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高校課堂教學質量篇1

0引言

成人高等教育作為我國高等教育的重要組成部分，在為國家提供大量合格勞動者與支撐實現中華民族復興的中國夢進程中擔負著重要歷史使命。成人高等教育課堂教學質量是測度人才培養質量的一個關鍵指標，其質量的好壞關系著成人高等教育的教學成果是否達標。基于此，許多專家學者都對成人高等教育的教學質量進行了研究。賴瑞麟等提出了社會評價、教學機構評價、院校評價的評價模式；李鳳芝從成人高等教育面臨問題出發，探索基于全面質量的對策建議；徐琴提出要樹立終身教育理念，加強成人高等教育質量保障。專家學者的研究為成人高等教育教學質量的提高和發展提出了建設性意見，但大多沒有涉及到如何建立成人高等教育課堂教學質量評價指標，以及如何對成人高等教育的課堂教學質量進行評價。基于此，本文在專家學者研究的基礎上就成人高等教育課堂教學質量評價指標體系的構建提出了獨特見解，嘗試建立具有法律約束性的標準條文。

1評價體系構建的必要性

1.1質與量的失衡，可持續發展面臨沖擊

1986年國家開展成人高等教育以來，為社會輸送了大量高素質應用型人才。但隨著我國教育戰略的變革，普通高校自1999年開始大幅擴招，對成人高等教育的發展產生了很大的沖擊，生源數量和質量都面臨著毀滅式的打擊。在社會追求高素質人才的利益驅使下，生源數量與生源質量的限制又使得成人高等教育教學效果的質量不佳，進而影響招生規模，這樣就陷入了一個死循環，可持續發展艱難。因此，如何在生源困境與發展困境中謀求生存尤為關鍵。成人高等教育質量是根本、是生命，這也是成人高等教育可持續發展的基石。而課堂教學質量優劣是影響人才培養質量的一個重要因素，因此，運用成人高等教育課堂教學質量評價指標體系對課堂教學質量展開評價是一個非常重要的手段。

1.2質量評價標準缺失，人才培養質量面臨質疑

雖然目前我國成人高等教育體系相對完善，但多數教學單位追求短期經濟利益，忽視了成人高等教育教學質量。加上我國目前還沒有形成相關的成人高等教育課堂教學質量評價標準，雖有部分高校對成人高等教育課堂評價做了嘗試，但沒有系統全面地考慮影響課堂教學質量的因素，隨意性較大，普適性與科學性欠考慮。再者，成人高等教育有鮮明的職業性、社會性、差異性等主體特征，模仿普通高等教育或是職業教育的評價模式是行不通的，社會上對成人高等教育人才培養質量認可度低，用人單位對人才質量要求日趨嚴格的情況下，建立成人高等教育課堂教學質量評價指標體系是彌補質量評價標準缺失，人才培養質量面臨質疑的最佳方式。

1.3教材缺乏針對性，教學質量管理面臨挑戰

成人高等教育的教材編寫普遍與普通高等教育使用的教材相似或是直接借用普高教育的教材，這給成人高等教育的學生造成了盲目性，成人學習的主要動機是為了提高工作技能，他們對于學術性的知識缺乏學習激情，盲目使用教材會使得他們易產生混文憑的思想進而影響學習行為，最終導致教學效果不佳。成人高等教育教材的使用應充分考慮成人特點，區別于普通高等教育與職業教育，開發出適合成人使用的教材，包括配套的指導書、習題集等。另外，參加成人高等教育的學生大多受工作、家庭、生活的束縛，學習的精力和時間受限，甚至因此而曠課、遲到早退，學習效率大打折扣。為了不影響畢業率，學校的教學管理質量意識相對薄弱，這使得提高課堂教學質量在一定程度上成了空談。因此，構建成人高等教育課堂教學質量評價指標體系，可以促進高校轉變教學管理模式，提高教學質量。

2評價體系構建的原則

2.1成人性

成人高等教育與普通高等教育、職業教育不同，教育對象即成人本身具有一定的學習能力，有著強烈的獨立意識和社會意識，他們大多是在工作中仍然保持著學習心態，通過成人高等教育獲取學歷與技能，以謀求更好的發展前景。在工讀結合的情況下，用工單位希望成人學習者能夠通過快速掌握專業技術并投入生產，從而為企業創造更多經濟價值；教師希望通過循序漸進的引導，讓學習者掌握規律，培養學習群體的學習興趣和學習能力。而學習者本身又面臨著承擔家庭責任、單位職能等。因此，在構建成人高等教育課堂教學質量評價指標體系時要充分考慮各方面的訴求，片面模仿或機械照搬普教或職教評價模式去構建評價指標體系，將忽略成人高等教育的特色。

2.2全面性

建立成人高等教育課堂教學質量評價指標體系主要面向高等院校成人高等教育機構、函授站點（教學點），但不局限于單獨評價某一位教師某一門課程的具體某一節課的教學質量情況，而是著眼于系統地評價成人高等教育教學機構課堂教學質量的總體情況。因此在構建指標體系時要能全面地詮釋成人高等教育課堂教學的主要特征。①指標體系要能系統全面地考慮影響教學質量的全部要素；②要厘清要素之間的關系，層次結構要清晰，要能全面地反映成人高等教育課堂教學質量的基本狀態。

2.3操作性

指標體系的設計是測量評價對象與評價目標的吻合程度，要具有易操作易對照的特點。①評價指標體系中的每一項指標內容都要與我國成人高等教育的客觀實情相契合，不可拔苗助長也不能掩耳盜鈴；②指標內容要有一定的區分度，要不折疊、不重復，體現出該指標在達標度方面的差異；③各指標的設置應通俗易懂，便于理解和執行，指標體系中的每一項指標在實際評價過程中都是切實可行的。

2.4拓展性

拓展性是指成人高等教育課堂教學質量評價指標體系沒有完全限定內容，在評價的過程中可以根據實際情況進行取舍。這樣不僅可以更好地使指標體系發揮應有的作用，也為指標體系的完善提供了有效的途徑。在拓展指標時首先要考慮指標信息收集的難易程度，要規避不易觀察很難評估的指標。其次要根據體系的層次結構進行完整拓展，即增加一級指標要相應地增加二級指標與三級指標內容，增加二級指標要相應地增加三級指標內容，其他情況以此類推。

3評價體系的構建

成人高等教育課堂教學質量評價指標體系分為一級、二級、三級指標，其中一級指標可從教學設計質量、教學過程質量、教學結果質量3個要素展開，并進一步細分為若干個二級評價指標，如圖1所示。二級指標下的三級指標宜根據評價對象的具體情況設計，并對每一個三級指標進行清晰的描述.

3.1教學設計質量

教學設計質量著眼于教學大綱、教學師資、教學環境等的設計是否具有成人高等教育特色，是否符合當地教育主管部門對于成人高等教育的要求。（1）教學大綱。教學大綱為教學指導性文件。其評價內容包括但不限于：①知識、技能、情感目標清晰，滿足成人需求；②大綱規定的內容具體全面，適合成人水平；③遵循大綱編寫基本規范，符合成人高等教育要求。（2）教學師資。教學師資是教學的基本前提。其評價內容包括但不限于：①教師取得職業資格，具有承擔成人高等教育課堂教學任務的資質；②教師符合從事成人高等教育課堂教學的知識、能力、素質要求。（3）教學環境。教學環境包括人文環境與物理環境。其評價內容包括但不限于：①教學多媒體信息化；②教學場地設施齊全；③教學周邊環境舒適；④教學人文環境適宜。

3.2教學過程質量

教學過程質量重點考評教學準備、教學內容、教學態度、教學方法、教學互動等是否能夠完成課堂教學任務，是否能夠促進成人身心與學識的發展，是否能夠滿足成人學習的實際需求及社會發展的需要等。（1）教學準備。教學準備是實施有效教學的前提。其評價內容包括但不限于：①教案設計詳細、課件精美、資料準備齊全；②清楚教學內容，了解學生，熟悉教學設備；③授課計劃合理，備課詳細，基于專業特征；④課程目標明確，細節具體，成人特色突出。（2）教學內容。教學內容是教與學的信息傳遞載體。其評價內容包括但不限于：①教材選擇具體，實踐應用性強，符合相關要求；②內容正確完整，保持知識更新，信息容量適當；③符合大綱要求，理論聯系實際，滿足社會需要；④基礎理論自學，專業知識夠用，專業技能實用。（3）教學態度。教學態度是教學主體與學習主體基于個人價值觀對事物的評價與行為傾向。其評價內容包括但不限于：①（教師）教書育人，循循善誘，治學嚴謹；②（教師）教學規范，松弛有度，認真負責；③（教師）平易近人，和藹友善，尊重學生；④（學生）學習目標明確，態度端正，積極參與；⑤（學生）完成學習任務，尊敬師長，遵紀守規。（4）教學方法。教學方法正確使用關系到教學的成效。其評價內容包括但不限于：①課程導入自然，新舊知識關聯，重點難點講解透徹；②教學條理清晰，課件板書結合，激發成人學習動力；③提問基于內容，情境貼近生產，原理概念深入淺出；④課堂演示恰當，結課歸納總結，教學方法適合成人；⑤把控課堂時間，布置思考作業，提醒預習下節內容。（5）教學互動。教學互動是提高教學效果的有效途徑。其評價內容包括但不限于：①師生關系和諧，生生關系和諧，師生情感交流充分；②課堂氣氛活躍，教學互動流暢，課堂活動井然有序。

3.3教學結果質量

教學結果質量主要包括課堂教學效果、學生滿意度與社會美譽度等，重點考評課堂教學是否能夠達到成人學習的知識、技能、情感目標，是否能夠促進成人今后的學習、工作、生活發展等。（1）教學效果。教學效果是衡量教學目標達成度的重要抓手。其評價內容包括但不限于：①學生知識掌握扎實，能解決一般生產性問題；②學生技能訓練有效，能解決一般操作性問題；③學生學習熱情激發，能樹立終身學習意識。（2）學生滿意度。學生對成人高等教育課堂教學質量的滿意度。可以運用問卷調查的方式進行評價，其評價內容包括但不限于：①您對成人高等教育課堂教學提高您基礎性知識的滿意情況；②您對成人高等教育課堂教學提高您專業性知識的滿意情況；③您對成人高等教育課堂教學提高您學習能力的滿意情況；④您對成人高等教育課堂教學提高你的創業就業能力的滿意情況；⑤您對成人高等教育課堂教學提高您實踐動手能力的滿意情況；⑥您對成人高等教育課堂教學提高您交際交往能力的滿意情況；⑦您對成人高等教育課堂教學提高您適應社會能力的滿意情況；⑧您對成人高等教育課堂教學提高您思想素質的滿意情況；⑨您對成人高等教育課堂教學提高您文化素質的滿意情況；⑩您對成人高等教育課堂教學提高您身心素質的滿意情況。（3）社會美譽度。成人高等教育課堂教學質量對周圍產生的輻射作用。如用人單位滿意度、家長滿意度、社會對成人高等教育所持態度等。

4評價體系的應用展望

4.1應用前景

成人高等教育課堂教學質量評價指標體系的構建對于提升成人學習者課堂學習的參與度，增強成人學習者課堂學習的獲得感有重要意義。它的實施不僅可以規范任課教師課堂的教學行為，減少課堂教學的隨意性，提高課堂教學質量。還可以促使高校成人高等教育課堂教學改革，為成人學習者提供優質的課堂教學供給。有助于強化課堂教學評價的人本化理念，更加注重對成人學習者個體多元性的尊重，做到因材施教，促進成人學習者個性化發展。有助于深化對課堂教學評價標準的認識，增強任課教師對成人學習者參與性與獲得感的重視。有助于強化高校的質量意識，改變高等成人教育與普通高等教育兩者間課堂教學質量的巨大差異，為兩種教育形式的學分轉換、學習成果互認及最終融合發展奠定基礎。

4.2發展方向

一般來說，課堂教學質量評價具有兩個方面的指向：①獎懲依據。根據課堂教學質量評價的結果對教師作出獎勵或懲罰的決定，以加強教師績效管理為目的。②促進發展。課堂教學質量評價過程即是反思提高的過程，通過課堂教學質量的評價實現教師個體的教學水平和學校整體的教學質量的共同提高。本文構建的指標體系在不斷的完善發展中可用來制定成人高等教育課堂教學質量評價標準，并進一步用于成人高等教育課堂教學質量評價教研。

作者:李毅 向浩 單位:湖南農業大學繼續教育學院 湖南農業大學商學院

高校課堂教學質量篇2

教學質量是學校發展的生命線，科學的教學質量評價體系是提高高等教育教學質量的基礎。在當前高等教育由精英教育向大眾教育過渡的轉折時期，高等院校的教學質量保障問題更是受到了前所未有的關注。課堂教學質量評價是教學質量評價的一項重要內容，在我國開展的歷史不長，已取得了一些成績。但在目前高等學校的評估體系和實際操作過程中存在著一些誤區，給課堂質量評價帶來了負面影響，主要表現在：

（1）評價內容層面，指標體系不夠科學

課堂教學質量評價指標不夠科學表現在三個方面：一是評價指標粗線條設計，數量過少，指標過于簡練，一些內容未能涉及，導致評價很難全面、客觀；二是評價指標不量化，對評價指標不設立分值，而是近似定性的指標，無法準確反映課堂教學的實際質量效果；三是評價指標之間的權重不合理。一般來講，課堂教學質量的評價中，教學內容與教學方法是重點考核的內容，所占權重也較大，但有些學校的做法，指標分值都一樣，無法區分不同指標的權重。

（2）評教主體層面，主觀能動性不夠

課堂教學評價的目的是促進教和學，因此要注意對人產生的心理影響，不管是學生還是教師。從學生的角度考慮，目前參與評教的主體是學生，對教師的教學評價基本上是以學生評教的分數為主。可是學生會對評價結果產生擔憂。對學生來講他評價的結果如果不好，會不會被任課教師了解或發現，從而對他的課程成績或以后的選課產生影響，因此被評教師分數相差無二，分數都很高。高年級學生有的甚至一個宿舍找一個代表代為填寫測評表，根本無法如實、全面地反映教學情況。從教師的角度考慮，盡管開展了同行督導等的評教工作，但由于在年終考核、評先評優和職稱評聘過程中，管理部門更多地、或者全部考慮學生評教分數，使得相當一部分教師評教時敷衍了事，不夠客觀公正，其評教結果的可信度大打折扣。還有不少教師對評價活動缺乏正確認識，有些甚至產生抵觸情緒，有被監督、受監控的心理。由于參評的一些學生，尤其是低年級的學生對課堂教學評價的重要性認識不足，方法掌握的不太好，往往主觀隨意性較大，使評價的準確性受到一定影響，甚至出現嚴格要求學生的教師得分不高的不正常現象，嚴重挫傷了對學生嚴格要求的教師的積極性，評價不僅沒有起到激勵教師的作用，反而打擊了一些工作責任心強的教師的工作熱情。

（3）評教結果層面，使用不夠合理

作為西方現代教育評估主要模式之一CIPP模式的創始者斯塔弗爾比姆在總結美國以往評價理論發展的基礎上，強調“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。但是，目前高校地毯式鋪開的教學評價在處理數據的過程中，無論幾門課程、幾個授課班級，每一位被評教師只能看到一個分數或等級，這必然導致教師無法全面正確地認識自己在教學過程中存在的問題，更談不上有效的后續改進措施，因此這種教學評價結果很難對教師教學活動發揮應有的作用。有些學校甚至將這一個分數或等級與教師個人的切身利益相聯系，往往給教師個人造成極大的心理壓力，更有甚者，對評價活動采取不合作的態度，或為得高分消極地迎合學生的不正當需要,根本談不上發揮評估的激勵作用了。

（4）評價方式層面，形式過于單一

絕大多數高校評價體系中只有學生評價教師的教，卻沒有教師評價學生的學，按說教學相長本就是互相評價、互相進步的同一步驟，缺了哪一面都無法很好地推進教學工作。絕大多數高校采用的都是學生評教的方式，基本沒有教師評學這一評價方式。絕大多數高校課堂評價體系中，并沒有考慮課程的差異性，理工科課程和文科課程、公共課程、基礎課程和專業課程采用相同的評價內容和評價方法。針對目前課堂教學質量評價體系存在的以上問題，為了進一步完善體系，我們經過調查、討論、研究、分析提出了以下對策與建議：

（1）優化評價指標體系

美國公眾、立法部門以及政府部門均要求各高校對教學質量實行量化，因此出現了一種高教質量監測體系，叫做質量量化系統(PerformanceIndicatorSystem)，這種高科技含量的系統在是否有助于提高教學質量方面目前也非議頗多。因此，考慮到評價主體和被評主體的復雜性，筆者認為評價指標體系需定性與定量相結合，以定性為主、定量為輔。其中的“性”即評價內容，“量”則為分值權重。①評價內容的界定如何引導教師既努力提高自身素質和水平，又大膽地進行教學改革，使教學的多樣化與個性化不受限制，要達到此目的，評價標準應盡可能地具有抽象性，增強概括性，以適應不同的教學需要，而不是越來越具體，越來越單一化。因此要在眾多的教學質量內容中挖掘出最重要、最具有概括性和代表性的部分，指標總和要能全面反映教學要求，涵蓋所有的評價點，同時指標應盡可能簡潔明了，相對獨立，避免指標內涵重疊。當然，評價內容還應具有一定的開放性，需充分考慮不同的教學風格和不同課程門類的差異性，允許標準下的多樣行為的生存，對教師的特色行為和教學風格給予較寬容的存在空間。大致來看，不僅要評價教師本身的素質、教學態度、教學內容、教學能力等方面，也要評價教師的教學方法和手段。另一方面，客觀地評價教師的課堂教學質量需要多角度、多層次設計評價指標內容，提高評價指標的針對性，評價內容應區別不同的評價主體。由于學生、任課教師、同行專家及教學管理者有著不同的視角，有著各自的優勢及局限，因此在評價內容上就應當適當體現、各有側重，即便是評價內容中相同的指標，也應根據具體情況設計不同的權重。②分值權重的確定評價體系的科學性還表現在指標分值權重的分配上。依照評價主體的不同，采取多種多樣的評價形式，科學配置比例，進行綜合評定。就評價指標本身而言，有些指標相對重要，分值就應該較高，反之分值較低。就評價體系組成而言，學生、同行與督導和教學管理人員等共同參評，需要依據學校具體情況和施測實際，確定各類的權重，以此確保評價結果的準確與公正。

（2）根據不同的評價方式合理確定評價主體

教學包含教師的教與學生的學兩個方面，因此全面的課堂教學質量評價活動應當分為評教和評學兩大塊。要根據評價形式的不同確定不同的評價主體。評教的主體主要是學生，通過學生對教師打分，對課堂教學質量作出評價，學生評價參與人數較多,信度較高。第二類是同行和督導，由于同行和督導掌握教學的客觀規律和評價標準，能更好地把握評價尺度，且對課程非常了解，使評價更加客觀、公正和嚴謹。第三類是教學管理人員，包括教務管理相關領導和工作人員，他們對教學內容、教學目的比較了解，對各種教學信息比較敏感，對本部門的課程建設、教師素質、改進教學等方面情況相對更為了解，更能從發展的角度了解教師執行教學計劃、進行教學工作的情況，從而從整體上、宏觀上把握教師的教學態度和效果，掌握第一手資料，幫助改進教學工作，進一步提高教學質量。評學的主體有授課教師、督導和教學管理人員，通過教師評學，發揮學生的主體性，學生能夠根據教師評估的反饋信息明確學習方向，端正學習態度，改進學習方法，促進學風改善，從而形成教師重教、善教，學生樂學、會學的局面，保證教學工作處于良性循環之中。

（3）強調形成性評價，科學對待評價結果

全面、科學、妥善處理評價數據。堅持以形成性為主的課堂教學質量評價，充分考慮其影響因素，妥善處理評估數據，對評教數據應作深入、全面、科學的調查分析和橫向與縱向比較分析后，才能得出結論。不同院系、不同專業、不同課程要區別對待評價結果，并利用人性化的方式及時、恰當反饋評價信息。要淡化評教結果的鑒定與激勵功能，強化評教結果的改進與導向功能，要體現人性化關懷，不應該去批評正在探索自我完善途徑的教師，更不應該尖銳地、甚至是粗暴地批評他們，要體現學校對教學和對教師進步的重視，應該給他們出謀劃策，幫助引導自我完善與提高的途徑。同時要注意對評教結果適度保密。

作者:劉婕 龔日朝 單位:湖南科技大學教務處

高校課堂教學質量篇3

響應教育部“停課不停教、停課不停學”的號召，全國高校積極開展在線教學實踐。截至2020年5月8日，全國1454所高校開展了在線教學，103萬教師在線開出了107萬門課程，合計1226萬門次課程，其中既包括理論課，也包括實驗課。參加在線學習的大學生共計1775萬人，合計23億人次。這是一次大膽的實踐。線上教學不僅改變了教師的“教”，改變了學生的“學”，而且改變了學校的“管”，改變了教育的“形態”。［1］與傳統的課堂教學相比，這既是一次挑戰，也是一次大膽的嘗試。從高校教學改革來看，傳統課堂教學已經發展得相對完備，教學質量管理與提升都有一套相對成熟的保障機制，而在線教學作為一種新興的教學方式，在教學平臺建設維護、教師教學技能提升、學生學習方式轉變、教學質量保障等方面都待完善。建立在線教學質量評價體系能有效監控在線教學質量，同時，也能促進在線教學的發展。本文通過調查研究高校在線教學質量評價方面的現狀，以廣西醫科大學為個案，探索在線教學質量評價常態化的發展方向。

一、在線教學質量評價開展的現狀

受疫情影響，傳統的課堂教學無法正常開展，在線教學以一種“應急式”的方式被廣泛應用到教學活動中，從一種“小而精”的模式向“大眾化”的方向發展。自2020年1月以來，教育部先后發布了《教育部應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》《教育部應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》等文件，要求高校積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，并且保證在線學習與線下課堂教學實現同等的教學效果。實際上，自20世紀90年代以來，隨著互聯網的發展和普及，“互聯網+教育”成為新的熱點，線上教學開始逐漸在高校教學中發展運用，圍繞線上教學的相關研究也逐漸豐富。在緊急情況下，各國有許多學校都曾嘗試采用在線遠程教學來克服課堂教學中斷的難題。2010年，克萊斯特徹奇發生地震之后，新西蘭坎特伯雷大學就采用了遠程教學的方式進行授課。［2］可見，應急式的線上教學是教育機構應對危機、繼續開展教學活動的重要方式。在疫情的影響下，為確保在線教學質量，高校紛紛嘗試開展教學評價工作。湖南中醫藥大學通過建立三方參與、多維評價、及時反饋、信息閉環、以督促導、以點帶面的在線教學評價模式，促進在線教學質量穩步提升。［3］哈爾濱醫科大學則通過開展在線課程調研，提出要堅持“五位一體”的教學質量評價制度，利用問卷星和平臺反饋，及時開展教學管理人員、督導、同行、授課教師和學生參加的教學質量評價和調研活動，進行教學質量監控。［4］上海交通大學醫學院建立審核清單制，進行全程督導，對在線授課和學習情況進行跟蹤查驗，確保線上線下課程“實質等效”。［5］在全國紛紛開展線上教學的趨勢下，廣西醫科大學在2020年春季學期也開展了全面的線上教學。在疫情防控期間，廣西醫科大學共有28個教學單位、349門本科課程開展在線教學，課程總體開課率為93．1%，參與在線教學的教師有1445人，占全校教師的80%，每周參加學習的學生有8萬余人次。經過8周的授課，大部分課程均按正常的教學進度開展了在線教學。針對大規模開展的在線教學，學校制定了在線課程教學質量評價工作方案，采取管理人員聽課、看課，校院兩級督導聽課，同行教師聽課和學生滿意度評價四種方式進行在線課程教學質量評價。線上教學期間，四種評價方式的實施情況如下:校級教學督導專家累計聽課、評課334節次，在線課程評價優良率為99．4%;院級教學督導專家累計聽課、評課667節次，在線課程評價優良率為99．0%;院級及教研室教學管理人員累計聽課、評課1189節次，在線課程評價優良率為99．6%;同行教師累計聽課、評課2258節次，在線課程評價優良率為99．2%;學生評教主要通過網絡問卷形式進行滿意度評價，學生滿意度調查問卷累計發放10196份，在線課程非常滿意及滿意占98．5%。

二、在線教學質量評價中存在的問題

在線教學質量評價體系是在傳統課堂教學質量評價體系的基礎之上建立起來的，而傳統課堂教學質量評價體系通常引入多元化的評價主體，采用定量與定性相結合的評價指標和多渠道的評價方式，已建立了一套相對完備的評價體系。線上教學與傳統課堂教學在載體上和形式上都有一定的區別。傳統的課堂教學質量評價可以為在線教學質量評價提供經驗基礎，但不能將傳統的課堂教學質量評價模式照搬過來。從現有文獻來看，各大高校都在在線教學質量評價方面進行了多種嘗試，但由于在線教學開展的時間較短，要建立一套完全配套的教學質量評價體系還存在一定困難，需要進一步的實踐總結。

(一)缺乏科學的教學理念

2020年第一學期，為推進教學活動的開展，在線教學成為眾多高校的首選，各高校提出的目標都是要實現線上教學與線下教學的“實質等效”。因此，在線教學質量評價也與線下教學質量評價有著形式和內容上的相似性。但值得關注的是，線上教學和線下教學在實質上不只是上課形式的改變。通過分析在線教學的發展歷程可知，在線教學并不是傳統線下教學的一種替代品，而是通過發揮互聯網在教育教學中的作用來推進教學的開展，在很多方面都與傳統的線下教學有著本質的區別。因此，我們是否要以傳統的線下教學的理念來評價在線教學的效果，是值得深思的。而目前的在線教學往往是將傳統教學的質量目標直接遷移過來，這顯然不具備足夠的針對性。聚焦于在線教學與傳統課堂教學兩種不同的教學方法，其教學質量評價的方式應該有所不同，要關注在線教學與傳統課堂教學本質上的差異，在線教學不應該籠統地復制傳統課堂教學的質量目標。

(二)評價指標適用性不強

在線教學質量評價指標體系是在傳統課堂教學質量評價的基礎上建立的，因此，其指標設計也是參照傳統課堂教學質量評價指標的。通過對比研究若干所高校在線教學質量評價指標可以發現，在線教學質量評價指標設計存在以下幾個問題:一是在線教學質量評價指標是傳統課堂教學評價指標的簡單轉換，評價指標主要涵蓋了教學準備、教學過程、教學效果、教書育人等幾個方面，指標設計沒有突出在線教學的特點，針對性不強。二是在線教學質量評價指標設計沒有切合在線教學的實際情況，例如有些學校在設計管理人員、督導等第三方評價主體對課堂教學效果評價的指標時用學生對課堂的知識的掌握情況，以及學生對教師推送的學習資源的利用情況來評價線上教學效果。不同于傳統的課堂教學質量評價，教學管理人員、教學督導或者同行教師進入在線教學課堂聽課時，很難直觀地看到學生對課堂的反映。因此，此類指標缺乏可操作性，也很難真實地反饋出在線教學的質量。三是在線教學質量評價指標設計時沒有考慮到各個評價主體的差異性。教學質量評價之所以要引入學生、教學督導等多個主體，就是要保障教學質量評價的完整性與客觀性。目前，各個評價主體之間評價的維度可區分度不高，側重點不強，沒有突出各評價主體在教學質量評價方面的優勢。

(三)評價主體的參與動力不足

在線教學質量評價的最終落實要依靠各評價主體的有效參與，高校大多建立了保障在線教學質量的機構來對在線教學質量進行監督管理。在線教學質量評價的評價主體也大多數延續了傳統課堂教學質量評價的參與主體，建立了由校領導、教學督導、教學管理人員、同行教師、學生等多主體參與的評價體系。但在實際操作中，并非每個主體都能實現充分參與，對在線教學質量進行清晰客觀的評價。由于在線教學還是首次大規模應用，要進入不同的線上平臺去看教師的上課情況，這對部分評價主體而言是有難度的。并且，部分評價主體并沒有在線教學的經驗，對在線教學中存在的難點很難做到有效的評判。讓各個主體參與在線教學評價成為“規定動作”，對真正改善教學的意義并不大。

(四)評價結果應用不足

教學質量評價不僅需要關注教師教的過程，而且要關注學生學的情況，要保證高質量的教與學之間的內在一致性，從而不斷提升教學質量。而目前的在線教學質量評價更多的是為了得出評價的結果，忽略了評價結果的運用，對教學質量提升的關注度不夠。由于沒有對在線教學質量評價結果進行深入的分析，未能充分發掘在線教學中存在的困難，因此，在線教學質量評價尚不能有效改進在線教學工作。

三、在線教學質量評價體系的完善路徑

在線教學在疫情期間的運用展現出了其自身的優勢，即依托互聯網打破時空限制，有效保障了教學活動的正常開展，而是否達到了預期的教學質量效果需要通過教學質量評價來判斷。要保障在線教學反饋的信度和效度，必須樹立新理念，完善評價過程。

(一)樹立以學生為中心的在線教學質量評價理念

不同于傳統的課堂教學，在線教學旨在建立一種更加開放、包容的教育模式，滿足不同層次、不同類型的教育需求，通過互聯網將更加優質多元的教育資源提供給更多的學習者。隨著在線教學的發展，“中國大學MOOC”“爾雅通識”等教學平臺聯合國內外的高校打造精品在線課程，共享優質的教學資源。在這種發展情境下的在線教學，本質上是為了打造精品課程，其教學質量是較高的。但在疫情期間，在線教學作為一種應急方式來暫時性地替代傳統課堂教學而被大規模地應用，此時，在線教學與其以往精品化的目標是有所背離的。因此，加強對在線教學質量的評價管理，提升在線教學質量是十分必要的。開展對在線教學質量的評價，首先要建立明確的質量目標，在線教學不僅是為了完成教學任務，實現教學目標，而且也是提倡學生能夠主動地從更多優質教育資源中進行選擇，進行自主學習。因此，從本質上來說，在線教學要更多地樹立以學生為中心的評價理念。學生作為在線教學參與的主體，對教育需求是否得到滿足更有話語權，在評價在線教學質量時需要更多地關注學生的反饋，通過學生的反饋來促進在線教學質量的提升。

(二)建立科學的在線教學質量評價指標體系

在線教學質量評價指標設計要貼合在線教學的實際情況，從各個評價主體的視角來設計評價指標。第一，在線教學質量評價指標設計要明確客觀，要以在線教學開展的實際情況為依托，圍繞教書育人、教學準備、教學過程及教學效果幾個維度設計分項指標。細化的指標應當符合實際情況，例如，教學準備中不僅要包括課件、教案的準備，還應當加強對互聯網教學平臺是否運行流暢等內容的考查。并且，針對各類院校的特殊性，如對于一些運用醫學虛擬仿真實驗平臺開展的在線實踐課程，高校在設計評價指標時應關注從傳統實踐課到線上實踐課程的轉換。第二，在線教學質量評價指標要按照不同的評價主體來設計，以體現差異性。按照各個主體的不同特征來設置評價設計能夠得出更加客觀有效的評價結果。從學生的角度來看，對教學質量評價指標的設計可以從學生學習效果及需求是否得到滿足的角度來評價;從教師的角度來看，對教學質量評價指標的設計可以側重教師對教學過程的自我認識;從教學管理人員、教學督導的角度來看，對教學質量評價指標的設計可以側重教師教學全程開展的過程性評價，并且從客觀的角度給予可供參考的改進建議。第三，在線教學質量評價應積極與平臺數據對接。在線教學是通過互聯網平臺來開展的，這些線上平臺會對學生的上線聽課時間、教師和學生互動次數等有一定的數據統計，這些客觀數據能夠在一定程度上反映教學效果。

(三)加強對在線教學質量評價結果的運用

教學質量評價是為改進教學服務的。因此，高校應強化對在線教學質量的監督與管理，轉換評價結果，為改進在線教學提供基礎保障。在線教學質量評價結果要及時反饋給授課教師，并開展多種形式的、有針對性的培訓，搭建授課教師之間的溝通交流平臺，讓教師及時總結典型的教學案例，探尋改進在線教學的方式。同時，在線教學質量評價的結果應當及時反饋給教學管理部門和為在線教學提供技術支持的相關部門，優化在線教學，從而為在線教學的開展提供制度和技術保障。

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作者:羅利 柳亮 單位:廣西醫科大學 教育評價與教師發展中心