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從有益于教師發展的角度看，校本研修在學校教育實踐中，發揮著重要的導向、引領作用，很多學校開始實施，然而由于各種因素的影響，校本研修實施過程中又存在著一些問題。下面以寶雞市校本研修培訓中所做的問卷調查、訪談、調研的結果來分析存在的問題并探索解決問題的方法及策略。
問卷調查的對象是參加2012年暑期寶雞市校本研修管理者培訓的教師，其中有主管教學的校長、教務主任、教研組長及各校骨干教師，他們都是校本研修的參與者、組織者、管理者。本次問卷調查表的設計參考了劉曉輝老師的觀點（他認為校本研修主要應該包括校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三大方面的內容），并參照了陜西省校本研修“引領者”培訓需求調查問卷。
一、 問卷調查的結果分析
問卷調查從校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三個方面對學校教師校本研修狀況做了調查，發放問卷202份，回收183份。下面三個表是對其中三個問題“您認為目前校本研修最突出的問題是什么？您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？”的問卷調查的統計結果與分析。
表1 您認為目前校本研修最突出的問題是什么？
由表1可見，對于目前校本研修最突出的問題，87.97%的教師認為任務布置多，深入研討少；86.88%的教師認為學校缺乏明確的管理、考核、評價制度；83.6%的教師認為學校開展校本研修的形式單一，不能滿足教師專業發展需要。
表2 您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？
由表2可見，對于校本研修中遇到最大困難，88.52%的教師認為缺乏教育科學理論指導，這是最大的困難；其次是研修小組成員主體意識不夠，角色被動，其比例是77.05%；52.45%的教師認為校本研修缺乏專業、專家引領。
表3 在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？
由表3可見，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式方面，21.4%的教師選擇翻閱書籍，7.2%的教師選擇上網查找，71.4%的教師選擇與同伴討論，6%的人選擇請教專家或與專家交流。
二、 校本研修實施過程中存在的主要問題
1.思想觀念沒有轉變
學校、教師長期以來形成了一種定勢思維，涉及到教師學習研修就聯系到教師培訓，教師繼續教育學習均采用形式多樣的培訓進行，培訓的內容、方式均由學校統一規劃、統一制訂，所有教師整齊劃一地參加統一的培訓學習，而沒有真正地考慮到教師教育教學中存在的實際問題，以及教師個體差異。這樣的“一刀切”、“流水線”形式的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。
2.組織管理不到位、研修過程形式化
部分學校成立了專門負責校本研修管理的部門，制訂了研修規劃和計劃，制訂了一系列管理制度和政策。但由于計劃、規劃制訂的大、空、泛，沒有和學校教師的實際情況結合起來；制訂的一些制度不盡完善，沒有真正激發教師參與研修的熱情；考核評估只注重形式和結果數據的統計，對研修過程缺乏監督、引導，最終導致校本研修的實施沒有達到預期的效果。
3.保障措施不健全、研修效果不佳
學校實施校本研修的保障措施不健全，落實不到位。首先，教師進行校本研修，必須有必要的物質保障，學校應該提供可供集體研究、討論的活動場地，應該提供必要的學習研修資料、獲取信息的途徑，例如：教師可以查閱資料的電腦，及可以使用的網絡。其次，學校沒有給予教師足夠的可以自己支配的學習研修時間。最后，學校沒有提供必要的學習研修的經費。
4.成果推廣意識薄弱
部分學校校本研修實施效果好、有特色，形成了本校的研修風格，取得了一定的研究成果，但是沒有很好的總結評估，僅限于經驗總結、研修體會、研修心得，研修成果沒有上升到理論層次，沒有進一步推廣。校本研修涌現出了一批具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，他們起到了引領教師專業成長的作用，但是影響范圍具有局限性，僅局限于本人、本研修小組、本校。總之，對研修取得的成果推廣意識薄弱，沒有形成研修成果的輻射效應。
5.缺乏理論指導
教師對校本研修的內容需求很廣泛，但是關注點相對集中在教育教學理論、提高科研能力、提高教育教學的實踐能力等方面，問卷調查結果表明，教師缺乏前沿性的教育教學論作指導，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先，想到的解決方式主要是與同伴討論。這說明教師在解決教育教學中存在的問題時，局限于個人查閱資料或者與同伴交流，與外界交流較少，請教專家或與專家交流只占6%。
三、 問題解決的策略
1.轉變思想觀念，正確認識“校本研修”
校本研修概念的提出不僅是對中小學教師繼續教育認識和實踐的深化，也是對校本培訓的繼承與超越，兩者的共同點在于都十分強調“以校為本”，但“研修”則意味著必須以教師的自主學習和研究為基礎[1]。兩者存在著明顯的差異，首先，主體不同。校本培訓中，教師是受訓者，學什么、怎么學由培訓者決定；校本研修則由教師自己決定。其次，內容不同。校本培訓的內容主要是學校管理者根據總體需要設計培訓的內容、培訓的課程；而校本研修的內容、主題由教師自己根據研修的方向、存在的問題而定。再次，實施的方式不同。校本培訓由培訓機構或學校統一按照課程計劃實施培訓；而校本研修主要由教師自己決定研修的方式、方法。最后，角色不同。教師由校本培訓中的受訓者轉變為校本研修中的“研修者”，由一個被動的參訓者，成為一名主動學習的研究者。
校本研修從根本上改變教師在專業發展中的被動地位，突出強調教師本身作為專業發展主人意識的覺醒，突出教師的主體地位和作用，這種實質性變化是校本研修與其他繼續教育形式的本質區別，也是校本研修內涵的核心和精髓[2]。當然，校本培訓是校本研修重要的組成部分，它起到統一思想，統一認識、更新理念的作用。
2.嚴格制度管理，保證研修順利進行
制度是校本研修順利開展、實施的保證。從外驅力方面而言，學校需要建立一套引領教師專業發展的研修管理機制、獎懲機制、評價機制和保障機制[3]。學校應該站在促進教師發展、提高教育教學質量的角度，建立以校長為主要領導的學校校本研修領導小組，以教務處、科研處為主的校本研修管理小組，以教研組為基礎的校本研修小組，以學科名師、教研組長為核心的學科專家指導小組，確定各小組組長，實行組長負責制度，明確責任，責任到人。學校校本研修領導小組負責全盤管理、制定全校的校本研修實施計劃和方案、校本研修管理制度、考核激勵制度；校本研修管理小組負責全校校本研修開展實施，進行過程監督，審核研修小組組織的研修任務，監督研修小組定時開展校本研修活動，收集整理研修活動積累的資料（文字資料、數據及影像資料），進行階段性總結評估；學科專家指導小組負責指導各學科校本研修小組制定個人及小組研修計劃，選擇研修課題，確定研修方案，解決教師在研修過程中遇到的問題，對小組及個人的研修進行可行性的指導和評價；校本研修小組成員根據自身實際情況，制定研修計劃，積極參與研修活動。
在規范管理制度，加強過程管理的同時，應進一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時，需要注意處理好以下幾個方面關系的考核：教師的教學任務與校本研修完成任務的考核；教師教育教學質量與校本研修取得成績的考核；參加校本研修活動出勤與任務完成情況的考核。這樣才能全面考核，發揮考核評價的杠桿作用，在教師評價機制中，要把教師參加校本研修活動及成果情況作為評價教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學校的教師成長、名師成長工程結合起來，與教師的評優、評先結合起來，促進教師參與研修，提高專業能力。
3.規范保障措施，確保研修效果
學校應該規范保障措施，為校本研修的順利實施提供支持。首先，根據學校總體教學計劃，安排校本校本研修小組統一活動交流的時間和集體活動場所。為了滿足所有研修小組的活動，可以錯時安排，但要固定時間、地點，以便于檢查，管理小組要派專人檢查考勤，收集各校本研修小組的活動資料，當然，還要給教師足夠的個人自主學習研修的時間。其次，要保證教師獲取信息的途徑。網絡設施在研修中發揮著重要的作用，學校應該建立電子備課室，為教師開放；有條件的學校為教師每人配備一臺電腦，條件不允許的可以幾個人公用一臺電腦；為有電腦的教師免費安裝網絡設備，以便在討論研修中獲取資料。在研修經費方面，學校應列出專項研修經費，分配到研修小組，配發讀書卡，獎勵校本研修先進個人或研修小組，使校本研修有足夠的經費保障。在此基礎上，結合各地區的中小學教育、經濟發展等實際情況，制定相關的培訓經費法規和制度，切實落實培訓經費，建立教師培訓的制度和物質保障機制，有效保證培訓的順利開展[4]。
4.推廣研修成果，形成輻射效應
校本研修小組成員定期撰寫階段性研修小結、心得體會，總結階段性的研修成果；校本研修小組按照計劃，一階段一總結，找出存在的問題，修正下階段的研修方案，推選本小組先進個人及優秀研修成果；校本研修管理小組根據各研修小組的資料、研修開展情況、考勤及研修成果，評選階段性先進研修小組及先進個人，樹立典型，展示優秀研修成果，供其他教師學習；校本研修領導小組在全面評估的基礎上，評選優秀管理人員、優秀研修小組、優秀研修個人及優秀研修成果。
學校對校本研修進行總結，形成具有本校特色、本校研修風格的研究成果，對于能夠解決本校實際問題、適宜于本地區、具有針對性的、具有推廣價值的研修成果，涌現出的具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，應該大力宣傳、推廣，讓他們起到引領教師專業成長的作用，擴大影響范圍，增強研修成果推廣意識，形成研修管理經驗，達到研修個人和研修成果的輻射效應。
5.理論與實踐相結合，尋求指導
教育教學理論在實踐中起到引領指導的作用，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，只有在科學的理論指導下，教師的校本研修才能更加科學、更加有效。統計結果表明，教師需求的研修內容排在前幾位的是：學科前沿性教育教學理論、教師課堂教學方法研究、學生學法研究、班級管理工作。這說明教師重視校本研修的實用性和有效性，研修的目標方向更加具有針對性。教師普遍希望接受專家、名師、一線優秀教師的指導引領，這是對專家學者、名師、優秀教師的認可，表明教師對研修質量要求逐步提高。
校本研修要有一定的制度作保障，要有理論作指導，要針對教師的實際需求和個性化需要，把理論學習和教學實踐活動結合起來，與專家名師交流互動，與有共同實踐經歷的優秀教師合作學習，教師從優秀教師的成長中借鑒經驗，通過校本研修加快自身成長的步伐。
參考文獻
[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓實施策略曲. 曲靖師范學院學報，2011（5）.
[2] 王冬凌.區域校本研修評估標準研究.教師發展論壇，2010（12）.
1 提高認識，明確目標，科學規劃
校本研修是穩步推進新課程的重要舉措。為了讓全體老師認識并接納校本研修，以積極的態度投身到校本研修工作中來，學校多次召開校本研修會議，明確校本研修的內涵、內容、主要途徑和方式。深刻理解校本研修對于全面落實新課改目標，推動教師專業化發展，提高學校教育教學質量，促進學校學習型組織建設等有著重要的意義，因此，必須積極組織，認真實踐，不斷創新，扎實穩進地開展此項工作。
2 建立有效的校本研修制度
2.1 領導參與和包組制度。全校按照年級或學科分成18個研修小組，每個小組設組長一人，學校領導每人包管2～3個研修小組，負責對承包小組研修工作進行指導、研修狀態、研修進程、研修質量等把握，為學校改進研修工作提供決策和依據。同時，要求包組領導必須按時參加小組研修活動，關注小組研修計劃、研修主題的確定，參與小組集體備課、互動研討、說評課等活動，引領小組研修有序優質進行。
2.2 實施分層研修制度。針對我校教師的年齡結構、教師個性基礎和能力差異，將教師分為：新入崗教師、經驗型教師、研究型教師三類，實施分層研修。新入崗教師——以基礎培訓和教育活動為核心對新教師實施塑造式培訓，隨機聽課，實踐跟進，上好合格課；經驗型教師——以師德培訓、優化課堂教學、歷練教學素質為重點，上好優質課；研究型教師——以課堂開放和校域引領為重點，提高研究能力和水平，發揮示范、輻射作用，上好研究課。確定各層級的培養目標和任務，確保每一位教師獲得最佳的發展。
2.3 實施教研組捆綁式評價。在校本研修過程中，不斷研究改進、完善考核機制。由過去單一的個體化考核，變成“個體與小組考核評價，以小組考核評價為主”的捆綁式評價模式，激發教師團隊精神，強化合作意識。變“要我合作”為“我要合作”。小組研修工作考核成績，視為小組個人成績；小組個人的研修成果，視為小組整體研修成果，個人與小組榮辱與共。評價結果納入學校教師考核。捆綁式評價極大地調動了教師和教研組的積極性、主動性和創造性。
3 注重校本研修實效
3.1 激發教師自主研修，提高研修素質。校本研修，是教師的自主行為，他人是無法替代的。因此，激勵教師自主參與研修是校本研修的基礎。
3.1.1 以課題帶動研修。學校確立了以課題帶動研修策略，圍繞立項課題、項目課題和小課題，組織教師深入學習，選擇研究主題，開展研修行動，同時借助課題培訓，學習科學的教育理論和先進的教育經驗，學習有關課題研究的方式和方法，學習優秀案例、課例等，優化教師的研究策略和方法。
3.1.2 以問題帶動實踐。學校要求每次研修活動，必須確定研究主題，明確研究問題，帶著問題參與集體備課、說評課、上課、進行課堂觀察、開展互動研討等，以問題驅動研修，確保研修的實效性。
3.1.3 以反思帶動研修。我們提倡教師做一個反思型的教師，把反思貫穿到研修的全過程。我們深深地感受到，研修的過程重要，但研修過程的反思更重要。我們常跟老師講葉讕教授的一句話：寫一輩子教案的老師不一定成為名師，但寫三年教學反思的教師有可能成為名師。我們每學期都要開展教師教育教學案例和經驗交流。鼓勵教師在教育教學中做有心人，不斷反思教學，總結經驗。
3.2 以“三段式”研究方式引領研修。以“三段式”研修模式開展校本研修，是我校校本研修的有效策略。學校堅持平等參與、互動研討型“三段式”校本研修，其中，前續準備階段包括確定主題、群動學習、專題培訓、自主備課、集體備課五個環節；互動研討階段包括教研組課例展示和全體教師的互動研討兩個環節；總結應用階段分為：總結提煉、自我反思和推廣運用三個環節，我們稱為“三段十環節”。“三段式”研修激發了全體教師的學習意識、教研意識、改革意識、責任意識，提升了教師的理論水平、教學素質、敬業精神，老中青教師團結合作、平等互動，共享研究成果，老師們感慨的說：“校本研修是我成長的搖籃。”學習發展、教師成長得益于校本研修。
3.3 開展活動，促進研修。學校積極組織和開展系列研修評比活動。按照校本研修計劃，定期開展形式多樣的活動，促進研修。如：開展教師基本功評比活動，促進教師提高教學基本功；開展小課題經驗交流，提高教師研究意識；開展作業評比，加強教師對作業的指導能力；開展課堂教學設計大賽，提升課堂教學水平；開展集體備課磨課活動，強化同伴互助意識，增強團隊精神等。活動的開展，極大地激發研修熱情，促進教師整體水平的不斷提高。
筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業發展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。
一、分類組織 面向全員
課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性。基于此，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
（一）教育干部培訓
一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
（二）教師培訓
按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。
二、課題引領 嘗試實驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。
實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。
行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。
行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。
行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。
三、落地校本 進入常態
教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。
二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。
四是抓好典型，以點帶面。城關鎮中心校組織全鄉教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環節，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉、八里營鄉組織全鄉教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮、四間房鄉也充分發揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉鎮在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。
組建策略
教師工作坊的組建策略是：自主申報，協調配置，責任明確，架構清晰。
我們首先對全體教師普及教師工作坊的相關理論和實踐方法，在幫助教師厘清工作坊的性質和工作要領之后，動員有研究意愿和發展志向的教師自由申報研修小組。
學校挖掘現有資源，選擇校內骨干教師擔任坊主。根據學校的課題任務、項目實踐以及教師在教學中凸顯出的問題和研究興趣，設定研修方向。經學校委員會審批通過后，實行坊內自主招募，做到人員雙向互選，主題自主設定。再經學校學術委員會進行專業評估和坊間整合調整，實現資源優化配置。
教師工作坊由1名坊主、5-6名教師和校外指導專家組成，在活動中坊員接收專職教師的理論點撥和區骨干教師的經驗傳授，之后由坊主組織坊內成員和校外專家一起研發專修課程。最終形成平等對話與成果分享的學術文化以及良性循環的學習生態圈。
在校內外資源的整體規劃和服務支持下，教師工作坊形成了坊主激勵、區級骨干扶助、校級骨干示范、同伴分享、校外專家把關的分工策略，學校委員會隨時評估工作坊的日常工作和成果展示。
學校已形成了五大研修坊組，即德育研究坊組、教學研究坊組、課程研究坊組、積極情感發展坊組、評價研究坊組，在五大坊組系統之下，又下設了14個分支工作坊。
運行策略
教師工作坊的運行策略是：參與-體驗-探索-分享。
在區骨干教師和校外專家的幫扶指導下，每個分支坊的坊員根據研究興趣和問題明確研究主題、確定目標，全員參與方案設計，制定研究成果和進度檢查的標準。
在實踐探究過程中，坊主帶領坊員接受專職導師、校外專家和區骨干教師的理論和實踐指導，并自主組織學習交流、坊間互訪和課堂展示，接受校內領導和其他坊主代表的工作檢驗和反饋意見。
結合校內外資源的學習，教師工作坊不斷實踐和反思，明確自己的研究點，在聽取專家講座和校內外骨干教師的指導下提升理論素養，提煉實踐經驗，形成課題成果。最后將成果進行資源共享，還要組織全校教師進行綜合反饋和交流，以實現策略整合和措施改進。
評價策略
我們將評價的落腳點放在教師和學生原有認知和行為上的改變。評價基于教學過程，鑒于教學結果，做到自評和互評結合，定量與定性結合，短期與長期統一。我們在學期末開展“五個一”的工作坊成果展示。
一個研修計劃：建坊之初，工作坊教師自主制定坊內研究目標、內容、成果和進度等，作為考核的時間節點和評價標準之一。具體內容方面包括三次理論和三次實踐，要做到人員合理分工，理論和實踐有機結合，研修成果層級推進。
一個研修回顧：基于短期與長期統一的評價原則，教師工作坊成員會定期進行個人教研成果的交流，梳理研修進程和深度，期間教師進行自我反思，并群策群力總結問題的解決方式。
一個研修案例：在回顧研修過程的基礎上，教師提煉問題解決的方法和策略，并將研修活動進行整理，形成做法示范，在坊間或校內進行宣傳和展示。
關鍵詞：教育領域的供給側改革；引領（呼喚）；農村學校；校本研修
“供給側改革”是在2015年11月10日中央財經領導小組第十一次會議上提出來的。十以來，教育發展的核心是公平、立德和改革，解決均衡與公平問題、質量和效率問題、教育理想與社會現實問題，國家需要與個人期望問題。教育領域的供給側改革，是指提高教育供給端的質量、效率和創新性，豐富教育供給結構，為學生提供豐富、多元、可選擇的教育資源、教育環境和教育服務模式的新供給側結構，推進教育從“需求側拉動”向“供給側推動”的轉型，并逐步替代和打破原有單一的培養模式、統一的課程資源、僵化的考試評價，使我國的教育能更貼近學生的個性需求，滿足未來社會對人才培養的需求。因此，在“以學生發展為本”的教育理念下，以教師專業發展的需求為導向，以解決農村學校教育教學實踐中存在的突出問題為切入點，全面深化校本研修工作，促進廣大教師專業化發展和綜合素養螺旋式提升，進而更好地服務于學生的成長與發展。
什么是校本？就是“為了學校”，“基于學校”；“研修”：《辭源》上說“研即學習、遵循；著作、撰寫。修即磨、碾；研究、探討”。所謂“校本研修”是指以學校教育和教師工作中存在的實際問題為切入口、著眼點，以滿足教師的專業發展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優勢為主要依托，在學校、教師自我反思的基礎上，在同伴相互影響下，進而在專家的指導與專業引領下，由學校自行設計與策劃安排實施的一系列、分階段、有層次的教師教育與教育研究有機融合的促進教學的過程與活動。
一、校本研修的內涵與基本特征
1.“為了學校和教師的發展”是校本研修的目的：學校的發展、教師的發展、學生的發展。體現在改進學校的課程與教學，提升辦學水平和教育質量，從而促進教師專業化發展和提高。2.“基于學校和教師的發展”，這是校本研修的基本問題。校本研修是學校及教師實際教育工作中發現、思考、迫切想要解決的問題，并非由專家指示的問題，甚至是看起來很微小、別人以為很膚淺，但亟待研究與解決的問題。校本研修在促進學生發展的同時，也應促進教師的發展。3.“通過學校和教師的發展”，這是校本研修的主要對策。以學校為主，以教師為主，有組織、有針對性地學習、研訓，實現“研與修”一體化，進而促進教師專業化發展。
二、“校本研修”三大要素
（一）教師個人：自我反思，即教師對自我教學行為及結果的審視、分析過程。自我反思是建立在教學經驗基礎上的，是校本研修活動的起點，是“校本研修的個人責任”的具體落實。（二）教師小組：同伴互助（共同發展），是校本研修的基本形式，建立在教師的合作基礎之上，力求通過合作互動、相互影響，以團隊的形式進行研究。那些尚未形成教師學習型組織的、教師個人自發的研修，一般難以凸現“校本”特點，算不上嚴格意義上的校本研修。（三）教育專家：專業引領（專業提升）。校本研修的實質是理念和實踐的結合，校本研修雖然基于學校，對學校的問題進行研究；但提升卻不能缺少專家的專業引領和學術支持。
三、新時代背景下校本研修的意義
1.體現教育均衡與公平：辦好學，讓每個孩子上好學。2.實現質量與公平教育：上好每一節課，教好每一個學生。3.實施智慧與高效教育：講究教育策略與藝術，提高教育效率，促進學生全面發展。4.教育理想與完美生命：教育是一項直面生命的偉大事業，在教育過程中使教師的生命價值實現其美好。
校本研修是實施基礎教育課程改革以來，產生的一種全新的教研形式；是促進教師專業發展的行之有效的教研措施。但農村學校大多由于地處偏僻的農村，無論是硬件設施、師資水平還是生源質量相對城鎮學校來說相對較弱一些；因此呼喚農村學校的深度校本研修顯得尤為重要！發揮廣大農村中小學教師的團體力量，積極開展校本研修活動，逐步改變研修形式化、程序化、淺層化現象，不斷促進農村教師的專業發展與成長。
四、農村學校校本研修的現狀
（一）認識誤區，重視不夠，觀念陳舊
一些農村學校校長和教師對校本研修提升教師的業務能力，促進教師的專業發展，提高新課程實施水平的作用認識不足、觀念陳舊。認為只要考試成績好，教師的教學水平就高，學校的教育教學質量就好。校本研修的價值取向模糊，指令性、應檢和追風型研修在農村學校比較普遍。在一些教師眼中，校本研修就是一種對行政命令的執行，是完成學校布置的“任務”，視校本研修為“負擔”，缺乏主動性、持久性、創新性，不是“我要求參與”，而是“被安排參加”、“被迫參加”。被支配、被約束、被管制下的校本研修，是難以激活一線教師的實踐與創新。
（二）內容枯燥，形式單調，點狀、片段式，缺乏系統設計
目前農村中小學的校本研修內容枯燥，形式單調。實施新課程改革以來，對教學理念、教學方式和教學中的實際問題還沒有及時反思，更沒有進行透徹、系統的探討與研究。大多數學校的校本研修還只是一般性的聽聽課，流于形式的議一議，沒有什么主題，到學期末老師們只是應付地寫一份教學工作總結；大部分教師認為農村學校的校本研修也搞不出什么名堂，和提高課堂教學也并無直接關系，更多只是應付檢查或評比時的點綴。其次在校本研修過程中總會碰到這樣或那樣的問題和困難，有時個人難于解決，而又孤立無援，便會產生退縮和懶惰心理。由此以來農村學校的校本研修因為機制不健全和認識誤區等因素的影響，只能低水平徘徊。
二、農村中小學校本教研的對策
（一）校長重視，立機制，強化措施
校長要提升教育觀念，構建以校為本、以研導修、以修促研、研修一體，互生共榮；引領學校根據本校實際情況，規劃校本研修內容，建立有效的校本研修制度，創新校本研修方式，開展校本研修活動；創設有利于教師研修的氛圍，如目標激勵、參與激勵、尊重激勵等多種多樣的激勵方式，使教師感受到只要積極參與校本研修就能實現教師個人目標和學校目標，讓每一位教師真正體會到自己是校本研修中的受益者；從“要我研”轉變為“我要研”，從而使教師參與校本研修成為自身發展的內在需求。校長不僅是校本研修的組織者和管理者，更應是校本研修的引導者和學習者。校長也要積極參加教研活動，了解校本研修的真實情況，引領教師提高研修能力，與教師共同成長；要給教師在進修、培訓、理論學習等方面大開方便之門，為研修活動的開展提供時間、條件保障。為此，做到這樣兩個方面：一是構建校本研修制度體系。二是要強化措施，推動校本教研活動開展。要通過學校強有力的校本研修制度的落實，來強化規范校本研修行為，使教師的教學研究行為由被動逐步過渡到主動，最后形成習慣，達到教師將校本研修作為自己的一種工作，生活狀態的境界。三要為學校開展校本教研提供強有力的保證、服務機制，使校本研修長期持久地開展。
（二）加強教師隊伍建設，讓研修成為教師根植于內心的修養、無需提醒的自覺
教師是校本研修的主體，校本研修能否取得實效，關鍵在于教師參與的積極性與主動性。“最大的敵人是自己”，教師的發展潛力是由教師的反思力決定的。教師應“吾日三省吾身”：我需要研修嗎？我需要什么樣的研修？我的研修能做什么呢？教師應結合教學實際，圍繞某一典型課例或教學細節，用新課程的理念、觀點進行剖析，使研修不再只是簡單的備課，而是研究探討問題；以研究者的眼光審視、思考，乃至解決自己在教學實踐中的問題。目前適合校本研修的主要形式如下：1.自主研修。自主研修的方法主要有讀書、撰寫反思等。不僅讀與專業相關的書，更要廣泛閱讀專業之外包含歷史、文學、藝術、科學類的書籍，只有通過大量的閱讀，不斷吸收優秀的知識沉淀，充分領悟知識結構的脈絡與延伸，才能做到自己教學的厚積薄發，才能走出守舊的桎梏。另外撰寫反思也可以幫助自己不斷整理教學的得失，不斷修正自己的教學行為，逐步達到提高自身整體素質的目的。2.集中研修。集中研修是農村學校研修活動的一種有效形式，是集體智慧研究解決“難題”的“大會戰”。還可以根據縣域實際，按劃定的片區，各片區集中研修活動，可由片區學校輪流承辦，承辦學校根據自己學校研修特色，教學工作亮點，確定教研主題。如優秀研修團隊活動展示，優質課交流研討活動，研修成果經驗交流活動等。3.團隊研修。團隊研修具有同伴互助的資源優勢，具有問題課堂化的特點，具有研修交流共長的特點。團隊研修值得借鑒的是觀課議課和集體備課等。觀課議課要以團隊的研修主題作為觀課時的關注點，議課時圍繞著研修主題以及課堂上學生學習狀況為依據；以平等對話的交流方式對授課教師上課情況進行有針對性的“接地氣”的溝通和探討，無需阿諛奉承和“蜻蜓點水”式泛泛而談；最終達到在解決問題的過程中提高自身專業素養的目的。集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動；再不是大家在固定時間、地點聚在一起，你一言我一語、七嘴八舌，“集而不研”的簡單應付，草草了事。4.網絡研修。網絡研修是在信息技術環境下利用網絡開展的交流、學習、論壇等研修活動，校本研修與網絡研修整合信息化、主題式校本研修現已成為主流。目前使用最廣泛的有研修博客、QQ論壇，欣賞式探詢工作坊（集散教學精彩的校本研修活動），群策群力工作坊，“教學小現象研究”工作坊等形式以及許多研修茶座就是一個完全服務于校本研修工作而專門建立的，協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經驗提供平臺；并在各種形式的研討活動中相互切磋，共同分享研究成果。
（三）專家引領、骨干教師指導，校本研修螺旋式提升
【關鍵詞】校本研修；提煉主題；聚焦共識；行為跟進
校本研修是開展教師在職教育的重要平臺，是引領教師可持續發展的重要載體。雖然特殊教育校本研修已經具備“主題化、規范化、重實效”的研修常態，但仍存在“主題隨心、內容空洞、虛浮低效”等問題，整體效益低下。究其原因，主要有三個方面：一是活動前，校本研修主題沒有源于真實需求，參與者沒有做好研修準備；二是活動時，校本研修浮光掠影，沒有解決真問題；三是活動后，校本研修未能提升教師專業發展、促進教師教學行為的真改進。
實踐證明，校本研修的目的是將研修共識轉化為具體的教育教學行為改進，以幫助教師實現專業提升。因此，溫州市自2017年起，實施了為期三年的“特殊教育校本研修質量提升行動計劃”，在原有專題研修的基礎上，緊扣“真”字下功夫，抓緊抓實特殊教育校本研修全過程：研修前多方參與、深度對話，提煉真主題；研修中聚焦關鍵、深度研討，解決真問題；研修后行為跟進、持續有恒，實現真改進。由此，特殊教育校本研修質量得以真正提升。
一、多方參與、深度對話，提煉真主題
雖然校本研修一直提倡“研修活動主題化，主題活動系列化”，但要在實際操作中通過梳理問題，提煉主題，并不是一件簡單的事情。這需要在研修前，通過組內調研、多方會談實現深度對話，方能聚焦“真問題”，提煉出“真主題”。
教師的真實參與，是校本研修成敗的關鍵；解決教師的實際問題，則是提升校本研修實效的核心。因此，利用每學期期末教研組總結會議開展組內調研，以問卷、座談、沙龍等形式進行深度對話，從疑惑中找出教學疑難，為提煉“真主題”奠定基礎。站在教師立場所提出的問題，往往具有局限性，教研組長需要通過多方會談整理、歸類問題，并結合每周課堂督導情況梳理出幾個急需解決的問題，再組織骨干教師、學校主管領導、專家團隊開展第二輪多方會談，綜合課改方向、學校發展，以“急需、可研、可改”為原則提煉出研修主題，為討論擬訂具體研修方案指明方向。
例如，聾盲語文組、數學組都提出了“如何優化課堂練習設計”問題，經過多方會談、深度對話，最終以“個性化學習單設計”為抓手，從中提煉出不同教研組的研修專題。如聾盲小語組的“基于新教材的課堂練習單優化設計”、聾盲中語組的“導學單的設計與使用”、聾盲數學組的“借助學習單引領學生自主學習的策略”、啟智生活數學組的“基于趣味游戲教學的作業優化設計”等。正是在這種自下而上、自上而下多層面的深度對話中，每個教師不再是置身事外的旁觀者，而是提煉校本研修主題的實踐者，共同提煉出急需解決的“真問題”，為后續的主題研修高效參與埋下了伏筆。
二、聚焦關鍵、深度研討，解決真問題
每位教師都期待能夠從校本研修中得到啟示，獲取有利于自己教學行為改進的好方法、好建議。然而教師在參加完校本研修后卻備感失望，因為主題校本研修缺乏體系，只不過聽了幾節課，對問題解決策略缺乏事先梳理和提煉，沒有達成現場共識，以至于陷入“沒有解決任何真問題”的尷尬境地。
針對校本研修不解決真問題的現狀，我們提出了“聚焦關鍵問題，提煉研修共識，應用真實可見”的改進要求，從而使校本研修在觀點碰撞中環環相扣、層層深入，直至解決真問題，達成真共識。
（一）預設關鍵策略，編制觀課量表，為解決“真問題”做好準備
提前預設關鍵策略、編制觀課量表是有效開展現場研修的關鍵點。在開展研修活動前，教師通過商討選取問題解決策略，評估預設關鍵性策略的可行性、實操性，確定可執行、可觀測的策略實施監測點，最終確定觀課量表，使每個參與研修活動的教師能借助觀課量表，有目的、有分工、有合作地開展課堂觀察，聚焦關鍵問題開展針對性討論，為研修活動解決“真問題”做好準備。
以康復組“提高協同教學實效性”主題校本研修為例，教研組在研修活動前通過10多節調研課發現：只在1節課中看到助教有比較積極的作用，其余課的助教沒有對需要個性化支持的學生進行及時的指導與輔助，由此提出此次研修的關鍵問題——影響協同教學實效性的關鍵是助教，并預設了改進策略：一是預設助教的具體任務，做到在教案中有備注并提前告知；二是選擇“分合式教學”，設計不少于1次的分組活動，主教、助教分別組織不同層次的學生進行學習，以確保及時給予學生相應的個性化支持。
教研組針對預設的改進策略，編制了兩份課堂觀課量表。第一份主要觀察和統計主教、助教“獨立組織活動次數、時間”“配合組織活動的次數、時間”，借助觀察數據來分析主教、助教的實際作用；第二份則重點觀察“需輔助學生的參與度”“個性化支持方式及時長”，以分析協同教學給學生帶來的變化。
由此可見，“預設關鍵策略”為有效研修提前規劃了活動路徑，而“課堂觀察量表”則為教師有效研修搭建了腳手架，二者兩位一體，成為推進真實、有效研修的關鍵抓手，既緊扣了主題，又解決了問題。
（二）借助量表觀課，緊扣主題評課，為達成“真共識”夯實基礎
教師在觀課、評課活動中，往往容易“跑題”，導致校本研修的低效而膚淺。而依托聚焦關鍵策略編制的觀課量表，可以幫助教師確定觀課任務，合理小組分工，聚焦觀課重點；可以引導教師提取觀察數據，緊扣主題點評；還可以根據預設的改進策略所造成的實際效果進行分析與解讀，使校本研修從現象的描述走向理性歸因。例如，康復組在“提高協同教學實效性”的觀課評課環節，就圍繞“提前預告助教”“助教配合或獨立組織活動次數與時間”對“需輔助學生的參與度”“個性化支持方式及時長”的相關性開展討論，教師紛紛借助量表的數據，緊扣主題來表達觀課感受，有理有據地提出協同教學中的優點、不足以及改進建議。在這樣的觀課評課中，研討都基于科學的數據，避免個人情感、喜好的干擾，評價相對更加客觀，為達成“真共識”的深度研修提供了科學的支撐。
此外，校本研修必須把握“聚焦主題、各抒己見”原則。對于預設的關鍵策略，要允許教師在暢所欲言中提煉觀點、表達想法，可以是“所有人的共識”，也可以是“小部分人的共識”，還可以是“個人觀點”。只要是有理有據的觀點，都可以幫助教師在“個性”的評議和辨析中走向“共性”，形成彼此認可的“共識”，得到更多教師的支持與響應，為后續自己的教育教學行為的真改進提供認知保障。
三、行為跟進、持續有恒，實現真改進
常態的校本研修往往以專題評課或反思為活動畫上句號。至于活動中提出的建議、反思是否在現實中有了真改進，并沒有人會去關注、了解。這樣的研修過程是不完整的，因為沒有將研修成果及時應用于教育教學行為的改進。校本研修應該在激起教師共鳴與響應后，再接再厲，以基于典型課例的“一課一策一改”為手段落實“行為跟進”，做細做實課例研討，將研修中達成的共識、提出的建議顯性化，幫助更多教師實現教育教學行為的真改變。
（一）落實三大操作要點，在循環深入中真改進
實施“一課一策一改”手段的關鍵是落實三大操作要點：選取“一個典型課例”，即基于主題研修需要而策劃的課例研討專題；提煉“一個關鍵策略”，即在研修中提煉出解決關鍵問題的有效策略；實踐“一次教學改進”，即將解決問題的有效策略應用于自己的常態課堂。參與校本研修活動的教師在“上課—問題研討（聚焦問題）—改進建議（具體建議）—二次上課（真實改變）—應用研討（評估實效）”的循環深入中，逐步達到主題研修所期待的真實改進，實現集體智慧到個體教學的創造性應用。
（二）應用三種活動形式，滿足不同改進需求
實施“一課一策一改”手段要根據改進需求采用不同的活動形式，如一課多人異構、一課一人多構、一課多人同構等。
一課多人異構，是指不同教師在同課異構的教學對比獲得最佳發展。如“基于個性化目標達成的課堂策略”是啟智唱游與律動組的專題研修活動，兩位教師都以《小青蛙》一課為教學內容，根據共性目標、個性目標以及班級學情，各自設計了符合學生需求的教學環節。一課多人異構，有助于參與研修的教師從不同角度進行教學比較，從而找到適合學生、適合自己的最佳方案。
一課一人多構，是指教師在連環跟進的深度研修中進行持續改進。例如數學組入職期教師“站穩講臺”系列研修活動，以“培智低段數的認識”為教學切入點，組織新教師開展“一課一人多構”活動。教師A以“4的合成”為題，按照“說課試講—上課實踐—一對一指導—反思改進—再上課指導”的循環形式，反復改進這一課的教學行為。歷經幾輪持續改進后，教師A的教學水平和能力獲得了質的飛躍。
一課多人同構，是指教師在共識應用體驗中實現自我改進。如康復組通過研修達成了“不同動作發展水平需要匹配不同的學習活動”的共識后，組內教師及時執行“行為跟進”計劃，將共識應用于各自的課堂，在實踐中實現自我改進。
（三）把握兩個不同階段
在不同發展階段，教師專業水平不同，應用研修共識持續改進教學行為的能力也不同。因此，校本研修要根據教師實際，提出不同改進要求。
1.建模：讓新手期教師從“入格”到“合格”
新手期教師在把握教學常規、理解教學目標等方面存在不足，急需幫助他們解決最常規的、最基礎的問題。因此，針對新手期教師的校本研修應從“建模”入手，為每個新教師配備實踐導師答疑解惑，指導其學習參考、模仿應用優質課例，從而實現教學行為的改變，幫助他們先“入格”再“合格”，逐步成為“會教書、能帶班”的合格教師。
2.破模：讓熟練期教師從“升格”到“風格”
【關鍵詞】網絡研修；校本研修；整合培訓；麻江縣；有效性管理
網絡研修與校本研修整合培訓是一種教師網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓（以下簡稱“網絡校本研修”）。各地學者、 教學研究人員和參與教師紛紛對此項目的實施情況進行研究。大多數學者均從培訓的模式、運行機制和評價角度開展研究，涉及培訓管理研究的相對較少，基本處于實踐性探索階段，還沒有開展深入的系統研究，尚未形成系統的理論體系。因此，筆者就本縣2015年網絡校本研修有效性管理進行了實踐性探究，取得了實質性效果。在規定時間內達參訓率、學習率、合格率三個百分之百的好成績。
1.W絡校本研修的“兩個”融合
1.1網絡校本研修與聯片研修、“送教下鄉”的融合
網絡研修借助培訓機構豐富教學資源開展各類研修資源的學習、典型疑難問題的研析、各類學習共同體研修和教研活動、個人自主研討活動等。校本研修主要是學校各類研修活動、教研組活動的組織與實施等。聯片研修主要是片區、跨片區研修活動和片區、跨片區教研活動等。“送教下鄉”主要是縣內優秀骨干教師送培送教到學校，開展實踐性教師培訓。
三者要緊密結合，相互支持，共同實施。網絡研修的任務為驅動校本研修及個人研修提供引導與支持；校本研修活動中的研修成果共享、核心問題提出，通過專家指導與引導，學員在網絡研修活動中進一步學習和解決問題；學校各類研修活動和教研活動，體現為網絡研修與校本研修共同進行。
聯片研修和“送教下鄉”在網絡校本研修基礎上實施，貫穿整個培訓過程；聯片研修和“送教下鄉”活動是整合培訓的進一步延伸和深入；聯片研修的成果對整合培訓形成促動。
1.2專家引領資源、預設性課程資源與生成性優質資源的融合
網絡校本研修，由六大核心研修主題引領，分別為：修師德（必修）、明理念（選修）、 懂學科（選修））、學技術（必修）、會應用（必修）、比成效（選修）。其中，3次為網絡校本同步研修（學校學科教研小組借助“校本研修”下的小組協作空間在線磨課系統，開展基于校本研修的在線同步“磨課”活動），1次為優秀案例征集活動（主題四），1次為應用成果評比活動（主題八），校本研修專家實地指導兩次（依據各省研修開展情況確定）。
三部分研修資源相輔相成，其中包括必修和選修。選修部分，教師可以根據自己的需要選擇學習內容。多種研修資源為片區、學校及學員個人的多型研修及教研活動提供支持和參考；片區、學校及網絡研修活動的優質生成性資源逐漸納入共享，供學員進一步學習。
2.網絡校本研修的“雙線”管理
2.1行政線的組織管理
2015年，教育部教師工作司下發了《關于組織實施2015年“國培計劃”-示范性網絡研修與校本研修整合培訓項目的通知》（教師司函〔2015〕43號），縣級教育行政部門立即行使權力，轉達下達文件，成立組織機構，制定研修規劃及考核管理制度，為項目順利實施提供政策保障。
成立以縣教育和科技局局長為組長的項目培訓領導小組和以教師培訓中心主任為組長的工作指導小組，明確各自的職責：領導小組負責項目組織管理及相關協調工作。工作指導小組負責項目活動設計、指導工作，并會同國家開放大學做好參訓教師的過程監管和評價考核。學校負責制定校本研修計劃，督促參訓教師線上學習和線下研修的組織管理。
2.2業務線的技術指導
業務線的落實比較復雜，既依靠國家開放大學專家團隊線上線下指導，又依靠縣級培訓團隊工作坊和研修小組磨課指導。縣級培訓團隊來源于兩個層面，一是學校業務管理人員（業務副校長、教導主任、教研組長），其側重“網下”，協助“網上”，即“網上”專家通過視頻指導；“網下”開展基于“磨課”范式的網絡校本同步研修，以學校學科教研小組為單位，圍繞“會應用”開展三輪基于“磨課”范式的混合式課例研修。研修組長是校本研修活動的直接策劃、落實者，起著極其重要的作用。二是縣級指導者（縣教師培訓中心專職教師、教學研究室教研員、縣級以上名師骨干教師等）其側重“網上”，參與“網下”，即“網上”根據《周工作計劃》，學員在指導專家和輔導教師的引領指導下，進行課程學習與班級為主題的學科工作坊主題研修；“網下”，組織專家實地指導。輔導教師選擇磨課成果組織區域工作坊主題研討，分享經驗，指導問題，并組織跨校現場交流活動。縣教師培訓中心在其間起著紐帶作用，為行政線提供決策參考和業務咨詢，為業務線提供業務指導和資源服務。
3.網絡校本研修的“雙線”評價
網絡校本研修包括線上、線下兩個環節聯系，卻又環境迥異。線上學習發生在縣域的學科工作坊的、學校研修組織的虛擬環境下，由平臺自動評價；線下研修發生在本校、本片區的真實環境下，由縣校評價。
本縣“網絡校本研修”四類角色的考核不是分離的，而是相互關聯的。輔導教師、校級管理員、研修小組長的成績均由兩部分組成：一是自己所轄學員線上學習情況（包括線上學習和線下參與活動、提交磨課量化記錄、研修總結、優質資源等），占權重50%；二是本人的工作情況（包括開展線上線下研修活動和提交資源數及簡報等），占權重50%。
4.結束語
實踐證明，只有實行“雙線”管理與評價，并做到兩個融合，才能有效開展網絡研修與校本研修整合培訓，才能消除培訓者倦怠情緒，才能增加培訓者成就感，有效調動培訓者工作和學習動力，使縣域內逐步構建基于網絡環境下的校本研修常態化運行機制，推動信息技術與學科教學深度融合，讓教師邊學習邊實踐，切實提升教師教育教學技能、引領教師專業成長。生成和積累一批高質量的課例研究案例資源。
【參考文獻】
縣河鎮中心學校以新課程改革為契機，積極構建“綠色、生態、樂學”高效課堂，立足自身實際，借鑒外地外校成功經驗，組織教師扎實開展校本研修活動，以教研促教師專業成長，以課改促學生全面發展，使學校逐步走上了一條以關注每位學生成功，師生共同成長的內涵發展之路。
一、強化管理，領導重視，抓住推進校本研修的關鍵。
多年來，我校十分重視校本研修工作。每年都把提高教師素質，加強教師培訓，強化校本研修作為學校工作計劃的重要內容。學校成立以中心學校校長為組長，分管教學、教研、教師培訓的副校長為副組長的校本研修工作領導小組。學校實行領導分管教研組責任制，帶頭聽課，帶頭參與教研活動，并要求在教研組內首先是帶頭學習，其次是服務，最后才是管理。
二、建章立制硬考核，努力建設校本研修制度化新局面。
為了鼓勵老師們積極參與校本研修培訓學習，中心學校出臺了《縣河鎮中心學校教職工專題學習制度》、《縣河鎮中心學校教學常規管理制度》、《縣河鎮中心學校集體備課制度》、《縣河鎮中心學校校本研修考核辦法》、《縣河鎮中心學校校本研修獎勵制度》等，并出臺了優秀研修小組的評選條件和校本研修獎懲辦法。為了使其更具有約束力和深入人心，我們先后在2018年、2019年召開的教師會上將《制度》分發到各研修小組進行討論并提交到教代會上討論通過后正式下發到各學校（幼兒園）執行。一系列制度的出臺，使學校的校本研修有法可依、有章可循，有效規范了學校的校本研修工作。學校并將教師的研修活動的考核與年度考核、績效考核、評優評先、晉級晉職、崗位設置等掛鉤，將教師研修學分轉換成年度綜合考核分，在《教師年度考核評分細則》、《學校常規管理考核評分細則》、《教育教學年度目標考核責任書》中充分體現了教師的研修活動。
三、培養中青年教師為重點，充分發揮骨干教師的引領作用。一所好的學校，應該擁有一支理念先進，業務精湛的高素質教師隊伍，讓市縣級骨干老師，在校本研修中，起著承上啟下的橋梁作用。因此對各級骨干教師和中青年教師的培養，成為我校校本研修的重要組成部分。積極挖掘內部潛力：開展新老教師傳幫帶活動，“導師制”，要求各級骨干教師傳幫帶一個新教師，實行一對一幫扶。開學初，新進教師在 9 月份先聽“導師”課，然后請“導師”指導教學設計與試講，先上一節課，一個月后上一節“合格課”，學校評委組與其他老師聽課評課，評定為合格為止。第二年的 5 月份上一節 “展示課”，形成大家都深入課堂，研究教學的良好氛圍。努力借助外部資源：一是有計劃地安排教師外出學習聽課，尤其是青年教師在政策上給予傾斜，讓他們接受高層次、全方位的系統培訓，促使他們盡快成長。二是給青年教師搭建一個鍛煉的舞臺，組織開展了學校的外出學習老師上一節“匯報課”或是開展一次專題講座，讓他們在講臺上展示學習所得。三是有計劃地請進來。我校充分利用協作區、學區及支教老師的資源，有計劃地邀請縣教師發展中心、兄弟學校的學科專家來校聽課、評課與講座，使“專家引領”在我校校本研修中得到了有效的開展。四是給骨干教師搭建一個鍛煉的舞臺，我鎮積極承辦了2018年12月“國培計劃2019-中小學校長工作坊第二坊總結會”和2019年4月竹溪縣中青年教師大賽的語文和生命安全賽區的參觀研討活動，促進教師觀摩學習和承擔各級各類“對外公開課”，“向下送課，向上獻課”的活動。 2018年6月又申報了“五yue德育文化+紅色教育”一個“十三五”市級課題。圍繞著學校的課題，我們逐漸明晰了研究的范圍和內涵，切入點放在教師轉變教學方式促進學生高效學習的課堂教學模式上。
四、做實教學常規研修，積極創新渠道。
1、學校校本研修包括全體集中研修（由行政辦公室主持，校長、副校長輪流進行專題講座或輔導，每周一教師例會時進行）、教研組長集中研修（由教務處組織，每周二、三、四下午分別是語文組、數學組、英語組進行）、班務研修（由德育主任組織，每周二上午進行）、校務研修（由校長組織，每周一上午進行）等多種層次，根據各自實際在學期初擬訂相應的研修專題，在實施的過程中根據需要靈活調整。各研修組采用問題式研修、教學診斷式研修、案例研修及以實驗課題為導引進行的研修等多種模式，其形式呈現為講座式、中心發言人式、討論交流式、個案評析式等多種形式。這些常規研修我校一直堅持扎扎實實開展，形成了我校務實的校本研修氛圍。
2、為教師研修、培訓提供時間保障，充分利用學校優質設備和資源。①建立學校級研修模式；②各級研修活動教處統一調課；③充分利用網絡教室及校園網。
3、在做實常規研修的基礎上進行創新，開拓形式多樣的研修活動。每學年上學期，學校要求每位教師都要制定自我發展規劃，校本研修計劃等，老師們可根據各自實際確立自己的近期規劃和中長遠目標。學校有聯網的電子備課室，每周定期向教師開放并進行教育技術培訓。2018年，學校部分教師自發建立了“縣河語文、縣河數學”微信群，老師們在課堂上困惑隨時在群里進行交流討論，隨著校本研修的開展與不斷深入，其討論主題與交流內容也發生了質的變化。群管理員這樣號召：“這里是縣河教師的天地，是校本研修交流的茶座！歡迎大家在此對縣河的校本研修暢所欲言！”
五、堅持“三主”，即：讓校本研修成為學校發展的主動力、成為教師成長的主陣地、成為學生受惠的主渠道。在校本研修工作中，我們注重了校本研修成果的轉化，放大校本研修效應。
1、讓校本研修成為學校發展的主動力。經過幾年校本研修的探索，在縣教育局的關懷下，在全體師生的共同努力下，教育教學質量和師生素質都得到了顯著的提高。先后被縣、鎮授予“小學調研考試優勝單位”“學校綜合治理先進單位”“綠色學校”等榮譽稱號，2019年被十堰市教育局命名為“文明校園”。
2、讓校本教研成為教師成長的主陣地。學校通過多種途徑與方式要求和鼓勵教師撰寫教育教學論文，主講鎮校級公開課，積極參加上級組織的教學競賽與課堂研究，積極參加校內課堂研究、聽課評課，多數教師能通過這些渠道完成校本研修的學分。絕大多數教師工作兢兢業業、為人師表，在每年師德師風考核中，家長評教師和學生評教師有90%以上的老師得分在90分以上。隨著研訓學習的不斷深入、教育教學理念的不斷更新以及教育教學設施的不斷更新，教師的教育教學技能也得到了明顯提高：95%以上的老師能熟練有效地采集網上信息、開發課程資源、下載改造或自制課件、運用多媒體教學。教師的教育思想、教學方式、課堂組織形式和學生學習方式均有了明顯的變化。學校規范了《教師專業發展報告冊》的填寫并由教務處納入教學常規，每學期末組織專人進行檢查、評估，填寫參與率100%，合格率100%。
一、基于教師――加強培訓，注重引領。努力鍛造師資隊伍
1.學習全國先進經驗。我們采取“請進來，走出去”的戰略，分期分批組織教研員、校長、骨干教師赴全國各地參加教育教學專題會議和優質課觀摩，邀請上海市建平中學教師發展中心主任廖飛、浙江仙居教研室主任張志偉等20余名知名教育專家學者來合陽指導工作。五年來，全縣共有五千余人次參加了各級各類學習培訓活動。
2.組建專家引領團隊。要做實做好校本研修工作，就必須有一支師德高尚、業務精湛、素質過硬、充滿活力的研修團隊作引領。近年來，我們組建了教師工作室、“古莘教育講師團”、國培培訓團隊三支縣級專家引領團隊。充分發揮了骨干教師的示范引領作用，助推培訓效益的最大化。
二、基于學校――突出特色。整體推進，著力打造高效課堂
1.以做實課題研究推動課堂教學改革。我們制定了《合陽縣教育科研課題管理辦法》，積極引導各學校做實做細課題研究工作。《辦法》從課題的申報流程、立項原則、經費使用、課題管理、成果鑒定等方面做了具體的規定；成立了以主任為組長、各分管主任為副組長的課題管理領導小組；全縣課題根據學段學科特點，確定教研員全程指導，確保了課題研究過程中的業務支持。各學校課題研究工作實行校長負責制，組建了“學校―教導處―教研組―教師”四級教研網絡，真正讓課題研究工作組織化、制度化、常態化，努力推動課堂教學改革。
為了確保課題研究成果扎實推廣，教研員和學校積極搭建平臺，摸索出了“舉行成果推廣研討會――組織課例研修活動――暢談實踐心得――豐富研修成果”的課題推廣模式。
2.以高效課堂提升學生綜合素質。近年來，全縣高效課堂的打造呈現出了百花齊放的良好態勢。高中學段注重學生自主探究能力的培養，形成了“四步導學”高效課堂教學模式；初中學段注重學生自主學習能力培養，形成了以城關中學“讀講議練”翻轉課堂為主體的高效課堂教學模式；小學學段在全縣推行“預學一交流―拓展”自主課堂教學模式。
教育局各職能股室群策群力，加快教育信息化步伐，為構建高效課堂提供更好的條件和服務。教研室先后開展了能手“高效課堂”示范課、課題研討課、“一師一優課、一課一名師”等活動，引導教師立足課堂，扎實開展理論學習，全面提高執教水平，對高效課堂的實施進行了精心的業務指導。
三、基于學區――區域協作。資源共享。致力拓寬研修渠道
為了發揮優質學校的資源優勢和品牌效應。縮小校際差距，提高學校整體辦學效能和內涵發展水平，實現全縣基礎教育優質資源均衡發展，我縣先后嘗試了聯片研修、“校際聯盟、協作研修”等方式。2014年10月，縣教育局在總結經驗、優化完善的基礎上，在全縣四個學段推行大學區研修工作，全縣共成立十一個學區。各學區以城鄉聯盟、對口幫扶、協作研修為抓手，按照“優質帶動、合作共享、提升內涵、共強共進、捆綁考核、集約發展”的實施要求，有效探索，主動作為，先后開展了教師風采“四個一”、班主任基本功競賽、校園文化藝術節、漢字聽寫大賽、科技制作展、體育教師基本功比賽、幼兒園教師技能大賽、精品課觀摩研修等活動，培訓跟崗教師三百余人次。
經過不懈努力，各大學區工作亮點紛呈：高中學段狠抓青年教師的崗前培訓；初中學段三大學區推行了骨干教師校際交流跟崗實踐鍛煉活動；小學學段四大學區組織優秀教師實施了“跨校滾動授課”模式；學前學段三大學區每月召開一次學區聯席會暨觀摩活動。
各校在認真學習、總結完善的基礎上，也形成了符合自身特點的德育模式，如城關中學的“讀寫養德”修身教育，第三中學的“習慣立德”養成教育，城關小學的“儀式育德”信念教育，城關三小的“課間寓德”游戲教育，城關二小的“技能強德”藝術教育等。
