時間：2022-09-25 16:00:12
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一、利用視聽結合創設音樂情境
運用多媒體教學手段，可以激活音樂教材內容，豐富學生的感性認識，增加學生的學習興趣。此外，還能創設情景，喚起學生的音樂作品的情感共鳴。并能培養學生的創造性和自主探究問題的能力。如七年級上冊《長江之歌》，歌曲旋律激昂，歌詞大氣磅礴，感情親切而熱烈。學生學會演唱歌曲不難，難的是能用激昂、贊頌的情懷唱出對長江的依戀和贊美。可是學生中真正見過長江的不多，即使見過也是在長江大橋上遠遠的看過平靜而寬闊的江面，他們很難體會和表達歌曲內涵。于是，在課堂教學中我節選了紀錄片《話說長江》的片頭，當學生看到畫面上“冰川滴下的水珠，之后是奔涌的江水，還有長江三峽的落差造成江水洶涌澎湃，以及片尾中浩瀚的長江本文由收集整理入海口。”這時，無需老師過多的言語引導，學生自然會用深情的演唱來表達他們所看到的長江。多媒體的使用不僅能引起學生學習歌曲的興趣，并很快地能夠產生情感上的共鳴，一下子拉近了學生與歌曲的距離，使學生融入歌曲的情境中去。
二、借助動畫演示提高學習效率
音樂是聽覺的藝術，也是情感的一種流露。音樂教育要求“豐富情感體驗，培養審美情趣，使學生具有初步的感受音樂，表現音樂的能力。”然而，音樂是抽象的、模糊不定的，所以對于音樂作品中蘊涵的美與豐富的情感的感受與表達，由于缺乏應有的表現手段，會顯得空泛和蒼白，以至于學生對音樂作品沒有相應的熱情。心理學家認為：動態刺激遠大于靜態刺激，給人留下的印象也最深刻。如果在教學中能夠根據教學目標和學生的實際情況，制作或選擇與教學內容相關的動畫，不僅使教學內容生動活潑，學生們喜聞樂見，還極大地提高了課堂教學效率。如在欣賞鼓樂《鷸蚌相爭》時，我發現學生對于欣賞這樣只有節奏沒有旋律的鼓樂作品時非常困難。不少學生反映：只聽到長長短短的鼓聲與木魚的聲音，其它什么都沒有，不知道作者想要表達什么。于是，我又從作品題目和這個寓言故事出發，先講故事再來欣賞音樂，可是效果依然不好。后來，我通過查找，找到了一段《鷸蚌相爭》的動畫，欣賞時，結合動畫與鼓樂，學生一下子明白了音樂中強弱變化、節奏長短所要表現的鷸蚌相爭時的情形。這時教師過多的言語分析表述倒顯得有些多余了。
三、運用網絡改變教學模式
關鍵詞：語文教學 正能量 負能量
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）12B-0060-02
《義務教育語文課程標準》中指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”同時，對語文學科的教學，做出了這樣的闡述――為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的個性和健全的人格打下基礎。相對而言，在培養人、培育人性方面，語文學科承擔著較多的任務。但審視我們當下的語文課堂，就會發現在教學中，不管是教學內容還是教學手段，有時候因為把握不準或意識不強，存在著一不小心給“負能量”開門的現象。下面，將結合具體的課例，從教什么和怎么教兩個維度談一點淺薄的看法。
一、 教什么：抓住文本的重點，警惕對比性文字中的“負能量”
語文教材中有不少文章采用了對比的手法。這些對比性的文字將好和壞、善和惡、美和丑這樣的對立揭示出來，給學生深刻的印象和啟示。教材編寫者這樣編寫的目的就是讓學生在真善美和假惡丑的對比中學會明辨是非，讀文悟理，在閱讀中獲得情感的滋養和人性的熏陶。如《學棋》一文中，專心致志的學生和“走了神兒”的學生對比，《九色鹿》中美麗善良的九色鹿和背信棄義的調達對比……不少老師在這類課文的教學中容易偏離重心。
【教學案例1】《學棋》（蘇教版語文第四冊）
師：誰來讀一讀課文中描寫另一個學生的句子？生：另一個學生聽著聽著就走了神兒，他好像看到一只美麗的天鵝，不由得做起了拉弓射箭的動作。師：當一個學生在專心聽講的時候，另一個學生在干什么呢？生1：他沒有專心聽講，而是走了神兒。生2：他開小差了，還做出拉弓射箭的動作。師：是呀！用書上的話說就是走了神兒。老師想請兩個小朋友合作，一個讀課文，一個做動作。（指名兩組學生上臺表演，師在一旁指導，下面的學生興致勃勃地觀看表演，哈哈大笑。）
【我的思考】“專心致志”和“走了神兒”究竟孰重孰輕？細讀這篇課文，我們會發現，雖然課文花了不少筆墨寫“走了神兒”的學生，甚至比作者意圖要宣揚的專心致志的學生還要多，但是很明顯，這篇文章在人文方面有非常明確的方向。《學棋》這篇課文在“情感、態度、價值觀”方面的要求一定是“讓學生通過讀文知道專心致志的重要，養成上課專心聽講、不開小差的習慣”。老師將“走了神兒”的學生作為教學的重點，教學內容失重了，帶來的必然是學生對“走了神兒”印象深刻。雖然這部分內容是學生們感興趣的，但是下課后，留給學生的又是什么呢？“專心致志”沒有學會，反而對“走了神兒”印象深刻，為了迎合學生的心理，挑選學生感興趣的，課堂氣氛容易調動的內容濃墨重彩，看似熱鬧，卻背離了教育的初衷，一遍遍強調假惡丑，與真善美漸行漸遠，最后只能是得不償失。
這樣的課文究竟應該怎么教呢？
首先，抓住重點，突出正向內容。面對這樣的文本，我們在教學中重點應該放在哪一方面？毋庸置疑，真善美的一面應該是我們大力弘揚的，語文學科在人文性上的要求就是引導學生向善向上向美，這是我們教學的重點之一，教學的方向不能錯。作為教師，在課前預設的時候還是應該以“真善美”的內容為抓手，對學生堅持正面教育為主。落實在《學棋》這篇課文上，筆者覺得就應該是以“專心致志”一詞為中心詞，體會一個學習專心致志，最終能夠遠近聞名的棋手。這個詞甚至可以貫穿學習的整個過程，課堂上學生課文讀得好是專心致志的結果，問題答得好是專心致志的結果，字寫得好也是專心致志的結果。這樣在讀文、悟理的過程中，“專心致志”就如同烙印一樣深深地刻在學生的心底。
其次，科學取舍，淡化負向情緒。可能有老師會問：這類課文中描寫假惡丑的內容是不是應該舍棄，不碰了。當然不是！只是在教學中注意時間的分配和正確的引領，強化正面的內容，淡化負向的情緒，落實到《學棋》這篇課文的教學，我覺得在教學“走了神兒”的學生這部分文字時，可以節奏快一點，把時間更多地留給“專心致志”的學生。更重要的是，要把握好教學時的情感濃度，我們要引導學生在意的不是“走了神兒”的學生是怎么做的，而是要引導學生發現這種行為的不好后果，讓學生明白“一分耕耘一分收獲”，讓“正能量”在學生心中升騰。
心中常想一句話：做正確的事比正確做事更有價值。因此，教師拿到教材，究竟應該教什么？哪個部分重點教？不僅要從語文的角度去思考，還要關注教學內容對學生精神世界的影響。人們常說：幼學如漆。我們小時候接受的教育會在我們一生的精神成長中打上烙印。
二、怎么教：抓住教學的重心，警惕“誘人形式”后的“負能量”
完整的語文教學，在進行理性思維訓練的同時，還應充分利用教材中的情感因素，通過各種教學手段，使學生能認知、理解、體會其中的感情。不用說，學生們在這一過程中潛移默化地為這些感情所浸潤、陶冶。這就是語文教學中的情感熏陶。但有的時候，誘人的形式后面尾隨的是意想不到的“負能量”。
【教學案例2】《鷸蚌相爭》（蘇教版語文第六冊）
師：鷸和蚌互不相讓，你來我往，相互爭斗，你覺得它們還會怎么爭斗呢？請大家發揮想象，也來說一說。生1：河蚌把殼關得更緊了，鷸的嘴巴都被夾疼了。生2：鷸不甘示弱，把河蚌高高舉起，然后重重地摔在地上。……（學生發揮想象，想出種種相爭的場景，老師表揚學生能夠大膽想象。）師：像這樣你不讓我，我不讓你，就是“相持”，這樣的爭論一直持續了好久。同學們，讓我們體會著鷸和蚌的心情分角色讀一讀鷸和蚌的對話，我們讀三次，第一次站著讀，第二次坐著讀，第三次趴著讀。注意情感的變化。（學生三次讀，一遍比一遍沒有力氣。）
【我的思考】誘人形式和情感導向究竟孰重孰輕？在文本空白處進行想象說話練習是語文課堂上常用的教學手段，很多老師也在課堂上這樣做，我們希望學生思維發散，說得深入。在上面的教學設計中，似乎學生說得越狠，相互爭斗的辦法越多，表明學生的思維越深入、越發散，學生的回答也就越精彩。但是沒有想到這樣的訓練與教材強調的情感走向已經背道而馳，南轅北轍的教學只能讓我們離原來的目標越來越遠。因此，我們在進行教學設計的時候要警惕“負能量”的侵襲。
1.放棄也是一種美麗。
有人說，教學永遠具有教育性。在進行教學設計的時候，應該問問自己：伴隨著學科知識的獲得和能力的發展――這是我們一個重要的教學目標、教學追求――你有沒有考慮到，我們的學生是不是變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。如果不是，請及時喊停，哪怕這個環節的設計對知識的獲得和能力的發展有很大的作用。在上面的案例中，學生在老師的引導下不斷地將彼此間的“戰火升級”，他們接觸的是不斷的爭斗，學會的只能是互不相讓。所以后面的環節中，按預設應是揭示寓意的時候學生依然在相互爭斗就在情理當中了。和感情反方向的拓展必然會帶來這樣的教學后果。我們怎能讓學生一邊體驗著相互爭執、欲將對方置之死地而后生，一邊卻要懂得遇事不能爭執不休的道理呢？這個時候，放棄也是一種美麗。
2.換一種方式的精彩。
《鷸蚌相爭》試教之后，結合課堂上的實際和聽課老師的反饋，我不斷思考，想找到一個到達學生心靈深處的途徑。既然原來的路行不通，那么能不能換一種方式呢？在第二稿教案中，學生分角色朗讀課文后，教師話鋒一轉：爭論不休、爭執不止，它們就是這樣相持的。如果不是這樣相持呢？換一種方式，相互讓一讓，可以怎么讓？結果又會怎樣呢？于是，學生的思維方向發生了改變，由原先的“互不相讓”轉變為“退一步海闊天空”。有了這個地方的鋪墊，到后面讓學生說說“簍子里的鷸和蚌又在說些什么”的時候，學生的情感認識已經到位，相互之間的對話就直奔主題了，教師隨后的寓意揭示也就顯得水到渠成。學生道德的建構，需要正確的形式作為支撐。正確的形式不僅有利于語文學習，還有利于學生心靈與人格的健康發育。正如惠特曼所講：有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分。作為教師，就要在一開始讓學生看到對的東西。
參考文獻：
筆者曾在一次教學競賽中聽了一位老師執教六年級下冊《清平樂·村居》一課，大概考慮到古典詩詞語言精練、含義雋永的文體特點，為了引導學生充分理解“相媚好”的含義，教者在教學中運用了“換位體驗”的教學方法，意圖通過對文本人物的換位體驗，深入體察人物內心世界，從而激發學生的情感內驅，生成對文本的深層次理解。但課堂實際效果卻適得其反，當老師詢問“誰愿意扮演老公公和老婆婆，一邊喝酒一邊親熱地聊天”時，下面的學生立刻開始捂著嘴偷偷地笑。后來，老師動用了“主導權”，點了一個男孩和一個女孩分別扮演“翁”和“媼”。此刻，下面的孩子不僅笑得更歡了，而且表情有些詭異。當那兩個孩子迫于無奈，開始根據老師的“指導”以老公、老婆相稱時，課堂上爆發出一陣陣大笑，幾個調皮的孩子興奮得手舞足蹈：“老婆子！”“老頭子！”“孩子她媽！”“孩子他爸！”……課堂頓時陷入一片混亂之中。
【案例反思】
盡管無數教學實踐證明：將“換位體驗”引入小學語文閱讀教學，是實現深度閱讀的良好途徑，深受孩子們的喜愛。但透過上述教學片段，我們不難看出：當下，在我們的閱讀教學中，“換位體驗”的設計和運用還存在著一些誤區，有待加以厘清與剖析。
誤區一：輕視兒童的閱讀起點
時下，一些老師把換位體驗作為一種時髦的教學方法，輕視學生的閱讀起點，輕視學生的實際學習需求，輕視學生對文本的自我解讀能力。僅僅根據老師對文本的解讀和理解，一廂情愿地確定教學目標、重點、難點，一廂情愿地設計相關問題，一廂情愿地運用“換位體驗”，結果往往是南轅北轍。如一位老師執教《小露珠》時，為了讓孩子體會小動物們對小露珠的喜愛，讓孩子們戴上頭飾，分別模仿小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶蹦、爬、落的不同姿態，相繼與小露珠打招呼。于是，孩子們光顧著擺造型、演動作，全然忘記了小露珠閃亮、透明、圓潤的可愛模樣，對小露珠的那份喜愛也隨之煙消云散。
誤區二：無視兒童的身心發展
“換位體驗”是一種學習過程有的心理體驗過程，要求將自己的內心世界，如情感體驗、思維方式等與文本角色聯系起來，站在文本角色的立場上體驗和思考問題，從而與文本角色或作者在情感上實現溝通，為增進理解奠定基礎。“換位體驗”作為一種教學方法，在使用的過程中如果違背了學生身心發展的實際，不分青紅皂白地加以濫用，定會“畫蛇添足”，成為教學的一大敗筆。上述案例中的教者，因為缺少對六年級學生身心發展現狀的正確了解，課堂上“翁媼”的角色體驗，不僅沒有引導他們深入理解、感悟文本意義，而且在某種程度上分散了學生的學習注意力，引起了一些學生內心小小的騷動與不安，這樣的“換位體驗”無疑是得不償失的。
誤區三：忽視兒童的情感需求
情感是客觀事物是否符合人的需要和愿望而產生的體驗，語言文字都是表達思想感情的。在教學中，我們要針對學生不同的情感需求，努力提高教學的實效性。但在實際的教學中，很多老師一味地走教學設計，為了所謂的“出彩”、所謂的“幽默”，置學生的實際情感狀態于不顧，設計了一些不合時宜的“換位體驗”活動，使教學大煞風景。筆者曾聽一位男老師執教《和他的大黑騾子》，在學習重點段落、品味了文本語言之后，孩子們紛紛被對大黑騾子的深情所感染，一股淡淡的憂傷在孩子們的心頭縈繞。此時，若能相機進行感情朗讀，定會水到渠成。但教者偏偏置孩子們的真實情感體驗不顧，而是讓孩子們分別扮演，表演其摘下軍帽、背過臉去、深情地看著、敬禮等一系列動作，試圖通過角色表演來體會對大黑騾子那份特殊的愛。結果事與愿違，孩子們在一次又一次的角色表演中忽視了課文所營造的情感氛圍，最后，課堂上竟笑聲一片，整篇課文的情感基調和課文所營造的情感場在所謂的“換位體驗”中蕩然無存。
誤區四：漠視兒童的角色經驗
毋庸置疑，換位體驗能在一定程度上加深讀者與文本、讀者與作者之間的情感交流，加深學生對語言的理解和感悟。但如果漠視學生的角色經驗，亂用甚至是濫用，不僅難以達成得意習言的目的，有時還會畫蛇添足。例如，有位老師執教明代詩人于謙寫的古詩《石灰吟》時，在學生初步理解了詩句含義之后，設計了“換位體驗”：如果你就是那烈火中焚燒的石灰，此時此刻，你會說什么？此時，教師忽略了一個最重要的問題——學生對體驗角色的經驗積累。缺少生活經驗的支撐與感受，學生是很難真正觸摸到石灰的內心世界的。因此，學生的發言也就愈發顯得蒼白、無力，毫無生氣。
【矯正策略】
針對當下小學語文閱讀教學中“換位體驗”運用的操作誤區以及存在問題，筆者以為我們可以運用以下策略進行調整和修復。
策略一：深入解讀教材，據文而用
語文教學文本體裁的多樣性、文本內容的豐富性決定了“換位體驗”運用的選擇性。教者應在深入解讀教材的前提下，準確把握文本內容和文體特點，尤其要重視學生已有的閱讀經驗，合理把握學生的閱讀起點，有針對性地設計和運用。如一位老師在教學《天鵝的故事》第六自然段“群鵝破冰”的場面時，并沒有讓學生直接扮演天鵝的角色，而是根據文本特點，巧妙地將角色進行了轉換，讓學生以文本作者的身份，去聆聽天鵝們非同尋常的叫聲，去感受叫聲背后蘊藏的含義。這樣的換位體驗，既吻合了文本特點，又符合了學生實際。學生們在這樣的體驗中，有話可說，有感可發。
策略二：準確把握學情，因人而用
在語文教學中，如何根據學情需要，根據教學現場需求，合理而準確地運用“換位體驗”，是提高語文教學效率的途徑之一。筆者曾聽過一位老師執教《黃鶴樓送別》一課，在學習課文第三自然段時，要求學生分別扮演李白和孟浩然，分角色朗讀課文。頓時，男孩子們興奮不已，紛紛舉手；女孩子則穩坐不動，靜靜觀望。教者明顯感覺到了男女學生的不同表現，于是叫了兩個男同學，要求他們通過朗讀表現兩人依依惜別的場景。由于有了前面的情感鋪墊和語言渲染，兩個男同學不僅讀得聲情并茂，而且加上了作揖、鞠躬、飲酒等一系列動作，贏得了其他學生和聽課者的一片掌聲。正因為教者即時捕捉到了學生學習中的最佳信息，根據學生的實際學習情況及時進行課堂調控，才有了課堂上精彩的瞬間。
策略三：激感體驗，順勢而用
“文章不是無情物”，小學語文教材中入選的大都是文質兼美、情深意濃的文章。教學中，如果能在激發學生語文學習情感體驗的前提下，順勢運用“換位體驗”，則可以收到事半功倍的效果。如筆者在教學《理想的風箏》第五自然段時，讀著劉老師板書時那一次次艱難的跳躍和旋轉，很多學生都被劉老師身殘志堅的不屈精神感染。這時，順著學生的情感脈絡，我設計了這樣的“換位體驗”：“如果你也是劉老師的學生，當你看到劉老師一次又一次旋轉板書的一幕幕，你會為什么而激動呢？”在情感的推波助瀾之下，學生思維的閘門被打開，孩子們將心比心，在角色的體驗中完成了對文本語言的深度品析和感悟，課堂彌漫著濃濃的師生之情。
策略四：關注教學生成，適時而用
有一次我聽他們一堂公開課《鷸蚌相爭》，是語文A版二年級的。其中老師做了一個拓展，也是一個課文補白。其實這個設計非常好，讓學生編一編鷸蚌被漁翁捉去后的故事，充分調動了學生的想象力，訓練了學生思維和語言的發展。其中有個學生就舉手發言：“老師，他們被漁翁捉去后都被漁翁燉湯喝了……”學生還沒講完，老師就打斷：“不對，不對，不可能，再想想。”學生很郁悶也很茫然的坐下了。當時，我猜這位學生心里肯定在想：老師不是說隨便怎樣編嘛。又有個學生說：“鷸啄破了網，把蚌放到嘴里一起逃走……”老師又說：“放在嘴里怎么行呢?不對，應該夾在腳掌上……”
說實話，我當時聽了老師說“不對，不對”，心里也挺堵的。試想，如果我們是學生，老師這樣說“不對”，又不給予一定的解釋，肯定郁悶加茫然了。
老師講到后面，讓學生聽她編這個故事，我才明白原來她編的故事是漁翁想燉湯喝，但是還沒燉，鷸蚌就逃走了，而且蚌是夾住鷸的腳掌一起逃走的。
我不禁有些想笑，其實學生想象的故事并不比老師的差。老師的故事是漁翁想燉湯喝但沒喝成，難道鷸蚌被燉湯喝了就不行嗎？老師也說鷸經常把魚放在嘴里，難道就放不下一只蚌嗎？
為了公開課的完美，為了引導學生想象和老師一樣的故事，老師，您知道嗎？您錯失了上帝給您的多好的禮物啊！
課堂教學中，學生本身就是珍貴的教學資源，在和教師的交往互動中，在學生彼此的探討研究中時時生成著資源。教師富有針對性和啟發性的提問本來是激發學生思維，啟迪學生思考的有效鑰匙，但是并不是一把鎖只有一把鑰匙，只要能打開鎖，任何方法我們都可以試用。就像數學一樣，一道題有多種解答方法，只要答案一樣。語文比數學更豐富廣闊，不僅有不同的方法還可以有不同的答案，我們要鼓勵學生創新，引導學生創新，最終成功的為學生開啟智慧之門。
鷸和蚌本來可以有各種各樣的結局，課堂上本來可以引導出各具創意的想象作文。可是這位老師采用一棒子打死的方法，讓學生在教師創設的教育情景誘引下，形成了思維定勢，然后教師仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對資源的極大浪費。
不僅僅是在課堂上，學生的思維有很多我們意想不到的閃光點，就看我們如何去發現，去接受，去引導，最終讓我們的語文教學達到人文性和工具性的統一。在課后，在生活中，學生的所思所想同樣是異彩紛呈，百花齊放。
昨天布置的課外作業有兩個造句，我事先對這兩個句子的備課是：
1.我真希望空氣清新一點，污染少一點。
2.我多想快點長大。
今天收上作業批改，竟然有個學生和我想的一模一樣，雖然她平常成績很好，我還是覺得過于“巧合”。我找到她，把我的備課給她看。她紅著臉，半天不說話。
“說吧，你原來造的句子是什么？”
“我真希望能去上海看看世博會。我多想坐一次飛機啊！”
“這是你真實的想法嗎？”
“嗯。暑假里，媽媽答應帶我去上海看世博會，可是因為我生病了，媽媽帶姐姐坐飛機去了上海。我在家里一個人哭了好久。”
我憤怒的心立刻軟了，再也說不出責備的話。
“老師您的書就放在我桌上，我就……”她囁呢著，聲音越來越小。
我摸著她柔軟的頭發對她說：“其實，我想告訴你。我聽了你的造句覺得比老師的好多了。寫出了自己的真情實感，我和同學們要向你學習呢。”
每個學生都是獨特的、鮮明的個體，他們有著我們無法預測的想象力、創造力，他們的習作也應該是富有靈性的。但由于我們平常禁錮的應試教育，讓學生造句、作文甚至組詞，都給了他們一定的模式。所以即使“她”這樣富有真情實感的造句都沒有自信寫出來，而是擦掉改成了老師的“權威”版本。讓我們不得不承認這是應試的惡果，教育的悲哀。其實我知道，“自我”的害處很多，但我認為與自我有點關系的、不多的好東西之一，就是自信。自信當然有自我意識，還有信，相信的信。相信，是正面的、健康的、誠實的。要相信自己。一個相信自己的人才會相信他人，相信未來。
教師要想讓學生說“真話”，就要大膽放手，允許學生有獨特的見解，有自己的立意，有自己的創新。
關鍵詞：動畫素描；面面觀；造型；動勢動態
培養一名合格的動畫工作者有三大需要：第一，“動畫是畫出來的運動”，是影視美術，創作者必須有良好的美術造型和表現基礎；第二，動畫是影視藝術，創作者必須有視聽語言的基礎；第三，動畫是靠形象的運動和動作表達情感的，創作者必須掌握人物、動物和自然現象等的運動規律。對于在動畫素描教學中如何挖掘和深化教學內容，激發學生的學習樂趣和積極性，如何組織和設計課堂教學才能獲得更好的教學效果，筆者從以下幾個方面闡述素描課與動畫專業的結合：
一、在速寫中強化訓練的內容
1.對動勢的理解
動畫中的動作設計要體現出動作，動作要想精彩，就得把動作的動勢做足。動勢是一個動作開始前的能量累積，是一種蓄勢待發的狀態，它有一種預知性，看了這個動勢就會知道下一個動作怎樣發生。在動畫中還有很多準備動作，如跑前的準備動作、生氣前的準備動作、跳躍前的準備動作等。
2.對動態線的理解
要把角色的動作畫足，就必須找準角色的動態，這樣單幅的特寫畫面會很美，特寫的情況也經得起推敲。動態線對單幅畫面和定格效果起著至關重要的作用。如，作品《鷸蚌相爭》最后一幅定格畫面，漁翁雙手抓住鷸鳥的動作的定格處理，動態線畫得非常舒展，畫面讓人感覺美極了。
3.對一個人物特定動作的過程的理解
動畫專業的速寫訓練增加了新的項目，那就是對一個人物特定動作的過程的反復觀察與理解。要畫好這組動作，就要把整個動作過程看清楚，包括起止的動作在哪里、動作的轉折在哪里，重要的還有對時間的把握，看動作究竟用了多少秒等，一定要多次記錄下來，與畫好的原動畫在填攝影表時作一下對比，感受動畫中時間的概念。
二、結合軟件的功能和特點進行教學
1.結合作業講解對單幅畫面的理解
單幅畫面在這里是指一幀的圖片信息量，而畫面質量的好壞決定了動畫片的視覺效果。一幅優秀的單幅畫面包含了適宜影片風格和情節的構圖、符合情節意境的色彩基調、指定人物的動態設計、關鍵角色運動的起止動作（原畫），背景也是單幅畫面。
2.結合作畫步驟說明對圖層的理解
圖層是電腦編程者為了更好地體現動畫設計的最終效果而設定的一個菜單文件名稱。作畫也有一定的科學步驟，有了方法，繪畫就變得有頭緒，軟件也是如此。在軟件中制作無紙動畫時，在時間軸左邊有一個圖層文件夾，打開時就可以看到很多圖層，如動作圖層、背景圖層、物件圖層等。作畫是一步一步完成的，軟件也是一個一個圖層做出來的。
3.結合人物整套動作的速寫講解對幀的認知
在速寫課的授課過程當中，教師會給學生安排單個人物整套動作的速寫訓練，在訓練過程中結合軟件的功能進行講解。如，無紙動畫制作軟件中就有一個繪圖紙外觀輪廓按鈕，當用戶打開這個模式后，可以看到其他相關幀上的圖形輪廓。就好像把諸多畫好的人物動態的動畫紙放在透光臺上一樣，所有的人物運動輪廓都清晰可見，并且人物的運動軌跡可以在幀上對應，這樣就會使學生對幀有進一步的了解。
三、課堂實踐作業與創作作業結合創新教學模式
第一，把透視課作業訓練從教室中搬到樓道里，讓學生畫樓梯樓道，提升學生對場景的認識和對透視的運用能力。在畫室里講解透視的基本原理，作業訓練則搬到樓道中進行，學生在可以看到大的透視線縮減的同時，也可以選擇角度畫樓梯和樓道，這使學生在掌握和運用透視知識的同時也對動畫場景有了一定的認知。第二，把頭像的課堂作業轉換為嚴格的人物造型頭像轉面的訓練，提高學生對角色造型的認識。在頭像的訓練課中，不應單純地把模特請來讓學生畫頭像，而應緊緊結合動畫的造型轉面重新組織課堂教學設計。把課堂作業按教學設計展開，按規定的課時畫一個固定模特的八個面，這樣就可以為學生下一階段的造型設計課學習做好準備，起到了很好的課程銜接作用。第三，把課后作業布置為繪畫日記和多格漫畫日記，提高學生對分鏡頭用畫面敘事的認識。作業的布置在整個教學環節中具有不可忽視的作用，它既可以鞏固課堂的教學重點和難點，也可以使新的教學理念和專業模式在學生作業中得到延伸。動畫專業的教學目標直接決定了學生的專業學習方向，所以作業布置不再是單純的量的問題，而應緊緊圍繞能夠提高專業水平的思路進行。如，布置繪畫日記和多格漫畫日記，這樣定時定量，一個教學周期做下來，效果特別明顯，學生組織畫面的動手能力必然生成，用畫面敘事的能力也具備了，自然就為畫出畫面分鏡頭臺本打下良好的基礎。
結語
新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，建立“開放”、“有活力”的課堂教學結構，新課堂的“開放性”常常使得課堂教學出現風云變幻的態勢。教師精心預設的課堂教學計劃常常會因為一些無法預約的課堂“意外”而衍生出枝蔓來，使教學經常性的存在某種偏軌，這種“偏軌”其實就是學生個人知識、直接經驗、生活世界等“兒童文化”的外顯，也是學生對文本教材碰撞的自我解讀。其中不乏有價值的成份，教師若能敏感地從這些無法預約的課堂“意外”中捕捉其中的有價值因素，“為學習而設計教學”通過富有智慧的教學策略，淡化預設，重構教學方案，使之生成較之“知識”更具再生力的教學資源，那就真正體現了“源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本”的教學原則，從而實現教學的終極目標，讓語文課堂呈現出生機盎然的活力來。
1 淡化預設，促進生成
現在的學生視野開闊，思維活躍，反應靈敏，遇事善于分析，敢于提出自己的觀點。學生的這種主動積極的求索、創新精神，給我們的課堂教學加大了難度，它要求教師不僅要具有知識修養，而且要有靈活運用知識、機智處理問題和圓滿組織課堂教學的能力。新課程改革下的課堂教學不可能時時在教師預設的環節中按部就班的展開，在引領學生個性化感悟文本內容的時候，在訓練學生創造性思維的時候，常常會有一些意想不到的學生質疑擺在教師面前，面對這些“意外”，我們不應該固守預設，而應該尊重學情，當好一個促進者和引導者，積極有效地進行調控，促進更精彩的生成，使書本知識更深化。聽過一位教師教學《鷸蚌相爭》，當教程有條不紊地進行到要求學生大聲朗讀，體會文章內容和感受個性對話的時候，有個學生舉手提問：“老師，我覺得課文有問題。為什么鷸被蚌夾住了嘴巴還能說話呢？同樣蚌緊緊夾住了鷸的嘴不放也還能說話呢？”問題一出，教室里先是安靜，接著就是一片嘩然。這篇課文很多老師教過數遍，可這樣的問題老師自己或許也未曾想過。這位老師并沒有簡單的直接回答學生的疑惑，而是先肯定了這位學生不迷信書本，善于思考，勇于發表自己的想法，真是好樣的！接著以學生即興生成的這個問題為生長點，要求同學們就這個問題小組展開討論，并要求學生參閱課前發下的這則寓言的古文。學生各抒己見，最后確定集體給語文教材編輯部寫信，提出修改建議。很顯然，這一大段教學環節是教師視教情和學情隨機生成的。拋棄原先預設的方案，是因為教師敏感的意識到這是一個很富探究價值的教學資源，可以利用這一資源鼓勵學生向權威（教材）挑戰，可以讓學生體驗思考的快樂，在這種充滿探究意趣的平等對話中，教學內容已超越文本而生成更為深刻的內含了。
2 善待錯誤，引導生成
學生從自身經驗去解讀課文，建構認知的過程中，由于受自身的認識水平、生活閱歷、知識積累的局限，理解判斷能力不會很全面和深入，容易產生種種曲解和誤解。這些曲解和誤解，有時也有較大的教學價值。請看一段課堂實例：
師：我們學完了《孫悟空三打白骨精》，請同學們自由讀全文，讀完后，說說你心中對孫悟空、唐僧、白骨精的看法。
生：我非常憎恨唐僧，因為他好壞不分，把孫悟空趕走了。
生：我非常憎恨白骨精，因為她害得孫悟空被師傅罵。
生：我非常敬佩孫悟空，因為他雖然被師傅罵，但仍舊一次次打白骨精救師傅。
生：（大聲地）我非常敬佩白骨精，因為她一次次失敗，沒有被困難嚇倒，繼續努力，不泄氣。
（一個與眾不同的個性感悟，讓同學和老師為之一振。）
師：（微微一笑）哦！一次一次的努力，是干好事還是干壞事？
生：（不好意思）當然是干壞事了。
師：（笑）干了壞事不泄氣，那壞事豈不是越干越多了？
（全場笑，該生也笑，不過摸摸自己的頭似有所悟。）
（下轉第122頁）（上接第117頁）
課標新理念強調“尊重學生的主體地位”，“尊重學生的獨特視角”，但并不意味著我們可以拋開教學內容的價值取向無視學生的認識偏差。案例中白骨精的狡猾嬗變，是“奸詐”的行為是不道德的行為。學生錯誤地把這種“狡猾”的行為視為是一種“聰明”是一種可學的精神，如果我們的教師不及時加以引導、點撥，那么我們的學生又怎能去識別生活中的假、冒、騙的行為呢？該案例中教師的精彩之處就在于以閱讀理解活動參與者的身份平等介入，用一句詼諧的語言，輕輕一點，把學生認識的差異及時生成為語文育人功能的教學資源，在教學活動中調整學生的體驗，在交流、對話、碰撞中提高認識，形成正確的價值觀。
3 借機施教，放大生成
課堂是一個多種因素互動的場所，在開放性的課堂中，學生思維異常活躍，常常會提出很多超越文本知識體系范疇的問題，這些問題看似“刁鉆”和“另類”，卻蘊含著可貴的教學價值而可以開發成難得的教學資源。
其實事情完全不是這位老師所言。新課程倡導建立“開放”、“有活力”的課堂教學結構，關注學生的思維過程，促進學生思維的多向發展和多元感受。關鍵要看老師能否依照課改精神，又是否具有教育機智和學科智慧，能極時地根據教學情況和學生反饋，敏銳地捕捉到這一資源，有效地利用、引導，來借“機”施教。當然這對教師自身也提出了高要求，要求教師具有足夠的人文積淀、對學生的生活世界、經驗世界、以及與語文學科相關的知識、社會文化內涵及當今社會科技發展的最新信息等等儲備，才能高屋建瓴地把這一問題極時生成為寶貴的課堂資源來更深入的探究，從而使“靜態”文本在越來越全面、越來越深入、越來越成熟的探導中創造性的延伸拓展，煥發出更加鮮活的生命力。
課堂因生成而美麗。很多時候，孩子們一個“天外飛星”式的提問，一個出其不意的答案，可以讓我們收獲到未曾預約的精彩。一位哲人說過，從平凡中看出神奇就是天才。因此我們教師要善于做這樣的天才，在教學中要善于捕捉、善于引導，靈活把握善變的課堂，努力提高自己的教育智慧，提高促進課堂生成的本領，使樸實的語文課堂因有價值的動態生成而彰顯無窮的教學魅力。
本文為湖南省教育科學“十一五”規劃2008年度中小學教師繼續教育研究專項課題《學科教師專業提升的途徑與方法研究》（課題批準號為xjk08jjzb033）的階段性研究成果
參考文獻
一 課堂生成“隨遇”而生
“為生成而教，為生成而學，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強音，它指引著課堂教學發展的方向，帶來課堂教學的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚著“生成性”語文課堂。可是我們有些教師在閱讀教學中對課堂生成的內容一味地認可，把它們都當做是“無法預約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學失效，而這種生成不是超越預設的生成，而是隨遇而安的生成。
1.課堂現象
（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啟發，也有了新的發現。接下來的十幾分鐘時間里，學生們就此問題展開了激烈的討論。
2.觀點分析及策略探討
乍看這一教學片段，我們真的要為周老師理智對待突發的課堂生成，靈活地調整教案，把學生感興趣的話題列為學習內容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經常會出現一些“驚人之語”，出現學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。
二 文本拓展“隨意”而展
《語文課程標準》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發現她拓展文本資源的次數相當多。以《》一課為例：
1.課堂現象
教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之后，為了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示的詩等。
2.觀點分析及策略探討
竇老師在整節課中所呈現的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同 “云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認為，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據教學目標和學生的能力有機的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。
三 師生對話“隨興”而對
克林伯格說過：“教學本身就是形形的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。
1.課堂現象
師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。
生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）
師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？
生1：20歲！
師：低了。
生2：48歲！
師：高了。
生15：100歲！（全班哄堂大笑）
師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。
（最后總算一學生猜到了）
老師接著又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。
2.觀點分析及策略探討
師生對話是一個永遠未完成的動態生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區。即對話的內容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。
一、教材是課堂教學資源的核心和主要組成部分
教材是課堂教學教與學活動的重要載體，是落實三維課程目標的重要教學資源。在教材的開發與使用方面要注意如下幾個問題。
1.教材并不是神圣不可侵犯的
不論是教師和學生，都不能把教材奉為《圣經》而耳提面命，唯命是從，要有敢于質疑和挑戰“權威”的膽識和勇氣。出自《戰國策》中的寓言故事——《鷸蚌相爭》有這樣一個情節：蚌夾住了鷸的長嘴，鷸說：“今天不下雨，明天不下雨，渴死你！”蚌說：“今天不放你，明天不放你，餓死你！”它們互不相讓，最后一同被漁翁捉去了。學生問：“蚌一直用殼夾住鷸的長嘴，它又怎么能說話呢·”在此，傳統文化經典、教材得到學生的質疑和挑戰。正如亞里斯多德所說的那樣：“吾愛吾師，吾更愛真理。”
2.教材是“范例”，是師生交流與溝通的話題
葉圣陶先生講過，“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三”。記得有位教師也講道：“單靠教材學好語文很難。”可見，教材并不是學習內容的全部，并不是唯一的學習資源。教學內容既要源于教材又不囿于教材，教師必須引導學生對典型范例深刻領悟，要通過“范例”所提供的“話題”調動學生的生活積累和知識儲備，充分利用各種有價值的學習資源進行必要的補充說明，豐富、拓展“話題”的內容，并引發學生向更寬泛的學習領域延伸，激發探究的興趣和愿望。
《春天》一課，是一首歌詞，并配以樹、花、小溪這樣的畫面，可以說這是“窄化”的春天，禁錮了學生的思維。教師一句“誰能從生活中的其他途徑找到春天”。一石激起千層浪，學生思維的大門打開了，從人們衣著的變化、時令蔬菜水果、乃至流行病等多個角度去“活化”了春天。如果再進一步讓學生走進生活、走進大自然去探尋，他們對春天的感知將會更加深刻。
3.主動地對教材進行開發，創造性地使用教材
教材的編寫有一定周期性，相對于社會生活和科技的發展又有一定的滯后性，統一的內容相對于不同的地域、不同的學校、班級又有一定的差異性。照本宣科顯然是不行的，要用教材“教”而不是教“教材”。因此，教師要學會創造性地、靈活地使用教材，根據教學實際需要，可以對教材內容進行適當的調整、改動乃至增刪。室外雪花飄飄，教師可以將描寫雪景的課文調至今天來講；課文內容為了解北京的名勝古跡，可是學生從沒去過北京城，可以改為了解家鄉的風景名勝；科技又有新發展，考古又有新發現，教師可以對原有內容進行刪除，并增加新內容。
二、有效利用課堂教學中稍縱即逝的生成資源
課堂教學是一個動態的、鮮活的、創生的過程，因此，教師必須摒棄“走教案”或用教案“框”學生的現象，打破課前預設性教學設計統治課堂教學的局面，堅持計劃性與生成性課程資源的有機結合，教師尤其要耳聰目明，善于傾聽和觀察，善于發現、挖掘和提升，發揮那些稍縱即逝的生成性教學資源的重要作用，讓課堂教學充滿靈性和激情，迸發出生命的活力。
1.從教師層面看
一是處理好突發事件。課前，教師想得再周全，策劃得再周密，也總有始料不及的事件不斷發生，這是十分正常和必然的。面對窘態和僵局，是手足無措，還是憑借自己的教育智慧和教學機智沉著應對，顯然是后者。
某教師講《雨》一課時，正想用電腦演示小雨漂灑的畫面，忽然外面下起小雨，學生不由自主把目光轉向室外。此時，教師放棄原有的教學計劃，干脆讓學生走出教室，盡情去享受、體驗雨淋的滋味，去品雨、賞雨，然后回到教室說雨、論雨，課堂上彌散著歡樂、暢快的氣氛。
二是正視自身的錯誤和不足。“師不必賢于弟子”，由于自身的失誤或準備知識的不足等種種原因，課堂上教師出現錯誤或讓學生問得語塞是在所難免的，此時，教師是高高在上、盛氣凌人·還是搪塞、遮掩·顯然都是不對的。應該正視現實，教師不但要有承認錯誤和自身不足的勇氣，更要有引導學生挖掘錯誤原因避免錯誤再次產生的探索。字寫錯了，可以讓學生說說怎樣改；自身不了解的知識，可以讓大家暢所欲言，集思廣益；大家都不知道，可以引導學生課下通過各種途徑，采取不同的方式共同去解決。
2.從學生層面看
一是鼓勵學生的奇思妙想。面對萬花筒般的世界，遐想翩翩、異想天開、標新立異是兒童的天性，同時，這也是兒童的權利。想象是創造力的翅膀，是扼殺還是鼓勵·當然是后者。教師讓學生填空：雪化了，變成了 。標準答案是“水”，一個同學填了“春天”，教師判為錯，認為這學生跳著走路，簡直莫名其妙。孰不知，這種跳躍性思維想象出的畫面是多么富有詩意。也許，今天教師“槍斃”了幾個自認為有悖常理、不可思議的句子，明天社會就可能失去幾個極富表現力、創造力的詩人。
二是善待學生學習中的錯誤。人非圣賢，孰能無過，更何況尚處于發展階段的學生·面對錯誤是回避或訓斥，還是寬容善待，把錯誤當作一個不可多得的可資利用的教學資源·不言自明。因為個體的錯誤之中可能孕育著共性的東西，也往往是教學的重點、難點或關鍵，加以剖析和開掘，尋根問源以解之，每每會有意想不到的十分有價值的收獲。
某教師上語文觀摩課，學習《驚弓之鳥》，課文最后更羸說了四句話，可有個學生偏堅持說有五句話，且不愿坐下。教師為保護他的自尊心，并了解他錯數句子的原因，于是讓他請四個同學讀課文，每人一句，他本人讀第五句，結果可想而知。片刻，這個同學驚喜地說：“我知道錯哪里了，我把分號當成句號了！”他很體面地坐下，并贏得了一片掌聲。這一過程，尤其是最后的掌聲，不是很耐人尋味嗎·
三是珍視學生的個體體驗。對某一事物的認識和理解，是仁者見仁，智者見智的，一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特。《語文課程標準》中也指出：“要珍視學生獨特的感受，體驗和理解。”某教師講《雨》一課，讓學生做一下小雨落下時的動作，多數學生雙臂上下揮動表現小雨灑落的景象，可有兩三個學生不斷地蹦躍，教師視而不見，置之不理。事后專家問這幾個學生為會么這樣做，答曰：“我表現的是小雨落地后濺起來的景象。”這種切身體驗獨特而有見地，獨辟蹊徑，怎么就不能得到認同呢·
三、教師和學生也是重要的教學資源
教師的文化底蘊、人文素養、人格魅力等對于學生來說本身就是一種豐厚的教學資源。教師飽學詩書，出口成章，學生沉迷于讀書，出口能誦；教師筆走龍蛇，學生龍飛鳳舞，這種潛移默化、耳濡目染的熏染和浸潤，是學生可持續發展的不竭動力。
學生的特長、生活經歷、學習經驗、優點等同樣是一種教學資源。課堂上，教師要關注學生的生活經驗，關注學生的興趣愛好，為每一個學生的個性張揚創造機會和條件。
