時間：2022-12-03 02:57:15
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇英語口語學習計劃范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
一、 關于跨文化交際
英國語言學家托馬斯（Thomas）認為“具有不同文化背景的人們在使用語言時，比較能夠容忍彼此的語音錯誤和語法錯誤，而違反說話原則（往往由于不同文化差異而引起的）則被看作是不禮貌的。”由此可知，跨文化交際指任何來自兩個不同社會文化語言背景的人之間的交際。它不僅僅包括國際間的跨文化交際，還包括跨種族交際，以及屬于同一文化背景的不同群體之間的交際。交際雙方不同的社會文化背景常常導致文化沖突，這種沖突必然反映在語言這個文化載體上，從而產生語用失誤，最終導致跨文化交際的失敗。因此跨文化交際的研究，不應只從本國文化的角度去考察語言差異，而應兼顧文化差異，從而有效地把握語言與文化之間的內在聯系。
二、 跨文化交際下的語用失誤的定義
語用失誤這一概念是由英國語言學家Jenny Thomas(1983)在其論文“Pragmatic Failure in Crosscultural Communication”中提出的。他把交際中聽話人因不能理解說話人的語用意義而沒有做出恰當的反應稱作語用失誤。Thomas(1983)認為：在言語交際中，說話人出現語法或用詞錯誤，只能被認為是說得不好，若違反語用原則，出現語用失誤，則被認為是表現不好。
我國語用學專家何自然在調查研究后指出：“語用失誤不是指一般遣詞造句中出現的語言語用錯誤，而是說話不合時宜的錯誤，或者說話方式不妥，表達不合習慣等導致交際不能取得預期效果的失誤。歸納起來，語用失誤就是語言使用的不恰當、不得體。
三、 跨文化交際下語用失誤的分類及原因
1. 跨文化交際下語用失誤的分類
英國語言學家Jenny Thomas將跨文化交際中的語用失誤分成兩類：一類是由于語言方面的原因引起的語用失誤；另一類是社交方面的語用失誤。
(1) 語用語言失誤
語用語言失誤指學習者不了解英語的語言習慣或表達方式，或簡單的將母語與英語的字面意義等同起來，誤用英語的表達方式，或者將母語的語義或結構硬套英語。
例如：A：Is that a train?
B:Of course.
此例中雖然“Of course”在形式上符合英語的語法關系，但它與漢語中的“當然”并不完全等同。B的本意是想給A肯定的回答，但卻用了“of course”，意義就變成了：這都不知道，帶有藐視對方的感覺，最終可能會導致沖突。
(2) 社交語用失誤
社交語用失誤是指跨文化交際中因不了解雙方文化背景差異，導致語言形式選擇上的失誤。（何自然、冉永平，2006）例如，中國人在告別時經常會說:“Remember to give me a call.”外國人會覺得難以接受，他們會覺得這是一種強迫，自己的自尊心受到了傷害，因此這種表達被他們視為是不禮貌的。
又如：中國人在向他的朋友借東西時一般會說：“Would you be kind enough to lend......to me?”此句中中國人希望把自己擺在一個較低的位置來表達對朋友的尊敬，但他這種過分禮貌的方式可能會讓對方感覺很不舒服，從而產生社交語用失誤。
2. 跨文化交際下語用失誤產生的原因分析
(1) 缺乏對西方文化、價值觀的認識
我國外語教學在強調語言系統教學的同時，有時卻忽視了文化的導入。一位英國教師A贊揚中國學生B的帽子漂亮，學生因不知這僅僅是為了友好而導致了社交的語用失誤。
A:Hi， B， you have a beautiful hat.
B:Oh， this cheap thing? Its not worth much.
此例中，學生的回答正是由于中國人比西方人更看中謙虛的原則導致的。實際上，西方人更強調自我價值，得體的回答應該是“Thank you.”
(2) 缺乏語言交際的環境
傳統的英語口語教學模式是學生簡單、機械地背誦音標、單詞、詞組、語法等，在學習中缺乏言語交際訓練，即使對一些固定的表達形式或習慣用語了如指掌，在實際運用中也會出錯。如接電話時的“Who are you?”，此時學生并非不知如何作答，但由于缺乏言語交際的環境，在實際的言語交際中往往會出錯。
(3) 套用母語中的語言形式
學習者盡管在英語學習中掌握了大量的詞匯、語法知識，但在日常交際中，由于母語的干擾，還是會習慣性地套用母語的表達形式，造成交際失敗。例如：You should drink plenty of water.按照中國人的傳統與文化，在看望病人時通常用建議的方法來表示自己對病人的關心，但按照外國人的習慣，除非病人有需要，否則他們通常不提這種建議。此種情況下，用“Take good care of yourself”等表達方式就準確了。
四、 跨文化交際下的語用失誤對英語口語教學的啟示
英語口語教學的目的是培養學生的口語交際能力，使他們能夠順利地與英語使用者進行交流。因此，在英語口語教學中要不斷地提高學生的跨文化交際能力，幫助他們減少跨文化交際下的語用失誤。
（1） 在教材以及平時練習時加入有關西方社會的風俗和行為習慣等內容?？梢韵葟暮唵蔚膯柡?、稱呼、以及握手、告別等開始練習。隨著學生水平的不斷提高，再不斷導入文化課程。
（2） 有效地利用英語視頻和電影等進行教學，在課堂上進行討論、辯論、角色扮演等活動。在觀看視頻和電影的同時，學生和教師都應該特別注意日常生活的情景。如：打電話時的用語，街上相遇時的談話等等。觀看之后進行討論，互相交換意見，通過討論有效地提高學生的口語交際能力。
（3） 積極地鼓勵學生與母語是英語的外教等進行交流，開辦英語角、演講比賽等活動，運用這些輕松的個人間的交流使學生有效地練習口語，學到許多課堂上學不到的東西。
可見，在跨文化交際能力方面，學習者應擴大知識面，不斷地增加對西方文化習俗的理解，克服心理障礙，積極地與外國人交流，營造一個較有效的英語口語學習的跨文化交際氛圍。
總之，
導游英語 文化錯誤 英語教學 跨文化意識
涉外導游是國際理解之橋，中外友誼之橋。他們肩負著傳播中國文化，促進國際交流的社會責任。這一職責要求導游人員需具備極高的外語水平，既要精通兩國語言，又要熟知兩國文化。然而在實際接團過程中，我國有些旅游景點的導游由于跨文化意識薄弱，在口語交際中經常犯一些文化錯誤，往往導致游客的誤解和不快。筆者根據多年來在涉外旅游接待工作中發現的一些導游在英語口語中犯的文化錯誤進行分析，并對其相關教學提出相應的對策。
一、導游英語口語中的文化錯誤分析
所謂文化錯誤，是指交際時違背所講語言的講話方式、言談規則及風俗習慣的言語行為。很顯然文化錯誤是由于不同國家、不同民族的文化差異產生的。下面就有的導游在接團時因中西文化差異引起的文化錯誤簡要分析。
場景1：當游客到達旅游景點依次下車或下船時，當地導游人員看到團隊中步履蹣跚的老人走過來，于是充滿關切地說：“Let me help you.”隨即就開始攙扶老人，令他不解的是老人并不領情，反而十分氣憤地說：“No， I can manage it myself.”
文化差異：尊老愛老不僅是中華民族的傳統美德，同時也體現了一種和諧的人倫關系。在中國，老人有較高的地位和話語權威，“老馬識途”、“老當益壯”等和“老”相關的詞語都說明老人富于經驗和能力，他們深受人們的尊敬和愛戴。因此，生活中常看到人們主動幫助老人以示友好和禮貌。相反，在西方若是沒有征得別人的同意而主動去幫助他們，不但不禮貌，而且對方會很生氣，由于西方人的觀點是受人照顧往往被視為弱者，加上其文化中“老”往往是“老而無用”的代名詞，那么這里導游對老人的幫助自然會讓他覺得你認為他是個沒用的人。事實上，西方人非常注重獨立，認為人與人之間是平等的，沒有老少界限。很明顯，中西方在倫理觀念、價值觀上的不同造成了話語所傳遞信息的理解不同，以下兩個場景的交際失敗也說明了這一點。
場景2：旅游過程中遇到游客生病時，有些導游員非常關心地問：“Are you OK? Need you go to hospital? Whether you have had some medicine? You’d better have plenty of water and have a good sleep.”
場景3：在受到游客夸獎或感謝時，導游人員自謙的回答。比如：
Tourist：Your dress looks very nice.
Guide：No， no， it’s quite ordinary. Actually， Ibought it several years ago and it has been out of fashion.
中西文化在不同哲學和宗教思想的影響下形成了各自的價值觀和倫理觀。中國傳統文化以儒家學說為內核，其思想精髓為“天人合一”和“仁愛”。在這個理論體系中，天、地、人是個和諧的統一體，個人只是社會和整體的一員，人們做任何事都要從全局和整體出發，即要有集體主義意識；在處理人際關系時這種集體主義表現為與人和睦相處、友愛互助、謙卑禮讓的處世態度。因此，場景2中導游按照中國人慣常的方式問候病人并提些建議來表達對病人的關心；場景3中導游對游客的夸獎采取了自謙的回答是由于集體主義意味著不能過于突出自我（包括個人的才能和財物等），要盡量貶低自己或夸大對方。然而，西方文化受到文藝復興時期人文主義和相信自我拯救的清教思想的影響，注重個人的價值和自由平等，推崇自尊、自立、自信的個人主義意識。鑒于此，場景2中導游本是出于關懷的本意反倒讓他們覺得是對自己獨立能力的懷疑，況且這樣的言語在西方通常是醫生或父母的說教；場景3的對話中導游對游客的夸贊并不是贊同，而是非常自貶的回答：衣服并不好看，很普通，而且是幾年前買的，現在都過時了?？上攵瑢τ诔缟袀€人主義的國外游客來說，聽到這樣的答語，其個人自尊和自信心受到了極大的傷害，在他看來是導游認為自己沒有鑒賞能力和品位。
場景4：在與游客預約時，有的導游習慣性的采用陳述和命令的口吻。如：“Come down to the lobby at eight”、“We will meet in the recreation room”。
場景5：當和游客初次交談時，有些導游常問如下問題：“Where are you from”、“Do you like China”、“What do you do”、“Are you married”、“How many children do you have”等。
文化差異：不同國家和不同民族由于生活習慣和民族風俗差異形成了各自的文化習俗，如節日習俗、婚喪習俗、禮貌禮儀、禁忌和隱私等。中西方禮貌用語的差異在一定程度上反映了各自的禮貌習俗，場景4導游按照中國式的請求方式，采用直接命令式的口吻與游客約定事宜。事實上，英語往往通過使用情態動詞或其過去式來降低請求的強制性，表示禮貌和委婉。根據英美人的習慣恰當的方式應為““Would you come down to the lobby at eight”、“Shall we meet in the recreation room”。場景5是由中西隱私觀差異引起的文化沖突。相對來說，中國人隱私觀念比較淡薄，第一次見面往往會談及對方的年齡、工作、婚姻等和個人有關的話題，在他們看來這是對他人的關心和親近。而這些話題對西方人來說卻是禁忌，因為他們注重個人隱私，旁人不應干涉。因此，導游問游客這些問題勢必會引起對方反感甚至覺得隱私權受到侵犯。
【關鍵詞】 錯誤 口語 策略
盡管考前對全體英語教師、信息教師進行了“人機對話”考試技術的專項培訓，讓所有的考生熟悉考試流程，但還是暴露了一些原本可以克服的問題。如：1. 心理障礙；2. 語音錯誤；3. 備考不充分；4. 操作錯誤。根據以上出現的種種情況，我們應在口語教學中采取以下應對策略：
一、巧設課堂活動，激發學習興趣，消除心理障礙
首先，課堂的熱身階段通常采用播放電影或動漫剪輯、教唱英文歌曲、開展游戲等活動營造一個輕松愉悅的氛圍，把學生的情緒和注意力調整到最佳的學習狀態，以一種積極主動的態度做好學習英語的準備。
其次，課堂的新授階段常常通過開展競賽、組織游戲、創編和欣賞韻律詩等活動來幫助學生輕松愉快地掌握新知識，使學生學得輕松、記得牢固。
最后，課堂的鞏固拓展階段可以通過開展角色表演、設計采訪、組織調查、開展辯論等活動鞏固新知識，讓學生在創設的情境中靈活地運用新知識，并極盡所能地拓展創新，有效地培養學生的綜合語言表達能力和創新能力。
教師在組織課堂教學活動的過程中可以不必過分地強調其語言的準確程度，應著重對培養學生對口語表達的興趣，這樣會大大減輕他們的心理壓力和思想負擔，使他們在課堂上樂說、愿說、敢說。
二、慎重糾錯，保護信心，營造寬松氛圍
在英語口語教學過程中，學生不可避免地因已有知識或受到母語的干擾而出錯，那么，我們應該如何正確對待學生在口語表達中的錯誤呢？我認為在糾正錯誤時應遵循以下原則：
2.1 分析錯誤類型，做到明察秋毫
對于不同的錯誤和錯誤的不同性質，教師要做到明察秋毫。①如果是語內錯誤，我們應該給予個別糾正。如果許多同學出現了同樣的錯誤，我們應在課堂教學過程中加強這方面知識的系統訓練，幫助學生在訓練中牢固掌握知識。②如果是因為受到母語的干擾而引起的錯誤，我們也不能忽視。③如果因暫時的心理起伏或環境的改變而導致的錯誤，教師則不必每錯必抓，每錯必糾。
2.2 針對不同學生，采用不同方式
①性格比較外向的學生大膽活潑，在關愛他們的學習積極性的同時，對他們要提出更高的要求，使他們說得對、準、好。②性格比較內向的學生怕羞膽小，對他們應多采用復述糾錯的方式，或通過表情、手勢等方法給他們發出糾正錯誤的暗示，鼓勵他們進行自我糾錯。③對于少數不敢表達交流的學生，教師可以在課后單獨溝通糾正，或者采取同伴糾錯的方式，減少他們對于交流的不安情緒，培養他們愿說、敢說的良好學習習慣。
三、科學識記，積累詞匯，克服表達困難
詞匯是語言的重要組成部分。如果語言沒有語法，很多意思就不能完整形表達，但是語言離開了詞匯，就不能表達任何東西。我們應教給學生科學的靈活的識記詞匯方法：
3.1 音標記憶法。讓學生根據音標和拼讀規則識記單詞，做到“見形知其音，聽音知其形”。
3.2 聯想記憶法。通過發揮想象力把要記的單詞與有趣的事或物聯系起來，從而達到加深記憶的效果。如：education（愛就開心)；umbrella（俺不來啦）；區別tired與tried：累了渴了喝紅牛（一句廣告詞）；grammar(別具一格的軸對稱)等等。
3.3 直觀記憶法。通過實物、圖片、幻燈片等一系列輔助教具形象記憶單詞，學習單詞。
3.4 分類記憶法。我們可以有很多的方法對單詞進行分類，如：按詞性、用途、種類等。
3.5 對比記憶法。通過同義詞或反義詞進行對比和類比復習并記憶單詞。
3.6 構詞法記憶。教給學生一些常見的構詞方法，使學生記單詞時達到事半功倍的效果。如：常見的前綴：un-, dis-, im-, in-，常見的后綴：-er, -tion, -ment, -ful, -less等。
關鍵詞:語碼轉換 話語分析 興趣 動機 引導
一、問題的提出
近幾年,我國的大學英語課堂教學正面臨著一個巨大的問題:學校和教師更加關注學生的讀寫能力。教師在語法教學上更為傾注,或者追求大學英語四級(CET-4)和六級(CET-6)的高成績。在這種情況下教育者似乎忽視了學生的口語表達能力。隨著這種現象的嚴重化發展,出現了“啞巴英語”的情況。
盡管一部分學生在考試中取得了較高的成績,但是他們仍然不能流利的表達自己,甚至和外國人交際時存在困難。在課堂教學過程中,多數情況是教師點名回答問題,學生主動爭取機會回答的情況較少。幫助學生學習和理解以及運用目標語言是英語教師的職責所在,但更為確切地說,是練習次數的多少以及熟練程度所決定的。大量研究證明:如果注意從小培養學習者對語言的興趣,正確引導學習者的學習動機,給予適當的鼓勵,提供更多交流,聯系的機會,則對于提高目的語言學者的口語表達能力有至關重要的作用。通過對學生情感因素如興趣、態度、動機和學習策略的調控,通過教師在課堂外語家學過程中的正確引導,可以激發興趣,培養策略,指導并促進課外自主學習練習,從而提高學習信心,增強口語交際能力。
二、相關研究背景
對英語口語交際能力的研究從上個世紀六十年代就已經開始,迄今已經有大量研究成果,這些研究成果都是考察課堂環境和學習者之間的關系。問題涉及課堂環境的以下幾個方面:
1.學習者的課堂行為。學習者課堂口語表達的數量和質量對學習者口語交際能力的影響;影響口語運用質和量的情景因素是什么,有何作用;課堂交際發起行為如何向教師發問,對教師提問的反應等與學習者的口語水平發展之間的關系。
2.教師用語。教師課堂用語的數量和功能與學習者口語表達的速度和結果之間的關系。
3.課堂內教師與學生之間的交流情況。包括教師在課堂的提問行為,如:問題種類,提問的形式;教師對學習者錯誤的糾正,如:教師糾正錯誤的場合,對錯誤的反饋方式及其特點,學習者對教師糾正他們錯誤的態度等。
4.課堂內學生與學生之間的交流情況。包括學習任務類型對口語交際能力的影響;課堂組織教學對口語交際能力的影響等?？疾煺n堂環境下的口語交際能力,實際上是考察師生雙方在課堂上的互動過程與形式對學習者提高口語交際表達能力的影響。
弗蘭德斯(Flanders,1970),莫斯科維茨(Moskowitz,1971),范斯魯(Fanselow,1977)及阿爾萊特(Allwright,1980)認為互動分析指的是對課堂教學內,特別是第二語言課堂教學過程中教師與學生的相互作用分析。他們把課堂內教師與學生的言語行為分成幾個不同的范疇,并研究哪種范疇模式最有助于語言習得。一般來說,互動分析包括三個方面:話輪分析,話題分析以及任務分析。
那么課堂話語中教師和學生的話語量各占多少,雙方是否在會話過程中處于平等地位,語碼轉換的類型,話輪轉換的數量等對學習者的語言輸入和語言輸出會有什么影響?所有的因素對學習者對語言的興趣和動機存在多少相關?下面將從話語分析的角度去探索。
三、研究設計步驟及方法
1.研究對象。本次實驗在某高校英語專業進行。在該專業中隨機抽取本科一年級30名學生,其中,男生8名,女生22名,年齡在17-19歲之間。受試的教師是擔任此班口語課的英語教師,教齡10年。
2.數據收集方法。數據收集采用下列方法:訪談,問卷調查,測試和語音記錄,以及觀察。
⑴訪談。在上述參加實驗的學生中隨機抽出兩組進行訪談。采訪有關口語練習中的障礙情況。有下列問題:①你喜歡學習英語嗎? 喜歡,為什么?不喜歡,為什么?②請描述出英語口語交際過程中感到高興或尷尬的時候。③你在什么場合說英語?在教室?在宿舍?和好朋友?在家?購物?④請描述你說英語的頻率,即多長時間說一次?⑤你在課堂上常常發言嗎?等等
⑵問卷調查。問卷調查以便測試有哪些因素對英語專業學習者口語交際能力有影響。此次,問卷調查包括60道問題。例如:①學習英語至少六年。②注重英語口語學習策略。③喜歡和別人交流。④教師經常在課上提問。 ⑤喜歡教師對錯誤糾正等。
學生在問卷調查中對所測試的問題進行“同意”或者“不同意”的選擇。對于口語交際做出積極態度的答案計1分,相反給出消極態度的答案以0分計算。問卷調查所得到的分數在0-60分范圍內。最后將對平均分進行比較。
⑶課堂測試與記錄。通過錄音對教師課堂用語的數量和功能;在課堂的提問,如:問題的種類,形式;教師對錯誤的糾正;學習者對教師糾正他們錯誤的態度進行記錄并分析。
⑷課堂觀察。采用人類文化學(ethnographic)觀察法,不要求事先選擇觀察的具體課堂活動,不要求對受試的學習活動進行預測,因此,能夠避免對觀察對象做出先入為主的分析,能比較客觀,公正的考察課堂環境下英語口語交際互動的情況。
3.數據分析。
⑴判斷學生英語口語水平的方法和標準。為了能夠公平的給出分數,我們邀請6位教師在聽到語音記錄時給出評分。評分標準包括以下因素:語音,音調,語法,流利程度,說話內容等。學生的最后得分是6位老師給分的平均分。為了方便比較結果,我們將高分的學生編為A組,得到低分的學生編為B組。高分與低分的劃分根據中數所得。
⑵課堂話語因素。通過和學生談話,筆者發現許多學生十分依賴教師的作用。如果教師在課堂組織教學過程中,給這些學生較多的鼓勵和引導,則這部分學生能夠流利的練習口語表達;除此之外,教師的口語水平也起著重要的作用。學生們常常模仿教師的口語表達;口語較好的學生經常做大量的練習并積極回答教師提出的問題,比如,在小組討論中常常扮演積極參加者的角色。
⑶教育背景與英語口語交際能力。
從表中可知,學生的口語表達能力和交際能力與所受英語教育有一定的關系。在測試中取得高分的學生學習英語的時間早于其他的學生。
⑷參加練習口語的各種活動與英語口語交際能力。
從表中可知,A組有更多的學生參加活動。通過這些活動,可以獲得更多的機會來鍛煉和提高學生的英語口語交際表達能力。
⑸ 學生學習英語的興趣與英語口語交際能力。
從表中可知,口語表達能力強的學生往往對英語有濃厚的興趣。
⑹學習動機與英語口語交際能力。
從表中可知,A組的學生比B組的學生在學習動機這一點上有所不同。A組的動機強于B組。A組學生將學習英語視為個人興趣或生活所需。而B組學生將視為做其他事情的工具。
四、結果與討論
1.教師的話語量和學生的話語量。在調查中可知,課堂話語時間并非全由教師一人支配,教師話語在一節課中占有的時間不多,也就表明學生參與會話的程度較高,學生運用目的語的時間較多,從而提高了目的語輸出量。93%的學生認為,在課堂上給他們提供更多的使用目的語交流的機會和更多的話語時間,會提高他們參加課堂活動的積極性。
2.學生與教師之間語碼轉換的次數。教師從上課開始一直用英語講解,這與教師試圖建立自己的威信有關系,并且要求學生是服從與被服從的關系,存在社會地位的差異。而當教師發現學生對語篇的理解出現問題時,改用母語交流,試圖建立平等的關系,縮小與學生之間的不平等差距?？梢娬Z碼轉換既有助于減輕學習者的心理壓力,緩解其焦慮情緒,同時,也可以避免學習者因交流的誤會而帶來的障礙。穩定師生關系,活躍課堂氣氛。
3.豐富多彩的課堂活動。教師可以通過新穎的教學活動來激發學生的任務動機(task motivation),提高他們參與課堂活動的熱情。教師通過問卷調查來了解學生對課堂活動的要求,然后根據設計相關活動,活躍氣氛,調動學生的積極性。同時,端正學生的學習積極性。使他們從主觀上加強對英語的喜愛程度。
4.興趣和動機的變化。有的學生在訪談中說道:“現在我對英語已經不只是有興趣了,而是熱愛。我在享受英語。”另外,在本次調查實驗結束后對受試學生的教師進行了問卷調查,了解到有74%的教師認為自己的學生在英語興趣方面有了明顯的提高。有的教師寫道:“主動接觸英語的時間大大增加,而且有意識的模仿相關,相宜的課外英語有聲讀物,興趣的激發極為關鍵”;“剛上大學時,對英語有抵觸心理,現在越來越喜歡英語了?！庇绕涫切愿褫^為外向的學生,并不害怕口語表達時犯的錯誤,反而更加堅持練習。
5.培養學習策略。學習策略是指學生為了有效的學習和發展而采取的各種行動和步驟。這是英語口語表達能力提出的新要求。實驗之前,我們發現大多數學生認為自己沒有合適的學習方法和學習策略,并為此感到困惑。課堂組織教學的后一階段便是教師有意識的幫助學生形成適合自己的學習策略;在口語課堂上,幫助學生有效的使用學習策略,不僅有利于他們把握學習的方向,采用科學的途徑,提高學習效果,而且有助于他們形成自主學習的能力。
綜上所述,從教師這一點看來,應給予學習者更多用目的語進行課堂交際的機會,有意識地引導,組織學習者參加各種互動活動,增強他們的課堂活動參與意識,使他們有更多的口語練習機會,為語言習得創造有利的環境。從學習者自身看來,不斷培養學習目標語言的興趣,端正學習動機,在互動活動中得到鍛煉,增加個人的交際能力和語言使用水平。
參考文獻:
[1]顧曰國:《英語教學法》(上),北京•外語教學與研究出版社,1998。
[2]李悅娥、范宏雅:《話語分析》,上海外語教育出版社,2002。
關鍵詞：大學英語口語教學；跨文化交際能力；交際障礙；培養策略
中圖分類號：G64文獻標識碼：A
文章編號：1009—0118（2012）09—0376—02
英語教學不僅是傳授語言知識，更重要的是培養學生運用英語進行跨文化交際的能力。如果僅僅學習了英語的語法規則和一定量的詞匯，并不意味著就掌握了英語這門語言，也并不代表著就能夠流利地用英語來進行交流?？缥幕浑H能力是口語能力不可分割的一部分。文化觀念與文化習俗的差異，對跨文化語言交際行為有很大的影響。語言是隨著民族的發展而發展的，語言是社會民族文化的一個組成部分，二者密不可分，世界上幾乎不存在脫離語言的文化，也不存在脫離特定文化背景和內涵的語言。
一、大學英語口語教學與學生跨文化交際能力運用現狀分析
跨文化交際能力是指根據不同文化背景的語言交際者的習慣，得體地、合適地使用語言的能力，包括語言能力、非語言能力、跨文化理解能力和跨文化適應能力等方面。文化觀念與文化習俗的差異對跨文化語言交際行為有很大的影響。目前我國的英語口語教學現狀不容樂觀，傳統的英語教學中，教師把大量的課堂時間花在單詞和語法上，不注重對學生文化意識的培養。學生由于缺乏對英語文化背景知識的學習，對相關的風土人情、社會價值觀和生活方式了解甚少，不能真正掌握這門語言，更談不上用它來進行交際，結果造成了很多“啞巴英語”。對于廣大學生來講，長期缺乏英語語言環境，學習英語的唯一途徑就局限于教材和課堂。由于受到教師傳統教學方式的影響，學生們掌握大量詞匯，精通語法知識，考試拿高分，四六級順利過關，但是一旦需要用英語進行交際，就會出現很多問題。比如說，用詞不準確、語言使用不得體、發音不標準等等。如今很多用人單位在招聘人才的時候，也不僅僅只看一紙證書，而是開始看重求職者的英語運用能力。基于這一點，廣大教師和學生應當注重在口語教學過程中培養跨文化交際能力。
二、大學英語口語教學中跨文化交際的障礙及原因分析
語言是文化環境中的產物，又是文化的載體，每一種語言都有其獨特的文化特色。漢語和英語產生于不同的文化環境，所承載的文化也不相同，在跨文化交際過程中難免產生障礙，這些障礙主要體現在五個方面：
（一）思維模式不同。中國人說話不采取直線的方法，習慣于繞彎子，比較含蓄，有一個從次要到主要，從相關信息到話題的發展過程。而西方人則喜歡開門見山，不喜歡講客套話；（二）價值取向不同。東方文化的特點是集體至上，而西方文化的特點是個人價值至上。在一種文化中被看作是正常之舉，而在另一種文化中可能被認為是離經叛道的，不同文化的價值取向給跨文化交際設置了重重障礙；（三）道德標準不同。中國文化提倡謙虛，反對自吹自擂；而西方人則從來不掩飾自己的信心和榮譽感，他們認為中國人的謙虛不但否定了自己，也否定了贊揚者的鑒賞力；（四）平等觀念不同。中國傳統等級觀念的影響，家庭背景在人的成長中仍起著相當重要的作用；而西方人平等觀念則相對要強一些；（五）非語言行為的不同。人們在進行文化交際時，由于不同的文化對非語言行為的不同解釋，往往會產生誤解或反感。比如說身勢語的表達，點頭在有的國家表示同意，而在另一些國家則表示反對。
造成以上跨文化交際中障礙產生的原因有很多，客觀的因素就不多談，這里就提及幾點主觀方面的因素。首先，缺乏對西方文化和價值觀的認識。傳統的英語教學強調對語言系統知識、語音、語法及詞匯的教學，忽視了文化的導入，致使學生對英語國家的文化、價值觀不了解，從而導致語言運用上的錯誤。其次，缺乏語言交際的環境。傳統的口語教學模式以教師的講解為主，學生缺乏練習口語的機會，在真正的言語交際活動中就會因緊張出錯。再次，缺乏對語體的認識。受傳統英語教學的影響，學生難以靈活地運用語言。在言語交際中，他們往往不注意對方的身份、說話的氛圍和場合，不注意使用恰當的語體而導致交際上的不得體。
三、大學英語口語教學中跨文化交際能力的培養策略
作為口語教學的主導者，英語教師要教給學生的不只是語音、語法規則和詞匯。教師要幫助學生通過正確運用相關文化知識來規范他們的口語表達，幫助他們避免出現跨文化交際方面的錯誤。如果學生沒有跨文化交際的意識，或者沒有掌握足夠的英語文化知識，那么在他們與把英語作為母語的人交流時，肯定會出現問題。英語教學應在進一步發展學生語言綜合運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力，形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際能力。教師要想在口語教學過程中培養學生的跨文化交際能力，還得講究策略。
（一）要選擇適當的口語教材。目前大部分高校選用的口語教材都過多強調語言知識的積累，而忽略了對文化背景知識的介紹。教師可以將固定教材與補充材料適當結合，補充材料最好既能包含語言知識的傳授，又能涉及跨文化交際中的文化差異介紹。只有教師創造性地組織教學活動，才能賦予教材以生命力；（二）要改變學生的思維方式。由于東方人和西方人的思維方式不同，在交際過程中常常出現一些困惑，影響交際效果，甚至造成一些誤解。在口語教學中，教師應該讓學生了解文化背景知識，培養學生認識并接受外國人的思維方式。改變思維方式是跨文化交際中學會準確、得體交際的前提，是培養學生語用能力的關鍵所在；（三）要多創造語言環境，營造交際場景。教師應利用一切可利用的條件，讓課堂成為學生語言實踐的場所，將語言知識的學習融于語言使用的活動中，使語言能力和語用能力的發展緊密結合起來；（四）要充分利用多媒體輔助教學。多媒體信息量大和速度快的優勢可以幫助教師傳遞大量的信息，給學生提供多種形式的訓練方法和更多的語言實踐機會，有利于語言運用能力的提高。學生還可以通過互聯網閱讀一些介紹英美文化的文章，觀看英語原版電影等，以促進文化知識更新，豐富其語言背景知識，適應新的交際需要；（五）要提高學生的心理素質。針對學生的語言表現給予客觀的評價性信息，適時的表揚和鼓勵有助于激發學生學習口語的動機；（六）要設置合理的口語考試。通過對學生進行所學語言的文化背景知識和英語交際能力的測試（主要是小型的隨堂測試），可以找出學生在用英語進行交流的過程中易犯的文化錯誤，繼而有針對性地進行文化導入教學。
四、大學英語口語教學中培養學生跨文化交際能力的具體途徑
教師在大學英語口語教學中，一方面要加強對學生進行英語思維能力的訓練，另一方面要補充一些相關的社會文化背景知識，增強學生的語言得體性意識，培養學生從英語文化的角度來認識事物的能力和習慣，從而達到培養跨文化交際能力的目的。結合多年的教學經驗，本人總結出了一些培養學生跨文化交際能力的具體途徑，供大家交流參考。
（一）加強課堂導入功能。大學英語口語教學中，想使學生對外國文化有較為深刻的認識，就要將中外文化進行比較。例如，將中西方文化在稱呼、招呼語、感謝、謙虛、贊揚、表示關心、談話題材和價值觀念等方面的差異自然地滲透到英語教學中；（二）加強文化背景知識的介紹。教師上課時結合教材內容，介紹一些有關的風俗習慣、風土人情、價值觀、信仰、信念等等；（三）多組織討論，提供交際語境。通過小組活動把學生置于一定的語境當中，使學生在情景中強化對語言單位和結構的理解和運用；（四）運用現代教學媒體。多媒體信息量大和速度快的優勢可以幫助教師傳遞大量的信息，有利于語言運用能力的提高；（五）要求學生多讀原文書。通過閱讀原文書籍，可以積累有關文化背景、社會風俗、社會關系等方面的材料；（六）開展英語課外活動。教師應該鼓勵學生參加英語口語大賽、英語講演、英語沙龍等豐富多彩的活動。此外，如果條件允許，要多利用外教的優勢，外教可以根據自己的親身體會，生動、形象地講述本國的社會情況、人文地理、文化生活以及風土人情等等。
作為大學英語教師，必須更新觀念，樹立與時俱進、開拓進取的思想，注意培養學生的跨文化交際能力，才能培養出現代社會所需要的人才。廣大教師們需要不斷探索，針對不同的學生，按照不同的教學要求，選用適當的外語教學法，幫助學生把掌握的語言知識轉化為交際能力。
參考文獻：
關鍵詞： 中國課堂文化 西方課堂文化 英語口語教學方法
口語，顧名思義就是要說。而如今卻出現這樣一種情況，那就是學生能夠聽懂別人的英語，但無法有效地用英語來表達自己的觀點。據報道，甚至有些大學生因為英語口語能力差而被用人單位拒之門外。隨著中國經濟的飛速發展，各國之間的文化交流更加深入。很多英語作為母語的外籍教師來我國任職。一些外籍教師發現自己很難調動起學生的積極性，課堂互動很難進行，學生只是看著而不愿或很少發表意見，以及提問題，其實這是課堂文化的不同。本文將著重闡述中西方課堂文化的差異及其對英語口語教學的影響。
1.課堂文化的定義
課堂文化是指在課堂當中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、信念，以及行為模式的總和，是教師和學生等多種重要因素在教學過程中形成的一種風氣，同時老師學生的行為，以及最終的教學的效果又都受到既定的課堂文化的影響。
2.中西方課堂文化的差異
2.1中國課堂文化
在國內課堂上，通常發生這樣的一幕：教室的正前方，老師手持教案滔滔不絕地講授書本知識，時而在黑板上板書，時而威嚴地看著學生以防學生上課講話或走神。學生安靜地坐在教室里，時而專注且敬畏地看著講臺前的老師，時而低頭奮筆疾書。他們不主動向老師提出任何問題，或懷疑老師的講課內容是否有錯誤。課堂很安靜，紀律問題也很少出現。在這種教學形式下，老師是知識的化身，處于中心地位，課堂教學以教師講授為主，輔之課堂提問和練習。教師是課堂的主宰，學生是知識的傳授對象。社會和學校都認為學生應該以學習為主，而尊敬、順從、配合老師是學生應該具備的良好品質，且學生的學習成績是以終結性的考試作為評定依據。
2.2西方課堂文化
在西方課堂上，教學形式較為多樣化，有講授課、討論課、活動課、實踐課和參觀課，等等。課堂上，老師偏向于將學生分成多個討論小組進行分組討論，并且這種形式被廣泛推崇。西方教學中，學生是中心，注重強調師生交流的重要性。西方教師認為，教師在教學過程中應該充分發展學生的個性，突出培養學生實際應用和獨立思考能力。而他們評價一個學生優秀的標準是：“有自己的見解，喜歡獨立思考問題，能得出自己的結論，而且有勇氣提出與教師不同的觀點?！蔽鞣綄W生的成績取決于出勤率，以及課堂討論參與度。
從以上闡述中，我們可以看出中國課堂文化和西方課堂文化存在很大的區別，而這樣的區別在英語口語的教學中更為明顯。
3.中國傳統英語口語教學
隨著我國經濟文化的日趨國際化、全球化及其對外交流的不斷擴大，社會對大學畢業生外語水平尤其是口語交際能力提出了更高的要求。為此，提高學生英語口語交際能力的口語教學也得到了更多的重視。然而由于各方面不可控因素，相較于在英語寫作方面的研究，口語方面的研究顯得較為薄弱。
在傳統英語口語課堂上，至少有一半的時間是用來教詞匯、對話，以及這些語句是在什么樣的情形下使用。語言學習被看做是包括記憶規則及要素的學科，在這樣的情形下，英語口語學習者大多認為口語學習非?？菰铮驗樾枰粩嗟赜洃洿罅靠菰锒鵁o用的語法及詞匯，而在僅有的口語訓練中，也只是用剛剛記過的語法及詞匯來造句而已。例如，學生通常會被要求大聲朗讀書上的句子并用新的詞語來代替其用法，然后背誦。英語考試始終以筆試為主，聽力和口語考試為輔，在最終的中考及高考中，即使有口試，也較為簡單，這也使得平時的英語口語教學得不到應有的重視。
在傳統的英語口語課堂上存在“三個中心特點”：老師為中心，書本為中心，語法、單詞為中心。這三個中心特點表現出了中國的學生在英語學習上對于老師、書本，以及語法的過度依賴。無形之中將學生放在了對語言學習時只會用記憶和聽來學習的被動角色上。而英語口語是作為一項交流工具來使用這一點卻被忽略。雖然傳統口語教學有種種弊端，卻沿用了很久。
4.傳統英語口語教學方法延用很久的原因
二十年來，傳統的口語教學方法一直很受歡迎。而傳統的口語教學方法為什么能持續風靡這么多年，原因有以下三點。
第一，傳統的口語教學方法與中國的傳統學習文化是相對應的，那就是把死記硬背當做學習語言的最基本的方法。
第二，傳統的口語教學方法強化了教師在課堂上的權威形象。因為整個課堂都聚焦在語法和翻譯這些環節上，所以還進一步增強了學生心理上和學術上對于老師的依賴性。因此，傳統的教學方法也確立了學生在課堂上的被動地位。
第三，在傳統英語口語教學課堂上學生的被動地位可以避免一種傳統文化問題，那就是“丟面子”。例如老師的偶然理解差錯或者口語不夠熟練造成的在學生面前有失顏面這種事情就都可以避免發生。
5.外籍口語教師遇到的問題
現如今，隨著英語的廣泛使用，英語口語也逐漸引起了整個社會的重視，越來越多的學校開設了口語課，并聘請英語作為母語的外籍教師前來執教。然而外籍教師又遇到了新的問題。
5.1學生很喜歡上外籍教師的口語課，感覺很輕松，喜歡他的小活動?？墒窃诮涣鲿r，學生總是很害羞而不愿意說，經常低頭保持沉默，或者和同桌的同學講中文，他們不是很活躍，也不是很積極去探索或發現問題。
5.2學生在讀自己準備好的Presentation 的時候都很流利，可是一到用英語互動交流就常常不知如何表達，有的甚至翻筆記，查字典，湊出整句話，互動活動常常難以順利進行，甚至學生之間講起了中文。有的小組干脆不交流，坐等結束。
5.3學生基本上不提問題，而且不愿發表自己的觀點。
外籍教師在口語課堂上嘗試了很多種交流的方法，但收效甚微，課堂上學生不積極，不愿交流自己的想法。
6.學生在外籍口語教師課堂上種種表現的原因
學生雖然已經學過幾年的英語，并且非常努力地通過了各項考試，然而絕大多數學生學習英語的方法是記新單詞，注重語法點和句子結構，并不能夠用英語流利地表達自己。另外，他們發現口語書上滿是對話和句子，基本上沒什么新單詞及詞組，覺得沒什么用，于是就束之高閣。
由于受中國課堂文化的影響，課堂上的學生就像是知識的被動接受者，習慣了以老師為中心，被動接受老師教給他們的知識。因而，在任何教學活動中，學生偏向于將老師視作直接向導?？谡Z這門課卻不可以被教，而是需要學生作為中心來習得，而這恰恰又與中國的課堂文化很難相適應，所以雖然外籍口語老師利用自己的方法來將學生作為課堂的中心，但是受中國課堂文化的長期影響，學生很難習慣外籍教師的方法，往往會因為失去向導而不知所措。
7.新口語教學方法――任務型教學
隨著與西方國家不斷的交流，課堂文化的不同引起了教育學家的關注，傳統的口語教學方法受到了很大的影響，新的口語教學方法――任務型教學法已經出現并占據主要的位置。任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式進行自主學習，并且主動地用所學語言去“做事情”，在此過程中自然地習得目的語和發展語言能力，從而感受成功的心理體驗。任務型教學在使用過程需要注意以下兩點。
第一，任務活動要使課堂成為學生進行創新思維的場所。
只有為學生提供發展“創新思維”的平臺，才能讓學生最終獲得和發展語言能力。培養學生的創新思維，在課堂上創設一種平等、民主、和諧的學習氛圍，讓學生在寬松的環境下勇于求異，形成良好的學習心理品質。尊重學生、關心學生、欣賞學生，以積極的態度和發展的眼光去對待和看待學生，給學生發揮個性的機會。課堂教學中的任務活動要盡可能留給學生交流的空間和思考的空間，讓他們盡情發揮。
第二，教師在任務鏈中起到的是“支架”的作用。
支架（Scaffolding）的本意是建筑行業中使用的腳手架，待樓房建好之后腳手架便完成了使命而被拆掉，這里用來形象地比喻教師在任務實施過程中的指導作用，即教師引導著教學的進行，為學生的深入學習作必要的鋪墊，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，同時強調教師的指導成分逐漸減少（好比撤去支架），最終使學生進行更高水平的認知活動。教師在實施任務過程中始終充當設計者、組織者和幫助者的角色，有時還會變成學生的活動伙伴，共同參與活動：在任務活動前給學生簡明、清晰、扼要的指示，使學生明白活動如何進行；在任務活動中走進小組中間幫助學生解決困難，使活動能順利開展；在任務活動后組織學生進行匯報和對活動的結果進行評價，始終起著“輔助”的作用，把學生放在任務活動過程的“主體”位置，讓他們真正成為課堂的“主人”。
在任務型教學的實行過程中，雖然由于方法運用不夠成熟可能會出現類似任務難度掌握不夠準確，占用的時間無法掌控等問題，但學生的口語水平還是得到很大的提升，自主意識也得到了增強。
相較于傳統的口語教學方法，新的口語教學方法有著很明顯的優勢，如側重交流，學生可以自由地運用語言，以老師為中心的教學形式也得到徹底改變，更側重英語學習的過程，等等。新方法已經在教學中占據了很重要的位置，學生的口語水平也得到了很大的提升。然而，新方法也有很多需要改進的地方，還需要教育家通過不斷探索和研究來完善，從而使得學生的口語水平上一個新的臺階。
參考文獻：
［1］季邵斌.英語口語與跨文化交際能力的關系.云南師范大學學報，2002，（2）：51-54.
［2］李戰子.從會話分析看英語口語課課堂活動.外語界，1996，（2）：18-25.
［3］劉引娣.小組合作學習在英語口語教學中的運用.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006，（6）：281-283.
［4］梁興莉，羅鳳文.英語口語課教學教授文化的重要性.理論界，2006，（3）：155-156.
［5］English test for English majors［J］.Foreign Language World，2001，（4）：24-28.
所謂元認知就是以認知過程本身的活動為對象，就是認知的認知，即認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，以及對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節?？谡Z學習活動不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解過程,而且是對該過程進行積極監控、調節的元認知過程。而元認知策略恰是可以在口語活動和過程中承擔起監督、規范、指導的功能，它是一種高級技能。在口語教學中，教師若始終有針對性地對學生進行元認知策略的滲透與訓練，可以使學生大幅度提高自主學習能力，根據自己的能力水平、知識掌握程度采取有效的學習策略，積極地反饋、調節其學習行為和學習態度，及時修正策略，靈活運用學習方法，盡快達到學習目的。以下是筆者任教的10級新生電子商務英語班教學案例，筆者在為期一個學期18周的英語口語教學中融入了元認知策略訓練。第一階段（第1-2周）以教師的直接指導為主，示范元認知策略的使用方法；第二階段（第3-10周），訓練和指導并行；第三階段（第11-18周），讓學生獨立思考，配以大量的練習使之達到策略的內化。
1. 培養元認知意識
根據學習策略習得的特征和口語學習能力的發展特征，筆者展開訓練的第一步是參考并改編文秋芳等人編制的英語學習策略調查問卷，進行調查，了解學生學習前的計劃策略、自我監控策略和自我評估策略三個方面元認知策略的初步運用情況。在第1周開展元認知策略知識的專題講座，在明確英語口語交際的實質、英語口語有效習得的過程的基礎上，讓學生了解在語言學習中元認知策略的分類。（1） 預先準備。即學習前關于學習主題的背景知識、精神和心理上的準備。（2）組織計劃。即明確學習目標，并制定固定的學習計劃。（3）明確目的。即明確學習的重難點，使學習有的放矢。（4）自我監控。即主動對學習過程進行管理和監控，發現問題及時解決。（5）自我評測。即正確及時的自我評估，改進學習方法，提高學習績效。（6）自我調整。即根據實際情況對學習作出目標性明確的調整。
2. 計劃和安排學習
筆者的授課對象為電子商務英語班學生，雖然大部分學生也掌握了一定的英語基礎知識，但是對于商務英語的學習充滿了迷茫和困惑，對于用英語口語實現有效的商務溝通充滿了擔憂和恐懼，對于本專業的選擇初衷以及日后的實習、就業極具盲目性。因此，引導學生了解自己的學習方式與學習特點、明確英語口語的學習目標以及加強英語學習的計劃性和自主性顯得極其重要。中職生處于自我意識和逆反心理明顯的特殊年齡段，如果讓他們被動執行教師安排好的學習計劃，容易引起其對學習的抵觸心理，也不易激發出他們的學習內動力和學習熱情，更難實現學習過程中的自我指導和自我調整。因此在訓練初期，筆者先適當、及時地給予學生一些教學指導，引導他們如何根據教學內容和學習目標計劃學習活動，如何預計學習時間，如何組織材料，如何制訂完成某項任務的日程表和安排學習步驟等。幫助學生對學習活動形成計劃意識后，便要求學生根據自身的學習基礎和學習能力作出適合自身的切實可行的英語口語學習計劃。學習計劃應分為課內計劃和課外計劃。課內計劃的制定應根據所學口語教材《人人說英語》中關于greetings, introduction, saying goodbye, talking about the weather等35個在不同的社交場景的topics展開，既要制定出為期18周的學期計劃，也要根據特定情景口語的學習主題來制定月計劃、周計劃，從而引導學生由淺入深，循序漸進地學習不同社交場景常用的、地道的英語口語表達句型和表達方式。課外計劃則應結合電子商務英語科目特征，以提高在商務英語專業領域的口語運用能力為目標，具體制定出包括加大專業詞匯、術語的數量，增加專業套語、表達方式的積累，與外教或相關領域的人群進行英語口語交流等計劃。在學生計劃的制定和執行過程中，筆者作為學生學習的引導者，帶領學生定期檢查計劃的可行性，并指導其根據自身的學習能力和進度對學習計劃進行及時的修改。
3. 監控口語學習的過程
語言學家的研究成果表明，只有學習者對某種策略的執行進行了元認知監控，并且對策略執行的結果有一個比較滿意的自我評價時，這種策略才會變成有效的策略。元認知監控在課內主要體現為過程監控（如監控自己或他人的口語錯誤、注意力是否集中、在語言表達過程中能否采用迂回的表達方式解決語言表達“卡殼”現象等）和策略監控（是否采取了正確的口語策略或及時根據情況進行了適當的策略調整）。課外監控主要體現為對執行課外學習計劃的監控。課內外的監控可以通過課堂教學前的預習、課堂中的學習及課后的口語作業、自學各環節，采用學生自我監控和小組成員相互監控的方式實現，使學生對自己學習任務的執行情況進行有意識的監控后，對自己的口語學習行為作出準確的維持或修正。
關鍵詞： 教學法 英語口語課堂教學 口語自主學習
英語是當今世界上最主要的國際通用語言之一，也是使用最廣泛的語言?？谡Z水平不僅是求職面試時的一張重要名片，也是工作時的必備技能。因此，英語口語水平的高低直接影響著英語專業學生的就業和前途。目前，英語專業學生口語學習主要依賴口語課堂。口語課堂主要以外教講解和學生小組討論的形式進行。大部分學生反映有限的口語課堂不能給他們提供充分的口語學習機會。然而，口語能力的提高需要大量的積累和實踐，學生們不僅需要口語課堂的引導更需通過課外口語自主學習來達到口語對積累和實踐的要求。因此，結合英語專業學生口語課堂教學現狀對課外自主學習現狀的調查及可行性方案探索具有重要價值。
一
對于學生整體的口語自主學習情況，我們從兩個方面出發進行了調查。一是口語課堂教學，二是學生課外口語自主學習情況，以下將就此扼要地介紹相關理論。
1.自主學習的概念
Holec對自主學習的定義被廣泛認可并常常被引用，他把自主學習定義為“能負責自己學習的能力（the ability to take charge of one’s own learning）”，并進一步解釋所謂負責自己的學習實際上就是指承擔以下責任：確定學習目標、確定內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控學習過程和對學習進行評估。［1］
2.學習者訓練中教師的作用
為了促進學生的自主學習，Voller將教師的角色定位為：（1）促進者或幫助者，在心理上和技術上給予學習者支持。（2）咨詢者，即當學習者遇到困難求助時，教師及時給予建議。（3）自愿者，教師需要通曉學生所學語言及語言學習的相關知識，成為學習者的信息資訊庫，并且還要培養學生有效地使用教師資源的能力。［2］
3.口語學習自主學習策略
不同的學者對于自主學習策略至今沒有統一的定義，但研究者們至少已達成以下共識：學習策略既包括學習者的外部行為，又包括學習者內在的心理活動；學習策略是靈活的、不斷變化的并能通過學習實踐獲得的。學習策略的分類也是多種多樣，例如O’Malley和Chamot將學習策略分為：元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類。元認知策略高于其他兩類策略，用于計劃、監控和評價其他學習策略及學習過程，包括計劃、定向注意、選擇注意、自我管理、自我監督、自我評價等。［2］
二
我們運用問卷法、訪談法，對英語專業學生展開調查。研究內容包括學生對英語口語課堂教學的期待、英語專業口語課堂教學現狀、英語專業學生口語課外自主學習的整體情況，包括其學習目標、計劃、時間、方式等。研究對象是北京師范大學外國語言文學學院08級及09級英語專業本科生。本次問卷調查共發放134份問卷，回收問卷122份，其中有效問卷101份。
1.課堂教學
（1）英語專業學生對口語課堂教學及口語自主學習與教師關系的期待
57.5%的學生認為口語自主學習需要教師的參與，而有27.7%的學生認為自主學習基本不需要教師的參與。90.1%的學生認為口語學習中應以學生自身為主體，老師扮演指導者和評估者的角色?？梢姶蟛糠謱W生承認學好英語口語主要還是靠自己。高達95.1%的學生認為口語自主學習概念的建立需要老師的幫助，說明現在學生對與教師仍然有較強的依賴性；小部分持反對意見的同學。88.1%的學生認為老師應該了解學生口語自主學習的進展狀況，并與學生交流口語學習中遇到的困難。76.2%的學生希望老師能幫助自己制訂切實可行的學習計劃，18.8%的學生對與老師是否要參與自己學習計劃的制訂沒有明確的態度；教師參與學生自主學習到何種程度仍值得進一步探究。88.1%的學生認為教師應經常鼓勵學生進行口語自主學習，可見教師的鼓勵和建議對學生具有相當大影響力。88.4%的學生認為口語教師應定期對學生的口語學習進度及效果等進行評估。92.1%的學生認為口語課堂應以豐富多彩的形式為學生提供練習口語的機會，辯論、演講等不同形式的活動既可以活躍課堂氣氛也可以提高課堂的參與度。
（2）英語專業口語課堂教學的現狀
學生在關于課堂實際現狀的問卷部分有較大的分歧，超半數學生認為課堂的實際情況與期望基本一致的僅有：老師常常以辯論、小組討論、演講等多種形式為學生提供開口說英語的機會（52.4%）。另外，43.6%的學生認為教師經常在課堂上鼓勵學生進行自主學習；在其他方面，如了解學生口語水平及相應的學習進展狀況和鼓勵學生多參加課外口語活動，大部分學生認為教師做得不夠，尤其是在教師幫助學生設定學習目標和制訂學習計劃方面，僅8.9%的學生給予肯定。對比可以看出英語專業口語課堂的現狀與學生的期望有較大的出入。
2.學生課外口語自主學習現狀
由自主學習目標相關描述統計量看出僅40%的學生有非常明確或明確的口語學習目標，而多達44%的學生沒有明確的目標。在學習過程中，僅16%的學生明確自己的目標，21%的學生會時常根據實際情況更改目標。最終對自己目標完成滿意或比較滿意的僅為27%。
根據自主學習計劃相關描述統計量，僅有5%的學生有非常明確的自主學習計劃，超過半數56%的學生表示沒有明確的計劃。而在學習過程中少部分學生會適時對計劃作調整。最終表示對自己計劃執行情況滿意的學生僅為9%，半數表示比較不滿意。不難看出，目前學生自主學習中目標制訂和執行情況不盡如人意。
根據問卷調查的結果，我們發現最受學生喜歡的、并花費最多時間參加的活動是看電影，其次是聽廣播和朗讀。學生平均用于看電影的時間將近每周5小時，學生平均用于朗讀的時間為每周2.68小時。出乎意料的是參加過英語角的人數很少，而堅持參加的學生僅為個位數。由此可見，英語角在學生中的影響力很有限，不少學生對英語角僅限于耳聞。如何擴大英語角的影響，使其在學生口語學習中扮演應有的角色，起到應有的效果，值得相關組織者的思考。
通過調查發現學生對于各項口語活動的效果評價都比較高。其中得到學生最高肯定的是朗讀和日常對話。四項活動中看電影、聽廣播屬于輸入性的學習活動而朗讀和日常對話屬于輸出性學習活動。對于口語學習，語言的輸入與輸出都是必不可少的環節。在學生的課外自主學習中，相比之下，學生們對語言的輸入更為重視。而但調查中學生表示語言輸出性活動對于口語水平的提高則有更好的效果。因此，同學們應該更為合理地調配語言輸入學習和語言輸出練習。
三
學生實際使用自主學習的策略的狀況欠佳，其自主學習觀念有待加強，策略使用不得法加之學生主觀上希望老師幫助自己掌握一定學習策略和方法，并在一定程度上督促自己實施計劃，由此來說口語老師的角色需要全新的定位。
從調查來看，大學口語老師面臨的新任務是傳授學生如何進行口語自主學習。目前口語課老師的職責僅局限于組織課堂，極少涉及學生課外學習，至多給學生布置一個簡短的課堂展示任務，如presentation，role-playing，這些任務基本上可在幾小時內完成，而且大部分時間用在了資料收集整理和PPT的制作等上，而真正用于口語練習的時間實際上是很有限的。由此我們看出教師在課堂上對于學生的課外口語自主學習給出的建議或者自主學習意識的培養不夠。教師應注意在整個學期內課堂教學內容的統一性與連貫性。與此同時應注重“授之以漁”，在教授語言技能的同時也應幫助學生掌握學習策略和方法。
除此之外，教師應在教學過程中針對不同能力水平的學生，用不同的教學方式給予影響。對于能力水平較高的學生，老師應該更多地引導學生確定自己的學習目標，制訂學習計劃，幫助學生學會自行監測計劃執行情況并及時自我反饋；對于水平一般，尤其對是自主學習能力較弱的學生，可將學生課外口語學習也納入教學計劃，給他們更多的引導和督促。
由于我國中小學教育歷來對于英語口語教學不夠重視，甚至到了忽略的地步，許多大學生對于英語口語的重要性認識不夠，對于英語口語課程也不夠重視。因此提升目前口語課的“附屬”地位，將口語學習與聽力、寫作、閱讀等能力并舉，以獲得學生更多的關注是非常重要的。
參考文獻：
［1］徐錦芬，占小海.國內外“學習者自主”研究述評［J］.外語界，2004，4.
［2］徐錦芬.大學外語自主學習理論與實踐［M］.北京：中國社會科學出版社，2007.
關鍵詞： 元認知策略 口語教學 自主學習能力
1.引言
我國大學生英語的口語水平一直都不容樂觀，雖然我國的教育工作者已經做了大量的改革與嘗試，但我國學生總體口語能力差的形勢依然嚴峻，如何提高學生的口語交際能力，仍然是值得廣大英語教育工作者深入探究的課題。口語教學需要學生開口講英語，需要學生積極參與，這就需要教師要充分調動學生的主觀能動性，引導他們為了實現某種目標而積極主動地制訂計劃、實施計劃，最后檢驗成果。而整個這個過程就是自主學習能力的體現和應用。Holec于1981年提出了“學習者自主性”（learner autonomy或簡稱LA）的概念，自那以后，很多從事外語教育的工作者們就開始對“自主學習”加以關注[1]。嘗試并探索如何培養學生的英語自主學習能力意義深遠，學生不僅會被賦予新的學習理念，還將有能力決定如何設定自己的學習目標、選擇適合自己的學習策略和安排自己的學習活動等，學生能更多地、主動地擔負起自主學習英語的責任[2]。授人以魚，不如授人以漁，與其教會學生大量的單詞和句型，不如培養他們自主搜集資料、選取資料、整合資料和綜合運用資料的能力，讓學生對自己的學習負責，從而提高自主學習能力。英語屬于語言學科，不能簡單地用掌握了多少詞匯、可以背誦多少語法規則作為標準檢測英語學習的效果，而應當更多地注重如何將自己的思想用這英語準確地表達出來，使這種語言真正地成為自己具有的一項技能。由此可見，學習者只有真正地培養自己的自主學習能力，才能真正把英語學好[3]。
2.自主學習能力的概念
自主學習是指學習者可以對自己的學習行為進行管理，確立適合自己的學習目標、制訂適合自己的學習計劃、選擇適合自己的學習方式，并對自己的學習過程、學習計劃及自我學習技能的發展和運用實施加以監控，能夠自我檢查、自我評估，并最終得以逐步提高和發展[4]。也就是學習者在學習過程中可以獨立地選擇并確定發展方向和發展目標，能夠積極地、主動地獲取語言知識，并在發現問題和解決問題過程中自覺地對這些知識加以運用[5]。
3.元認知策略與英語口語教學
元認知策略是一種高級技能，在口語活動中起監督、規范及指導作用。學習者如果對元認知策略掌握得比較好，他們就有能力對實際情況進行評估，并適時調整學習計劃。學習者在獲得反饋之后，可以對此項任務的執行是否成功作出評價，從而改善并進一步提高自己的表達水平。
4.在大學生英語口語教學中實現自主學習能力的培養
現在的口語教材大多是以話題為基本的單元單位，一般都是一個單元圍繞一個話題展開訓練或討論。因此英語口語的教學也是圍繞某一話題進行的。常規的口語教學多是老師提出一個話題，然后學生分組討論或自行準備，然后分別叫一些小組做對話或各組選派代表發言，在小組展示后老師有針對性地就其發言或表現加以評論。但這樣做有很多弊端。第一，學生在課堂上直接討論或準備，可使用的工具和資源有限，查找話題相關資料和查單詞都有一定的難度，所編對話或對某一觀點的陳述的質量就不高。第二，學生在課堂上準備需要大量的時間，而課堂的時間是極其有限的，時間不足導致學生準備不夠充分，倉促中完成編排任務后基本沒有時間背下來，因此一些在展示時成了照稿念，口語能力很難得到真正的提高。第三，由于課堂時間有限，因此課堂上有機會發言和得到點評的學生有限，而且由于有些學生在別人發言時擔心自己被叫到發言，就一直在思考或練習自己準備的內容，沒有心思聽其他同學的發言也沒有注意到老師對其他同學所做的點評，因此，其他同學發言中的有效信息自己都沒有領略和學習到，無形中失去了很好的學習機會。
針對以上問題，筆者認為應該采取以下措施實現在大學英語口語教學中學生自主學習能力的培養。
第一，將授課內容按難易程度進行劃分，將一些簡單的內容安排在課堂上進行，較難的需要做大量準備工作的內容安排在課下進行。以話題Food為例，我們可以在課堂上讓學生完成到飯店點菜的簡短對話，讓學生在現場就很容易掌握。而與食物相關的較難話題則可以安排成課后作業，如Diet and Health可能涉及飲食結構，食物中各種成分與身體健康的關系等，再如比較熱門的轉基因食物Genetically Modified Food。
第二，教師要根據不同的授課內容提供有針對性的幫助和引導。比如，在課堂上進行的簡短對話，老師應該提供一些可供參考的詞匯、句型和樣例。而對于需要學生課后完成的內容，老師首先要提供多項選擇，讓學生根據自己的興趣選擇要完成的目標問題，也可以讓學生自行增加新的與本單元話題相關的其他題目，興趣是最好的老師，有興趣才有學習的動力；另外老師還要提供一些可供學生參考的資源，如相關網站，或者在公共郵箱中放置一些老師已經搜集到并整理過的可供學生參考的資料等。
第三，在檢測方面，要在以前的課堂檢驗基礎上加以改進，充分利用日益發達的現代信息技術，如多媒體和網絡。我們可以讓學生在課后自主安排時間和場所將所完成的內容用錄像的方式記錄下來，這樣做有如下好處：首先，可以提高學生的學習興趣；其次，可以降低學生發言時的緊張程度，因為實在不滿意可以重新錄制；再次，學生可以在錄像中看到自己和別人的表現，更容易發現問題并有針對性地加以改正；最后，教師可以讓學生將自己小組的錄像上傳到公共郵箱，讓幾個小組交叉互評，實現學生之間的交叉學習，并讓互評的小組間自主產生一個他們認為最佳的小組錄像推薦給老師在課堂上點評。這樣，老師在課堂上點評時，學生就不會只想著自己的臺詞，而忽略了聽講，也就自然提高了課堂學習效率。整個過程，選題、編排、錄像、評估都是學生在老師的指導下自主完成的。學生在完成任務的過程中體會到了學習的樂趣和成功的快樂，自主學習能力得到了提高。
4.結語
筆者相信，在英語口語教學中適當對學生融入元認知策略，培養其自主學習能力，將會使當今的口語教學困境得到改善，學生將會在教師的指導下充分地發揮他們的創造性和主觀能動性，逐漸意識到自己是學習的主體，能夠做到對自己的學習負責，從而在提高口語能力的同時，自主學習能力也得到提高。
參考文獻：
[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pargamon Press，1981.
[2]劉亞濤.論大學生英語自主學習能力的培養[J].常州工程職業技術學院學報，2008（4）：50.
[3][4]周曉武.論大學英語自主學習能力的培養[J].考試周刊，2010）（14）：103.
[5]張振紅.英語教學中學生自主學習能力的培養[J].考試周刊，2010（13）：120.
