時間：2023-02-15 04:57:42
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大一，是一個摸著石頭過河的時代，那時候的我對這個陌生的城市感到害怕，其中夾雜著些許對未來的美好向往，以下是我對大一的自敘。
大一我參加了很多協會的面試，其中包括學生會。當然，結
果很不理想，在學生會的面試當中我失敗了，感到很遺憾。協會當中我雖然也去面試了部門的干事，但是結局都一樣。所以最后我只是有兩個協會的會員頭銜。而由于個人的原因，協會的活動我參加的很少，并沒有給我個人的成長經歷帶來太多的色彩。不過我還是去聽過一些的講座和報告，也參加了一些學校和學院舉行的活動，如百年校慶開幕式，院運會等。其中感到很遺憾的是我們的軍訓夭折了，那一兩天的軍訓我覺得我還是有些收獲的。
本來我大一的學習目標并不太高，而事實也是這樣，我只求不掛科，這不是沒有志向，而是個人覺得培養一些個人的興趣才是大學的的目標，結果大一下學期掛了物理，一科我覺得最不可能掛的科目掛了，心里真的很不舒服，特別郁悶的是興趣也沒有養成多少，人變懶惰了。
而在生活上，有點糾結。畢竟剛到一個新的環境，或多或少有點不適應。有一段時間自己身體很差，胃口特別不好，對學校的飯菜很反感。同時面對新的同學，總還有點不習慣，特別是這里的人很多人說粵語，令我很無奈，不過還是慢慢適應了。
總的來說，我的大一沒有想象當中的那么美好，我也沒有像自己當初自我要求的那樣表現，整個人渾渾噩噩的，不知道該干什么，也許是習慣了高中的那種高壓迫，強制性的學習，對于大學的的寬松突然有了一種不知所措的感覺，沒有所謂的壓力，似乎也沒了動力。大一的我很失敗，沒有取得令我感到自豪的成就，似乎成了過客，沒有留下一絲痕跡。
關鍵詞 大學生 社會實踐 實效性 評價模式
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A
On College Students' Social Practice Effective Evaluation Model
WU Jiaquan， ZHU Guofeng
（Jiangsu Agri-animal Husbandry Vocational College， Taizhou， Jiangsu 225300）
Abstract By summing up， the effectiveness of social practice combing college evaluation problems and then create targeted social networking platform college practice， so the parties involved can get in close contact to prevent falsifications and carefully constructed according to the index system of individual students team to participate in social practice organizational effectiveness and university students' social effectiveness to be an objective evaluation of the effectiveness， in order to build an effective model of social practice from a college student evaluation of the effectiveness of the college to further improve the effectiveness of social practice has an important role.
Key words college students； social practice； effectiveness； evaluation mode
大學生社會實踐作為大學生思想政治教育的重要形式，歷來受到黨和政府的高度重視，各高校在實踐中不斷探索和創新大學生社會實踐的形式，推動其向縱深發展。目前，大學生社會實踐已初步形成了運行機制，每年都在廣大地區、眾多領域有序開展，產生了較好的、廣泛的社會影響，其實效性日益增強。然而，如何科學、客觀、公正地考評大學生社會實踐活動的實效性，仍是大學生社會實踐運行機制中的一個軟肋。構建大學生社會實踐實效性的有效評價模式，對調動相關各方的積極性，促進大學生社會實踐活動更好地開展，顯著增強其實效性具有重要意義。
1 大學生社會實踐實效性評價中存在的主要問題
對大學生社會實踐實效性的評價主要包括兩個部分，一是高校內部對參與實踐的團隊和個人予以評價；二是省級黨團機構對高校組織的大學生社會實踐總體效果予以評價，黨團機構雖然也對參與實踐的團體和個人予以評價，但主要是在各高校推薦的優秀團隊和個人中進行評選，以確定省級大學生社會實踐優秀團隊和個人，屬于間接評價。目前，雖然各高校和有關黨團機構每年都在大學生社會實踐活動結束后對其實效性進行考評，評選出優秀大學生社會實踐單位、優秀實踐團隊及優秀實踐個人，然后召開總結表彰大會，對優秀等次獲得者予以嘉獎，但往往流于形式，不能充分調動參與各方的積極性，主要存在以下問題。
（1）鮮有高校依據指標體系進行規范評價。多數高校在評價大學生社會實踐的實效性時，往往由班主任或輔導員根據實踐者個人或團隊提供的成果申報表、接收單位意見和社會實踐報告等，簡單地評定一個等次，鮮有高校依據精心設計的評價指標體系進行全面、深入評價，對弄虛作假、敷衍了事、抄襲拼湊等現象置若罔聞，真假莫辨，難以調動學生參與社會實踐的積極性。
（2）對學生個體參加社會實踐的實效性評價不夠重視。因缺乏人手，多數高校并沒有建立評價社會實踐實效性的專門機構，且視之為一項臨時性的工作，往往把評價的重點放在院系社會實踐小分隊上，而對學生個人自主性的實踐活動不夠重視，沒有建立學生社會實踐檔案，沒有將社會實踐與獎學金評定、先進個人和先進集體評選、推薦就業等掛鉤，缺乏獎懲機制和激勵機制。①
（3）對實踐組織者高校的評價流于形式。目前，多數省份由團省委依據新聞媒體的報道情況評定高校組織社會實踐的效果，造成不少高校高度重視媒體的報道卻忽視對社會實踐過程的組織，功利性現象較為普遍。而且，團省委對考評結果的處置相對草率，往往只對獲得優秀等次的高校予以嘉獎，對考核結果并沒有嚴格分成優秀、良好、合格和不合格，考核措施不力，不能充分調動高校組織社會實踐的積極性。
（4）缺乏有效的評價模式。目前，大學生社會實踐造假行為已是“公開的秘密”，為了應付學校檢查，不少大學生虛報材料，拼湊實踐報告。調查數據顯示，有近六成的大學生實習經歷注水。②大學生社會實踐是一個多方主體參與的系統活動，對其結果的評價各方都擁有發言權。然而，因為缺乏一個有效的評價模式，參與各方單向聯系，不能共享信息，為造假者大開方便之門。另一方面，又缺乏對評價結果的反饋和申訴環節，實踐參與者只能被動地接受考評等次。
2 大學生社會實踐實效性評價指標體系的構建與實施
大學生社會實踐評價指標具有導向功能，對從事大學生社會實踐的指導教師及大學生在社會實踐中的行為具有指引作用，也是評價大學生社會實踐效果的主要衡量標準。因此，精心構建指標體系，確保其科學性、合理性，才能客觀、公正地評價大學生社會實踐的效果。目前，個別高校在實踐中已對大學生社會實踐的評價指標進行了探索和運用，研究者已初步構建了指標體系，筆者對此進行總結、梳理，以在探索評價模式中予以運用。
（1）大學生社會實踐實效性評價體系的構建。大學生是社會實踐的實踐者，培養其品德修養和實踐能力，是開展社會實踐根本目的之所在。因此，所設置的評價指標要緊扣大學生社會實踐的根本目的。對大學生參與社會實踐的評價指標主要體現在：提高大學生思想政治、道德品質素養，完善個人品質；拓展大學生理論知識；提高大學生的綜合能力；促使大學生正確認識自我，保持良好心態，健康社會化，提高社會適應能力，提高大學生創新意識和創新能力等方面。③評價指標的具體內容可從以下幾個方面來考慮：社會實踐任務的履行情況，即社會實踐者在實踐的過程中應扮演的角色、應盡的責任和應該承擔的任務是否很好的完成；質量達標情況，即社會實踐結束后上交的材料是否符合事先學校要求的質量標準；價值實現情況，即是否給實踐接受單位帶來經濟效益和社會效益，是否給學校帶來良好的社會影響。④各高校可根據自身開展大學生社會實踐的特點加以具體化。
（2）大學生社會實踐實效性評價指標體系的實施。評價大學生社會實踐的效果，關鍵在評價指標體系的實施環節，山東大學的做法值得借鑒。山東大學對大學生社會實踐的內容與形式、組織實施、考核辦法都作了規定，其關鍵點在考核上，包括考核程序、等級、實踐活動時間的計算、實踐報告的基本要求、登記表的寫實性填寫甚至抽查回訪等都有詳盡要求。嚴懲社會實踐中的造假行為，是山東大學為了提高社會實踐實效性的一個重要舉措，凡實踐報告弄虛作假或抄襲均按考試作弊處理。考核結果作為評優的重要依據，如優秀學生評選獎學金，如果社會實踐考核達不到良好以上，將一票否決。山東大學還將社會實踐活動納入課程與學分管理，通過對“形勢與政策”課程進行改革，更名為“形勢政策與社會實踐”課程，作為一至三年級全日制本科生的必修課程，記錄3個學分。其中社會實踐占50%，社會實踐活動成為大學生的一個“必修課程”。對社會實踐考核達到合格以上等次的，山東大學還頒發實踐經歷證書，調動了學生參與社會實踐的積極性，端正了實踐的態度。此外，山東大學還設立50萬元專項經費，用于資助被評為優秀的社會實踐項目團隊和個人開展社會實踐活動。⑤山東大學的措施有效地避免了大學生社會實踐的形式化傾向。
3 探索大學生社會實踐實效性評價模式
效果評價是大學生社會實踐的重要環節，科學的質量評價標準和評價模式是提高大學生社會實踐實效性的有力保障。針對目前大學生社會實踐實效性評價過程中，各方主體單向聯系，不能共享信息，不僅影響了對大學生社會實踐實效性的評價，而且為部分人虛報信息開了方便之門。因此，開發一個參與各方主體能夠共享的網絡平臺，顯得尤為必要。以網絡平臺為依托，以評價指標體系為核心，參與各方在大學生社會實踐評價過程中各負其責，則可以客觀、公正地評價大學生社會實踐的實效性，而且評價方能夠及時反饋評價結果，被評價方對評價結果不滿的可以申訴，具體模式見圖1：
圖1 大學生社會實踐評價模式
（1）構建大學生社會實踐網絡平臺。大學生社會實踐網絡平臺類似于目前多數省份使用的大學生就業網絡系統，該系統由省級黨團機關的職能部門創建并負責維護。各高校校級黨團組織的職能部門、實踐基地、相關媒體在自己的網頁上設置鏈接，相關工作人員可通過輸入分配的密碼進入系統，各高校二級院系的黨團工作人員、社會實踐指導老師、參與社會實踐的大學生也可以通過輸入密碼進入系統。
（2）對實踐者個體或團隊社會實踐的實效性予以評價。高等院校的相關責任人事前在大學生社會實踐網絡平臺上公布實踐者個體或團隊評價指標體系，并通知擬參加實踐的大學生上網瀏覽，以便在社會實踐中按指標體系的導向行事。參與社會實踐的大學生個體或團隊在社會實踐結束后，按照指標體系的標準通過網絡平臺填寫個人自評材料。填寫自評材料的界面需設計成表格的形式，包括實踐者個人或團隊基本情況介紹，實踐單位聯系人和聯系電話、電子郵箱、QQ號，實踐報告等幾個模塊，其中實踐報告要精心設計幾個欄目，如實踐時間、內容、主要成果、心得體會等，最好像課題申報表一樣，以便于評價。接納大學生的實踐基地根據學生在社會實踐中的表現，對照評價指標，通過網絡平臺給予實踐者個體或團隊相應的評價并及時保存數據，同時，還負責對學生提交的自評材料予以審核，發現弄虛作假等不實行為的，要在評價中予以指出。高校派出的實踐指導老師對學生的實踐活動也負有考評的責任，審核學生提供材料的真實性，并通過網絡平臺給予相應的評價。最后，學校黨團組織職能部門的工作人員綜合上述三方評價，確定實踐者個體或團隊的實踐等次，并及時予以公布，受理學生的申訴，對申訴要認真對待，給申訴學生一個能使其信服的答復。
（3）對高等院校組織大學生社會實踐的實效性進行評價。省級黨團機關的職能部門事先在大學生社會實踐網絡平臺上公布實踐組織者評價指標體系。高校等大學生社會實踐組織者在社會實踐活動結束后，依據指標體系，通過大學生社會實踐網絡平臺填寫自評材料，及時保存數據。為了便于評審，填寫自評材料的界面需設計成表格的形式，可依據指標體系劃分成指導思想、保障體系、實踐的組織實施情況、實踐效果等數個欄目。實踐基地和有關新聞媒體根據指標體系，在大學生社會實踐網絡平臺的相應界面填寫對高校組織大學（下轉第181頁）（上接第179頁）生社會實踐實效性的評價，同時審核實踐組織者所提交材料的真實性，并及時保存數據。省級黨團組織或教育主管單位的職能部門綜合高校自評、實踐基地評價以及媒體評價，評定高校組織大學生社會實踐績效的等次。考評結束后，應及時反饋結果，實踐組織者對評價結果不滿的，可以提起申訴。在最終確定考評結果前，還需在考評組織者官方網站、新聞媒體上對考評情況進行公示，接受社會各界的監督，確保考評的公正性。
注釋
① 王武寧等.大學生社會實踐管理體制的問題及改進措施[J].學校黨建與思想教育，2009（16）.
② 孫毅.社會實踐造假應付檢查，六成大學生實習經歷注水[N].中國新聞網，2011.9.27.
③ 葉紹燦，劉瑞平.論大學生網絡社會實踐評價體系的構建[J].合肥工業大學學報（社會科學版），2011（2）.
關鍵詞：計算機網絡 客觀 評價
目前，隨著社會的快速發展，各個行業對計算機的依賴程度越來越強，計算機已經成為一個實踐能力強，涉及崗位多的專業，由此，用人單位對計算機專業人才的綜合素質要求的更加嚴格，更加看重學生的動手操作能力。但是，現在高職院校還在沿用傳統的課程評價模式，這樣的教育方式已經無法滿足現在社會的需求，我們應該遵循高職院校“以就業為向導，以能力為本位”的辦學理念，站在用人單位的角度，以增強學生就業競爭力為終極目標。
一、傳統評價方法的弊端
1.無法找到理論和能力的平衡點。
在以往的教學評價中，教師往往過于看重理論知識的考察，在考試的內容上也是大同小異，全部是課本上有的，老師講過的，甚至專門劃重點，圈定考試范圍，要取得優秀的成績完全靠死記硬背，學生根本沒有發揮自己能力的空間。試卷上缺乏具有“營養”的問題，無法突出學生個性、創新、逆向思維等思維能力。
2.重筆試，輕操作。
在我國，筆試一直作為選拔人才的主要途徑，我國的課程考試也一直通過筆試進行。但是，計算機網絡課程作為一門技術類課程，僅僅通過筆試考核大大限制了其發展。通過筆試考試，雖然方便了閱卷和題目分析，但是卻限制了學生專業技術操作能力，無法充分發揮學生潛能，致使學生學習興趣低下，很難提高技能操作。
二、新的計算機網絡課程評價方式
根據計算機網絡課程評價標準，通過多層次、立體化，立足終結性評價和過程性評價相結合，而采用的最新計算機網絡課程評價方式，其提點在于尊重學生個體間的差異，根據學生提點，拓展其潛在能力，從而促進學生全面發展。
1.立足過程評價。
本課程評價將布置項目任務的形式給學生，考核由項目考核成績按一定比例計算而得，其中每個任務考核中都要對分析報告、設計思路方案或總結報告等規范性文檔作評價。按完成項目任務的態度（15分，含出勤、紀律、態度等）、方案設計與項目效果（65分，含需求分析、方案可行性、技術選型、突發問題處理、項目展示等）、文檔編制（20分，文檔規范、文檔格式等）進行綜合評價
2.堅持全面評價。
在對學生專業知識進行考核中，不能片面的進行總結，應該遵循全面評價的原則，比如在“成績評價表”中，更加注重學生解決問題的能力與方法，學習態度，應變能力，分析問題能力，英語應用能力等多個項目，深入了解學生，從而對一個學生做出更加科學、公平的評價。
3.重視發展性評價。
世界上沒有兩片相同的樹葉，同樣也不可能存在完全一樣的學生，由于每個人都存在差異，因此每個人的各方面能力也不相同，但是，要抱著發展的目光去評價學生，比如通過對學生各個階段的深入了解，發現學生每個階段取得的進步、變化，從而客觀評價學生的學習過程。
4.采用激勵性評價。
學生要取得學習的進步，不僅僅需要獲得教師專業性的指導，更加需要積極的評價，正面的引導，這正是學生學習的動力，在學生取得的沒一點進步，都渴望得到教師的贊美，這些激勵的話語，往往能帶來意想不到的收獲。
5.提倡多次評價。
教師在做出評價是要慎重，特別當學生遇到困難或者急需幫助的時候，當通過努力解決問題后，教師可重新計分，使學生能夠感受到成功的喜悅。
三、評價主體
在以往的評價工作中，教師一直作為評價的主導者，為了更加突出學生的主導地位，應該逐漸向同學間互評及自評轉移。
四、評價操作
1.自評。
學生通過完成某個階段的任務而學習到新的知識，并且能夠靈活運用，使其融會貫通；學生的潛力是否得到有效開發；通過各種辦法收集學生學習發展數據，從而掌握學生具體情況，通過對學生自評進行指導，促進教學改進。學生在進行任務時肯定會碰見很多問題，如果覺得哪些方面還有所欠缺，或者需要什么幫助，下次遇到相同情況能否妥善處理。盡最大努力給學生提供自由的學習環境，幫助學生進行自我分析和總結。
2.互評。
在學習計算機網絡課程中，我們經常通過小組方式安排學生進行項目實訓，在實訓的過程中，把學生分為若干個小組，按照小組的實訓任務完成質量評定個人成績，這樣做的目的在于強化學生的團隊意識，合作能力，組織協調力及團隊創新力。
3.專家評價。
在教學過程中，當學生獨立完成一項項目時，教師可以邀請一些相關專業的學者、專家、技能競賽獲得者等進行點評，以幫助學生完善和總結。比如，當某位學生接到了某網吧的業務，網吧老板由于經濟效益好，打算對網吧規模進行擴容，現有以下要求：第一，具備一定的數據容錯與恢復能力；第二，能針對不同用戶給予不同的磁盤配額；第三，在網吧內建立服務器，方便網吧內客戶通過此服務器進行電影和游戲的下載。學生完成任務后可以通知老師點評，或通過老師邀請專家進行點評，以便及時了解自己不足，明白今后需要努力的方向。
4.過程性評價。
過程性評價其實就是了解學生的學習態度。把學生的課堂筆記，完成作業的質量，課堂上發言等因素納入評價范圍，從而激發學生的學習主動性，另一方面也讓學生能夠從不同方面獲得綜合評價。
5.評價標準。
學生的最后成績是多少，有什么樣的標準呢？我們要進行綜合考慮，當自評、小組評、教師評分別是100分，那么總分等于自評和小組評的各30%，加上教師評的40%。
計算機網絡是一門特殊的課程，對學生進行客觀、綜合的評價，不僅影響到學生的學習發展，更影響到今后的前途，因此，要通過全方位、立體式的評價，以積極評價為主導，促進學生的綜合發展。
參考文獻：
[1]張琳，黃仙姣.淺談網絡安全技術[J].電腦知識與技術，2006（11）
[2]盧云燕.網絡安全及其防范措施[J].科技情報開發與經濟，2006（10）
論文關鍵詞：初中思想政治課開放式評價例談
《中小學評價與考試制度改革的基本框架(討論稿)》已經向我們描述新課程評價的發展方向：評價的多元性，評價的主體性，評價的開放性。其中評價的開放性，是指評價應突出發展、變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的態度；要將評價貫穿于日常的教育教學活動中，發揮評價的教育性功能。本文擬就思想行政治課評價方法做一些探討。
一、專題作業法
所謂專題作業，不是以學習和掌握系統的學科知識為目的，而是以解決實際問題為目的。專題作業包括調查報告、研究論文。用專題作業來培養、考查學生的創新精神與實踐能力，這種方法在美國己廣泛采用。我們應該相信孩子具有同成人一樣的獨立研究、獨立動手的能力。專題作業為孩子獨立研究、獨立動手能力的發展提供了時間與空間。孩子們將他們調查、研究所得以報告、論文形式顯示出來，這本身就是一項復雜的探索、學習過程：收集資料、閱讀、尋找信息、確立觀點、組織文章……創新精神與實踐能力，需要在具有創新特點的實踐活動中加以培養。
1.操作方法：
A選題：學校列出專題作業菜單，學生憑個人興趣愛好自由選擇，也可自己另立題目。學生一旦確立“課題”，便不許更改。
B調查研究：為時一個月，學校可提供一些資料，鼓勵學生去圖書館查詢資料。學生可以獨立完成，也可成立小組進行調查研究。
C書面總結：學生必須撰寫調查報告或研究論文。文章形式可事先提供，作業要求。應視不同年級而有層次差異。
2.評價方法：
A學生能完成作業，一律得優。因為從決定題目，到閱讀找尋資料到著手寫文章，孩子始終處在一個獨立工作的狀態下，他必須學著思考、篩選教育教學論文，組織研究材料……能完成者便已達到要求。
B可請評委對專題作業一一評價，最后評出一、二、三等獎。
C建立激勵機制。組織優秀專題作業在板報、班刊、校刊上發表，集體評議。
二、觀察法
對學生行為日常觀察所得信息的效用和質量可以通過以下措施來改進：第一，對于一些重要學習結果的集中觀察；第二，系統地記載觀察結果。
根據觀察所采用的技術方法，可將觀察分為一般觀察和集中觀察兩類。
A一般觀察：這種觀察將學生的成就和進步記錄在包括整個班級成員名單的表格上。表格可以與學生檔案放在一起，也可以貼在教室里的墻上，讓學生了解自己的進步和需要考評的內容論文怎么寫。當一周結束后，可將觀察表格裁剪下來，歸入學生個人檔案。最便利的方法是運用粘貼紙記錄觀察結果，一段時期后將其粘貼于學生的個人檔案。
B集中觀察：這種觀察集中于學生行為和結果的一些特別方面或集中于一組特別的學生，觀察時讓學生集中于一些特別的活動。例如讓學生分組討論一個社會現實問題，在活動中觀察學生分析問題、指出疑問的技能、說話和傾聽表現的交流溝通技能。教師也可以采取在一定時間內集中系統地觀察五到六個學生組成的小組，還可以通過向學生提問來獲取更多的信息，據此了解學生是否掌握概念。
三、品德自評、互評法
思想品德自評以評價者自身的思想品德為評價對象所進行的價值判斷。自我評價是思想品德評價的最主要、最經常的評價形式，是一種充分發揮評價對象的主觀能動作用，進行自我認識、自我完善、自我教育和自我提高的過程。在自評中學生要認真按照評價標準，條條對照，哪些項目達到要求，哪些項目沒達到要求，哪些項目還有欠缺。自評能使自己的主觀因素起變化，能使學生正確對待自己，使其道德評價能力逐漸由現象到本質，由別人到自己，并對他人及自己的行為進行分析與判斷，揚善棄惡，在實踐中采取合理的道德行為。因此自評是學生反思的過程，可以內化自己的道德認識與行為動機；也是不斷自我教育、塑造自我的過程。學生思想品德自我評價的程序：按照思想品德項目規定的標準，全面地衡量自己，哪些項目優，哪些項目中，哪些項目差；按照思想品德評價標準，逐項劃等級或打分；總結經驗，對沒有達到思想品德要求，還有欠缺的項目進行反思，并提出今后的努力方向和改進措施。通過自我評價使學生對自身的優缺點有一個全面認識，有利于激勵學生發揚成績，改正缺點，實現自我矯正，促進學生全面發展。
思想品德互評是在思想品德自我評價的基礎上，評價者之間互為評價主體及客體進行的價值判斷。包括小組互評：一般由前后座四人為一組，開展互相評價。首先對每個人進行評定，由被評者簡略地匯報一下組評和自評情況。其次組長評出本組獲優同學，總結本組表現突出、進步最快的情況。然后是班級互評，先由組長匯報，把每個人被評議后的等級向全班同學公布，并介紹好與差的典型事例。班級評議是在個人與小組評的基礎上教育教學論文，全班同學共同評議，要評出表現突出的同學，評出進步最快的同學。最后小結，一般由班主任總結，指出評價活動的優缺點，表揚好同學、進步同學，指出班級好的及差的方面，鼓勵同學努力向上，人人爭取更大進步。通過互相評價達到及時反饋調節，良好行為及時鞏固，發現問題及時教育，使不良行為得到及時矯正。組長匯報、群評談體會的過程，也就是班集體正確輿論形成過程。這個過程能促使班集體積極向上，富有朝氣，能促使學生健康成長。通過互相評價使學生對各自的優缺點、各自在群體中的位置有一個全面了解，使同學之間互相制約、互相幫助、互相激勵的好風氣得以形成。通過互相評價，促使大家團結一致，發揚成績，改正缺點，共同提高，并進而切實提高學生自我管理的能力。
開放式的評價方法還很多，總之開放式評價方式更注重在教學過程中，教師對學生參與活動的積極性、態度、個性化的獨特表現的自然觀察，而不單是通過書面材料來判定學生的一切；它更強調學習過程的評論，而不單是評分；在量化評價與質性評價兩者之間、它更強調質性評價。
一、深化“改革”認識
（一）實施素質教育的客觀要求 培養和造就高素質人才，要求教育評價體系必須從根本上發生改變，素質評價必須注重學生的綜合素質形成和能力發展過程，全面反映學生的素質發展狀況，以適應未來社會發展對人才培養的客觀要求。
（二）推進課程改革的必然選擇 基礎教育課程改革綱要明確提出：課程改革要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，要通過改革學生評價的模式、內容和方式，打破“單一”唯分論的評價格局，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
（三）特殊地理區位的實際需要 學校地處城郊接合部，社會環境和人文環境都較為復雜，學校留守兒童比例相當大，優秀學生與骨干教師外流現象突出，學校的可持續發展需要尋找有力的突破口。實施綜合素質評價改革是一條重要的路徑。
二、實現“改革”探索
開縣東華初級中學從2010年9月起，開始了“農村初中學生綜合素質評價改革”扎實真干的步履。
（一）開發載體
1.學科課程的能力素養 在開足開齊國家課程和地方課程的基礎上，根據學生的成長需要，開縣東華初級中學開發了《心理健康教育讀本》《運動改變人生》《藝術成就夢想》《科技改變生活》等十多種富有特色的校本課程資源，作為課程體系的補充和完善。學校通過實施市級教育科學規劃課題《“三導一練，分層達標”課堂教學模式改革》研究，推動了教師教學觀念和教學行為的轉變，促進了學生學習行為及學習方式的改變。
2.常規管理的自律素養 構建以政教處為核心、職能部門為依托、學生干部為主體、師生全員參與的常規教育、管理和評價體系，科學制訂《文明禮儀考核評定細則》，建立班級學生成長檔案。通過制度調控和督導管理，引導學生主動參與常規管理，做到人人都是管理者，人人都是被管理者，人人享受管理的成果，讓學生既能看到自己的優勢繼續發揚，又能發現自己的不足及時改正，形成“自主管理、自我約束、自我成長”的常規管理文化。
3.愛國教育的思想素養 利用重大節日、紀念日開辦專題講座，開展師生演講、主題班會等教育活動；選定60首革命歌曲為學生必唱歌曲，每個期末對學生進行抽測考核；定期組織學生觀看愛國主義影片，利用升旗儀式開展國旗下宣誓、國文經典誦讀、講先輩革命故事等主題教育活動，對學生進行愛國教育和理想教育，以幫助學生樹立正確的人生觀和遠大的人生理想。
4.禮儀教育的文明素養 探索文明禮儀教育的常態化管理，編印《文明禮儀教育讀本》《感恩教育讀本》等德育校本教材，編制《校園安全三字訣》《文明禮儀歌謠》在每個教室張貼，人人熟讀成誦；將《三字訣》和《禮儀歌謠》編排成快板劇，作為重大節典活動的保留表演節目。通過學生會設立文明禮儀監督崗，對全校學生的日常行為進行檢查監督，并將其納入學生個人評價、班級考核。
5.環境文化的內涵素養 師生動手自己創作，因地制宜地建立“文化長廊、藝術長廊、師生作品展覽園”等展示平臺；指導學生自主開展班級文化、寢室文化建設，使教室、寢室、文化墻成為學生發展個性、展示特長的陣地；利用校園廣播、黑板報、手抄板等載體，引導學生用眼睛去發現美，用心靈去感受美，用行動去創造美。
6.主題活動的綜合素養 成立體育、美術、音樂、形體、科技創作、通訊報道等學生社團，各社團在指導教師組織下，有效利用校本課程資源，定期通過小組合作、集體探究、教師指導等形式開展形式多樣的主題實踐活動。利用雙周三課間和重大節日慶典等平臺，展示學生自編的舞蹈、課本劇、藝術作品、科技作品等，每月末對各個社團的活動開展情況進行考核，促進社團活動的有序開展。
（二）實施評價
1.構建評價體系
依據《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知（教基〔2002〕26號）》中的六大基礎性發展目標：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現，按照《重慶市初中畢業生綜合素質評價標準》，在深入調研、廣泛征求意見的基礎上，創造性地設計出了《學生成長手冊》，包括《學生基本情況記錄表》《新學期，我的展望》《我的成長足跡（每周一記錄、一督促、一檢查）》《本期學生綜合素質評價報告及教師評語》四個部分。
①《學生基本情況記錄表》。除記錄基本情況外，主要有我的愛好特長、我喜歡的格言、我的理想、我的偶像、我的困惑、新學期我的奮斗目標等項目。
②《新學期，我的展望》。包括三個項目：即上期我做得成功的方面（進步及改善之處）及經驗，我做得不夠的方面（求知做人做事存在的問題等）及教訓，本期計劃和寄語（從德、智、體、美、勞諸方面擬出本期最想做的事或者要通過自己努力達到的目標）。
③《我的成長足跡（每周一記錄、一督促、一檢查）》。包括12個項目：良好心態（3個二級指標）、嚴于律己（7個二級指標）、人際和諧（3個二級指標）、主動學習（4個二級指標）、課余生活（3個二級指標）、珍惜我健康（2個二級指標）、成功與收獲、計劃與執行、自我總體評價、需要努力的方面、組長評價、班主任評價。
④《本期學生綜合素質評價報告及教師評語》。核心部分為六個板塊：道德素養（5個二級指標13個三級指標），公民素養（4個二級指標12個三級指標），學習能力（3個二級指標7個三級指標），交流合作與實踐能力（3個二級指標8個三級指標），運動與健康（2個二級指標5個三級指標），審美與表現（2個二級指標5個三級指標）。每個三級指標分為優、良、中三個等級，通過自我評價與同學評價得到。另有本期學業成績報告單、本期榮譽記錄、同學的祝愿、班主任評語、爸爸媽媽眼中的我、父母的祝愿、自我小結等項目。
2.規范評價程序
學生綜合素質評價分為過程性評價和終結性評價兩個階段。過程性評價以學期為單位，終結性評價為畢業綜合素質評價。
過程性評價主要采用三級評價相結合的方式：一是學生自評互評。依據《學生成長手冊》和綜合素質評價標準，根據自己每周的表現和目標完成情況作出自我評價，成長小組內同學互評后給出等級和下周建議，在成長手冊相關欄目中逐項登記。二是班委考核小組評價。在學生自評與互評基礎上，班委考核小組以學生的日常表現和履行班級責任情況為依據，對學生的自評與互評結果逐一核對，推選當周優秀小組和個人，將考核評價結果交教師評價小組審核。三是教師評價小組評價。教師評價小組將班級考核評價結果統計表匯總，調閱《學生成長手冊》的原始記錄，對學生個人及班委的評價進行綜合分析，參考任課教師的意見后評定等級，作出客觀公正的評語，報政教處登記備案。
終結性評價主要采用家長委員會監督下的學校評價委員會集體評價的方式：學生畢業時，學校評價委員會根據《重慶市初中畢業生綜合素質評價標準》的規定及程序，參考學生每個學期的發展情況和評價結論，在家長委員會的監督下，作出全面、客觀、公正的終結評價，存入學生綜合素質評價檔案袋，錄入規定的綜合素質評價信息平臺，報縣教委相關部門審批認定。
3.嚴格評價管理
每位學生每期發放一本《學生成長手冊》，探索多級評價管理。采用以學生自評互評為基礎、班級評價為主體、教師評價為依據、家長建議為補充、學校評價為主導的評價方式，分班建立綜合素質評價檔案，將每學期的考核評價結果作為學生畢業時綜合素質評價的直接依據，報學校評價委員會審核認定后，填寫《重慶市初中學生綜合素質評價報告書》。
（三）初顯評價成效
通過三年的“改革”評價實踐，我們初步獲取了三個成效。
1.促進了學生綜合素養的提升
通過實施綜合素質評價改革，有效地促進了學生良好行為習慣的養成，一塵不染的校園環境、個性飛揚的班級文化、富有特色的寢室文化、彬彬有禮的微笑面容就是佐證；自實施綜合素質評價以來，學生獲縣級以上各種獎勵明顯增多，升入重點高中的人數逐年攀升，考入重點中學的藝體特長生每年大幅度增加。
2.促進了教師專業水平的提高
通過實施綜合素質評價改革，有效地促進了教師教學行為的轉變，變“講”為“導”已成教學的主流行走方式，課堂教學的針對性和實效性更強了，主題教育更加豐富了，社團活動更加活躍了，教師在各級各類賽事中獲獎的頻率更高了，等次也更高了。
3.促進了學校的良性發展
通過實施綜合素質評價改革，學校的管理已經由制度管理向文化管理邁進，學校先后獲得“重慶市平安校園”“德育工作先進集體”“文明禮儀示范學校”“教育科研先進單位”“課改實驗先進學校”“初中教育工作考核二等獎”等數十項榮譽稱號。
三、強化“改革”反思
（一）評價目的要更致力于學生全面而有個性地發展
要通過創造條件、營造氛圍、搭建平臺，組織和開展一系列內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動，讓學生在活動中挖掘潛能、張揚個性、發展特長；通過素質評價促進學生提升道德素養和實踐能力，實現“健康成長、人人發展”的育人目標。
（二）評價思路要更著眼于發現學生的優勢和特長
開展學生綜合素質評價，要以發現學生的優勢和特長為出發點，以指導、賞識、激勵、表彰為手段，讓學生在活動中體驗成功，在實踐中培養能力，以促進學生的主動成長與全面發展。
（三）評價重心要更關注學生成長與發展過程
在構建綜合素質評價體系的過程中，要重點關注學生的思想素質、心理健康、文明素養、體質發展、人際交往、主動學習、特長發展等方面的成長與發展過程，以評價促進學生發展。
（四）評價方式要更注重自我描述與師生互評
科學有效地開展學生綜合素質評價，既要注重學生成長過程的真實再現，又要做到評價結果的公平公正；既要重視學生行為習慣的養成，又要關注學生的全面發展；既要有效調動學生的自評、互評的積極性，又要重視學校、部門、教師的正確引領。
一、瑞典國家考試制度的現狀
（一）國家考試制度的主要內容國家考試制度包括強制或自愿參加的全國學科考試、自愿使用的診斷性測試材料以及基于網絡的試題庫。目前，瑞典國家教育署為2年級和7年級提供診斷性測試材料，為3年級、5年級和9年級提供強制性參加的學科測驗（詳見表2）。高中階段（10~12年級）國家考試科目最多。學生必須根據自己選學的不同專業，參加相應的國家科目考試。［2］為確保國家考試制度的正常運作，瑞典國家教育署負責委托大學和研究機構建設題庫以及歷次國家考試實施后抽樣數據的收集整理、分析，并全國及區域性分析報告。目的在于方便學校與全國考試情況進行比較。
（二）評分系統原來的常模參照評分系統主要反映學生個體成績在當年學生群體中的百分排位，更多地帶來競爭的壓力。新的評分系統采用的是標準參照制，具體分數的意義參見表3。瑞典教育系統規定，8年級以上的學生開始用分數評價，高中學生所有課程都要評分。而8、9年級學生成績如果達不到10分，則不計成績。標準參照評分制基于課程大綱規定的學科目標，是基于評分標準的等第制評分。評分標準相當于“學業成績標準”，規定了學生得到某個分數等第需要完成規定的相應目標以及具有的學力。每一個等第成績都代表著相應的學生學業目標的具體說明。不同的分數等第對應不同的能力層次、知識水平的要求。在國家考試科目的教學中，教師可以依據其評分標準對學生進行評分。標準參照評分制成績的意義是反映學生個體的學業達標情況，不足之處在于相同等第的成績無法反映出學生個體的不同。為此，依據規定的“學業成績標準”，教師還要給出一個描述學生優點及缺點的個人成長報告，并包括學校為學生的成長提供的支持和幫助。個人成長報告必須包括學生所修習的每一門課程，且為書面形式。個人報告為學生提供了更多有關學業能力的信息，有利于促進學生在課業上的能力發展。
（三）國家考試的目的和組織1.目的國家考試是瑞典國家教育署對全國整體教育質量監測時收集數據的重要渠道。瑞典國家教育署負責考試結果數據的收集，并進行國家級、市政級和學校級的匯總分析。收集的數據來自所有的參試者，即全樣本收集。分析基于性別、移民背景、父母受教育水平和學生的最終成績等信息與國家考試的相關性。這些分析結果是國家監測全國教育質量的重要數據支持。國家考試的結果用于支持評價和評分，也為學生和父母提供學生為達到學習目標需要獲得具體幫助的描述。這些成績與學生的能力回顧和個人發展計劃結合起來，希望能準確描述學生的能力。當一個學生在他的知識能力發展中有明顯的不足時，必須為學生草擬相應的補救計劃，以確保個體的特殊需要，為學生的個性化發展提供幫助。學生的最終評價是一個綜合性的評價，既包括國家考試結果，也包括學生的日常表現及教師給出的評價。義務教育的9年級進行的瑞典語、英語和數學的國家考試是終結性的，既是檢測學生是否達到大綱要求的工具，又是校準學生校內評分的重要工具。5年級的國家考試是形成性的，分析學生的長處和不足。考試主要用于為學生及其父母提供相關信息，并不用于輔助評分。在8年級之前，瑞典學生沒有分數說明。診斷材料將提供給教師，以便教師了解學生真實的知識發展水平。高中階段學生的國家考試成績包含選拔的功能。國家考試成績與校內成績均是標準參照評分系統，這兩部分的所有科目的成績將按照一個公式轉換成一個平均分數（GradePointAverage，簡稱GPA）。該轉換公式包含所有科目、科目的學分以及科目的權重，經過轉換以后，將得到一個0~20的數值。在公式中所有的科目分數都是平等的，但是權重依據課程時長的不同而不同。［3］高中階段的GPA是大學入學選拔的重要依據。2.組織開發一次國家考試需要1.5~2年，每次約需150萬克朗（約合21萬美元），由瑞典國家教育署全權負責。開發過程包括很多內容，例如決定考試內容、考試實施的條件、任務格式、結果解釋等。當開發一個國家考試時，首先需要建立一個框架。這個框架包括考試的目的、內容、結果的使用、考試的結構、試測、試測并調整考試題目的偏倚、在此次測驗開發中使用的技術、不同的作答情況與完成的學習目標的關系以及評分標準、考試結果數據的收集等。印刷和分發國家考試試卷的費用目前全部由瑞典國家教育署承擔，對學校和學生都是免費的。非強制性的國家考試試卷則僅向學校收取印刷和分發的成本價。瑞典國家教育署還負責國家考試試題的保密工作，要保證接觸試卷的各個環節的保密。國家考試的具體日期和時間由瑞典國家教育署決定（口語子測驗除外），日期決定后，所有學校將同時開始相應科目的國家考試。此外，瑞典國家教育署正在進行著基于互聯網的考試的研發。
（四）國家考試的影響1.國家級考試結果的收集有十分重要的作用其一，瑞典自由選舉的政體模式，導致了新的黨派成為執政黨。而新的執政黨推行基于目標的政府管理模式，這種管理模式對統計數據的需求變大。而有關國家考試的統計數據為隨后的追蹤調查提供了基礎。其二，對全國教育質量監測以及地方教育質量提高的職責使得對全國的整體統計數據的質量提出了更高的要求。學校和市政層面也更需要對提高自身教育質量有幫助的統計數據信息。而在家長和學生層面，選擇學校的自由也使得他們需要有關學校的質量信息，以便做出決定。其三，國家考試的數據分析，也為與PISA、PIRLS、TIMSS等國際項目的測試結果提供比較信息。這一點對于政界和媒體來說也很重要。2.國家考試讓各方更清楚各自的位置多數校長和教師認為，國家學科考試很重要并且滿足了很多需求。例如，可以清晰了解學生在完成學習目標中的優點和缺點，以便更好地完成學習目標。一部分教師認為，這些國家級考試有助于對教學大綱的了解，也為完成教學大綱規定的目標提供了很好的測驗例子。大多數教師不會有意迎合考試，也不會被考試控制教學。但也有教師認為國家考試加重了工作負擔，所以不希望再擴大范圍。很大一部分教學人員會利用國家考試的結果信息進行后續的追蹤改進。教師們能感到，學生會積極地盡最大可能去準備考試，在考試前會感到焦慮和壓力。3.國家考試在不斷改進中瑞典國家教育署為了研究評價和評分的標準一致性問題，已經實施了幾次調查研究。2000年，專門舉行了一次全國考試，根據這次考試暴露出的不足，實施了一些初步措施。瑞典國家教育署還研究國家考試評分與學生最終評分的一致性。9年級的全國考試成績是該研究的重要對象。雖然9年級的全國考試成績并不能反映學生對所有目標的掌握情況，但是這個成績能反映各個學校對標準的理解和使用的情況。研究表明，不同的學校、不同的地區對評價標準、評分標準的理解存在差異，還需要開發更多的工具解決一致性問題。
二、評析
（一）瑞典國家考試制度是與其他教育改革配合的體系，是逐步形成的眾所周知，瑞典是著名的高福利發達國家。教育政策一直是維護社會公正的重要策略。平等受教育，是實現個人民利、整個社會民主化的重要途徑。在瑞典獨特的中央集權化的福利國家模式下，以預留資源、法律法規為保障，在教育體系中形成了統一的綜合義務教育學校和統合高中（職業導向和學術導向的高中合并）。這種模式保證了人人受教育的權利和機會，保障了平均分配教育資源。基礎教育中基本沒有全國統一的考試。主要原因是防止競爭思想和意識的產生。然而，弊端也隨之產生。比如，有些人過度占用教育資源。研究表明，高就學率或許意味著教育系統的低效率，很多瑞典人利用成人教育項目、在職學習彌補學習缺失，使中學教育持續的時間特別長（至少10％的瑞典人一生都沒有完成中學教育），造成了教育資源的浪費。［4］社會人士也認為，學校缺少評分體系，公民選擇權太少，尤其是擇校權，同時幾乎沒有評估教育的工具和標準。針對以上這些情況，加之瑞典經濟環境的變化，教育體制改革終于逐步實施，分權化、選擇和引入市場競爭力成為主流。課程大綱決定權下放到各市政一級，允許開辦私立學校，允許學生擇校。此時，國家考試制度也作為配套改革的措施逐漸進入到基礎教育體系中。第一次全國9年級數學考試于1989年開始，之后推廣到核心科目。相當長的一段時間里，僅有9年級的數學、英語、瑞典語的國家考試必須參加。2009年，3年級、5年級的瑞典語、數學、英語成為強制性國家考試。生物、物理、化學成為9年級的全國考試科目。同時，逐漸完善的國家考試制度配合了教育體系中的分權化改革和擇校改革。教育體系中的分權化改革促使教學內容、教學方法的選擇權、自授予了瑞典地方、學校，這帶來多樣化的同時，也導致國家監測和評估教育質量遇到了新問題。由此，統一考試內容、統一評分標準的國家考試成為收集數據的有效渠道，這一點至關重要。此外，教育體系改革的亮點——給予學生、家長擇校權，使得有關學校質量的信息變得至關重要。而瑞典相關法律規定，國家考試結果必須在相關媒體公布，這些信息在一定程度上給予了家長、學生合適且必要的提示。
（二）充分發揮國家考試的教育質量監測功能和服務功能在瑞典，基礎教育階段的考試除了國家考試以外，還有瑞典學能測驗（SweSAT）。瑞典學能測驗是一個獨立于學科的能力測驗，目的是為了測試學生進入大學以后的學習能力，重點測試語言文字能力、分析推理能力，并以分數為學生排序。該測驗所有學生都可以參加，有一定的考試費用，類似于美國的學能測驗（SAT）。SweSAT的題目全部為選擇題，共160個。考試結束后由計算機自動評分，經過標準化過程，將原始分全部轉換為0.0~2.0的對照量表的標準分，增量為0.1。［5］基礎教育階段的國家考試與SweSAT是兩個完全獨立的體系。SweSAT的成績主要用于申請進入大學，約30%~60%的高等教育招生名額根據申請人的SweSAT成績決定。尤其是當申請的學位有限時，大學就會根據GPA成績或SweSAT成績來決定錄取名額。學生可以自由選擇是用自己的GPA成績還是SweSAT成績申請。而且，對于那些沒有完整的高中GPA成績的申請者，參加SweSAT就是重要的申請途徑。另有30%~60%的高等教育招生名額根據申請人的GPA成績決定。國家考試科目是GPA成績的重要組成部分。申請大學時，GPA成績與SweSAT成績有著同等重要的作用。而參加這兩類考試的人，有一部分高度重合。另外，SweSAT是獨立于學科教育的一種考試，無論命題、評分等都與中學教學無關。所以，挖掘國家考試數據中與SweSAT成績相關的部分，可以發現學校教育中存在的問題。基于此目的，專家們對1997-2002年的SweSAT成績及相應學生的GPA成績進行了實驗研究，結果表明，瑞典學生的GPA成績有明顯的提高趨勢。但是原因并不是學生的能力提高了，而是教師在評分上放寬了標準。［6］該研究的重要意義是印證了兩類考試之間的相互關系，從中學學校體系之外對中學教學質量進行了監測。對于一種考試制度，通常應用最多的是其選撥、評價功能。極端的例子就是通過考試給學生打上分數的標簽。而瑞典國家考試制度在設計之初，就只是選擇核心的科目，并且盡可能降低比例。瑞典高中課程計劃規定學生無論選擇國家專業計劃中的哪類課程方案，都必須包含8門核心課程，即英語、數學、瑞典語（或作為第二語言的瑞典語）、藝術、體育與衛生、科學、公民、宗教。［7］核心課程總學分約占高中生畢業所需學分的30％。而這些核心課程中也只有數學、英語、瑞典語是國家考試科目。如此，國家考試中的學科成績占學生最后總成績的比例很小。為了尊重并鼓勵學生的個性發展，瑞典已經將國家考試的排名作用盡量削弱。瑞典教育主管部門希望國家考試制度的實施能為相關人員提供更好的服務。首先，充分利用國家考試這個途徑收集信息數據。目前，國家考試科目統計分析采用的是所有學生的全樣本數據，并建立完備的數據庫，而且數據庫對公眾開放。其次，在數據統計分析的過程中，根據服務對象的不同，提供不同側重點的報告。報告大體分為三類：一是為教育研究、咨詢、決策者提供的報告。此類報告信息完整，多有反映教育現狀的概貌信息及比較信息，并加入根據數據分析出的顯見趨勢分析等信息，有利于研究者繼續進行深入、有針對性的決策研究。二是為市政、學區、學校中各級教育管理者提供的報告。這類報告相對中觀層面，區域性的比較分析信息較多，在比較中，多呈現對相同目標、相同標準執行結果的不同，希望為管理者提供管理方面的借鑒，從而維護教育的整體公平、公正。三是為學生、家長提供的報告。這類報告屬微觀層面，強調對個體的服務。內容包括對學生個體學業情況的說明及原因，而不只是報告分數等第，同時包括家長需要的信息。
（三）瑞典國家考試制度是一個終結性評價和形成性評價相結合的評價體系，重視學生的主體性評價瑞典國家考試制度不是傳統意義上的一次終結性考試。該體系是終結性評價和形成性評價相結合，既有必須參加或自愿參加的全國學科考試，例如9年級國家考試的學科測驗都是終結性的，又有自愿使用的診斷性測試材料以及基于網絡的試題庫，例如5年級國家考試的學科測驗就是形成性的。而終結性的考試可以認為是學業成就考試，考察學生是否達到學科教學目標。形成性考試不僅要考察學生是否達到學科教學目標標準，還具有診斷功能。形成性考試中有些任務既可以給一個人完成，也可以由一個小組完成。教師可以根據測試結果為學生個體制定相應的學習計劃，調整自己的教學。在評價體系理論中，個體自評、互評也是非常重要的模式。為此，瑞典國家考試的學科測驗中，設計了基于表格模式的限定性問題和完全開放性問題，用于學生自評。限定性問題是要求回答“是”或者“否”的題目。主要測試學生本人對自己知識能力掌握程度的認識，鮮有感彩。而開放性自評題目則主要是收集學生對學科的學習態度、學習方法的使用信息等。所有這些都說明，為了能讓學生有興趣回答自評的題目，以收集到有用的信息，出題者盡量在考試時間、試卷的長度等方面有嚴格規定的國家考試中開發出合適的形式。充分以學生為中心、尊重學生個體的意見，堅持肯定自我評價的作用，并能夠真正貫徹執行。
[摘要]：WebQuest教學方法是一種基于網絡環境下的探究性教學模式，本文通過研究和實踐將WebQuest運用的中等職業學校的烹飪原料知識課的教學中去，拓展學生的知識結構，發揮學生在學習中的主體作用。
[關鍵詞]：WebQuest 中等職業學校 烹飪原料知識
一、WebQuest簡介
WebQuest是美國圣地哥州立大學教育技術系的伯尼•道奇等人于1995年開發的一種課程計劃。“Web”是網絡的意思，“Quest”是尋求、調查的意思。因此，WebQuest是一種以網絡探究為取向的學習活動，在這類活動中，學生圍繞一定的主題或問題，充分利用因特網的信息資源，通過合作學習的方式，通過對信息的分析和綜合使問題得到創造性地解決。
二、WebQuest的理論基礎
1.建構主義（constructivism）
建構主義強調學生的主觀認識，而且重視建立有利于學生主動探索知識的情境。建構主義觀點認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于知識的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。
2.合作學習（Cooperative Learning）
WebQuest中采用角色扮演和小組活動的教學方式，體現出了合作學習的思想。合作學習的創始人約翰遜兄弟提出了合作學習的五個基本要素：混合編組、積極互賴、個人責任、社會技能和小組自評。WebQuest小組活動中，這幾個方面都是教師在分組活動時應該嚴格做到的。混合編組要求教師注意學生小組的組外“同質性”和組內“異質性”，即小組之間應該保持大概相當的水平，小組內應該有不同性別、特長、性格、學業成績的學生。
3.新課程理念
新課程提倡探究學習、自主學習及信息技術與學科課程的整合，WebQuest教學正好能地體現這些方面，所以科學新課程運用WebQuest教學來輔助教學，效果可能會更好些。
三、烹飪原料知識課中引入WebQuest的意義
現行的中等職業學校的烹飪原料知識教材編寫的十分系統與詳盡，給學生認知和了解各種烹飪原料的基礎知識帶來了極大的便利，但也存在這一些問題：
1.知識過于陳舊
由于互聯網的存在，信息的傳播也越來越快，數小時之內就能將某一新的事件和信息傳遍全球，而隨著現代烹飪技術的發展，新的烹飪原料的種類、烹飪原料新的性質和用法也層出不窮，相對于此，現行的教材中很多內容還在使用十多年前的資料，已經跟不上時代的發展。
2.不利于學生學習的主體性發揮
現行的教材內容詳盡，體例得當，在學習中學生的思維和視野很容易被教材中的內容所框死，即使教師在課堂補充相應的知識，但限于課時有限以及個人能力的單薄，也不能面面俱到，同時也不利于發揮學生學習的主體作用。
四、烹飪原料知識課WebQuest教學設計的過程
1.采用的形式
受到學校教學條件與網絡環境的限制，尚無法在烹飪原料知識課上實行全面的“聯機型”WebQuest的教學方式，而采用的“單機型”教學方式，即課上布置任務，課后進行調查，課上匯報調查結果。考慮到學生的實際情況，我將每次調查的周期限定在2周，讓學生在這2周內進行網絡調查以及調查報告的制作，并在課堂上進行總結。
2.教學的過程
整個教學過程一共分為以下幾個環節：
（1）課題選定，布置任務
在這個環節，主要要告訴學生到底要做些什么？網絡資源浩瀚如煙，學生在初次接觸WebQuest學習時，經常面點廣闊的網絡資源無所適從。因此我以教學任務單的形式，下達學習任務。
當然，當熟悉了這種學習方式以后，可以給學生更多的自由空間，讓學生們選擇自己感興趣的原料進行調查研究，以提高學生學習的自主性。
（2）給出資源，分組完成調查任務
獲取大量的網絡資源，網址的搜集是至關重要的。“資源”其實就是一個網址清單，這里提供的網址一般不能太少，最多十幾個，最少也要五六個。而資源不一定全部來自于網絡，一些離線資源，如雜志、書刊、實地考察、實驗研究等，甚至我們現行的教材，也是WebQuest的重要成分。教師首先要對這些網站進行瀏覽，然后精選出和任務有密切關系的網址，即能幫助學習者完成任務的網站網址。
（3）適當的技術指導，引導學生完成調查
這一環節在學生初次接觸WebQuest時，顯得格外重要，在通過實踐和調研，我發現盡管現在中職學生上網的比例很高，但真正能將網絡資源利用到學習上的很少，甚至有學生不會使用搜索引擎，因此必要的技術指導就顯得格外重要。
（4）課堂匯報與評價
這是WebQuest的一個重頭戲，檢查學生的調查成果，了解教學成效，主要在這個環節體現，為了簡化過程，規范程序，我統一要求學生以PPT匯報和調查筆記的形式呈現各自的調查成果。評價時從學生個人的筆記結合小組匯報的成績進行評分，為了能讓學生能夠重視小組合作，制作好匯報課件，我將評分標準核定為小組報告占60%，個人筆記占40%。
（5）總結與歸納
用簡短的語言總結學生學到了什么知識，總結學習內容和經驗，鼓勵學生對整個學習過程進行反思，為學習結果的拓展推廣提供一個機會。
五、WebQuest在烹飪原料知識課實踐的困難與困惑
技術上的缺失，尚無法做出一個完整的WebQuest教學的模板，這是我目前的最大的困難，也是我亟待解決的一個重要問題。評價階段缺乏學生的自評，完整的評價應當以教師評價、學生自評、互評相結合，我也曾經采取過類似的評價方式，但從實踐情況上看，并不理想，主要問題有2個，一是學生自評時不夠客觀嚴肅，很多學生直接給自己打滿分；二是互評時，有的學生出于面子原因，也不能比較真實客觀的給予他人進行評價。
六、結束語
雖然WebQuest教學法已經越來越受到廣大師生的歡迎，但其在烹飪專業教學的運用還屬于摸索階段，為了能將這一先進有效地教學方法，能充分的運用到中職烹飪專業教學中，還需要我不斷的去研究、探索。
參考文獻：
[1]韓曉紅，閆英琪，郭麗.基于WebQuest的探究式教學法在中小學教學中的應用.中國教育信息化，2009，（4）.
[2]曾清紅.淺析WebQuest教學模式.中小學電教，2008，（7）.
一般院校課程的評價模式主要以任課教師主觀評價為主，往往因為過于依賴教師本身經驗及喜好容易產生隨意或其他不確定因素，無法客觀全面發現問題，使學生學習的興趣與積極性受到影響。而學生學習興趣與學習主動性以及學習的效率存在重要的關聯性。以包裝課程為例，作為選修課的時候學生學習狀況表現為：遲到，缺課率低，專注度高，配合完成好。相反普通專業班級則呈現出較大的差異性，其中大約1/4屬于主動學習型。這當中又分為責任習慣型和興趣驅動型。1/2到2/3的是被動跟隨型，其余的則是應付甚至抗拒型。在一個常規班級中有如此數量的消極學習心態的學生在當前二本藝術設計專業中已成為常態。教師如何通過教學設計及評價主導介入，激發學生的主體意識，參與教學過程成為目前教改核心問題之一。
二、包裝課程評價價值觀
修正以評價促進教學改革是總的目標，課程價值觀的確立對評價體系建立與修正具有重大意義。目前藝術院校包裝教學總體上是以模擬案例或者教師出題，學生圍繞命題完成。課程的主要價值構成要素是虛擬作品結構和教師評定的成績。教師的看法決定價值。這樣的價值體系顯然不能全面、客觀、系統地反映和影響學生實際學習情況。首先，從教育與人才培養的環節看，不符合新形勢下素質教育人才培養觀，素質教育觀點認為教育是依據人的發展和社會需要全面提高學生素質，尊重學生主體和主動精神且注重開發潛能與創造精神，是主導性的課程評價價值觀。其次，從學生接受心理的角度看，不符合多元、個性化、以學生為主體的發展創意的設計教學目標。現在的在校生基本都是90后的獨生子女，并且女多男少，自我感特別強烈，不喜歡被忽視和比較、批評。傳統評價模式以平行比較排序，以優促差，是單一評價標準以及對象導致的結果。再次，從實際、實踐、實效出發，最優化教學層面看，傳統包裝教學評價以教師代替社會評價、專業評價。教師本身的實踐專業素養參差不齊，面對的實際問題缺乏實踐支撐，往往陷入經驗主義或者主觀化的境地，容易造成不夠客觀全面看待問題，從而影響了學生學習的效果與實踐解決問題的能力。
三、包裝課程多元評價的構成與實施
1.一元到多元化的評價主體內涵
廣義地看教育評價是指根據一定的價值標準，對照教育目標，對教育現象、時間做出價值的判斷的過程。評價的多元指的是評價主體從單一自上而下的任課教師主導評價變為自評、互評與他評。過去的主要評價主體是任課教師，被評價主體是學生的學習成果以及學習過程的表現。體現為平時成績和考試成績。一般平時成績占70%，考試成績占30%，考試成績基本就是最終完成的作品，而平時成績則根據平時作業評分加上考勤出勤綜合得出。按照老師的要求、符合老師的口味，不遲到曠課就可以獲得好的分數。這一種評價方式容易讓習慣聽話的“好學生”脫穎而出，教師成為獲得好評價的中心和主體，這對于一些解決問題能力強、具有獨立思想創意的學生反而有可能因為教師主觀判斷而受到打擊，失去學習的動力。因此，適時地加入互評、自評以及來自社會的他評是構成多元評價的新主體。所謂自評，在包裝教學的實施中指的是學生對自身通過學習產生的變化做出價值判斷。自評的“自”不僅是特指學生個體自己，而且它代表的是學生的群體，是區別于教師、專家、其他社會評價的他評之外的學生對自己之間的自評互評。這就很好地體現學生是學習主體同時也是對學習進行評價的主體的思維，是符合新形勢教學改革演進的。他評，則包括主觀評價以外增加的部分。教師的評價并非不重要，而是轉化為對學生的學習態度監督、個性的認知理解與協調、對專業基礎知識與實踐環節的銜接等方面，而不是把焦點集中在評價學生作品。因此教師的評價既包含專業評價成分又介于專業評價與項目經理之間他評的核心部分，是社會評價。包括專業技能與理論、工藝與材料、營銷合理性，主要依賴實踐從業專才以及經銷商。目標消費者則是作為最終成品市場測試的主要對象，是他評中的重要部分。
2.包裝課程多元評價的實施
首先必須確立項目，將教學目標與實踐對象結合。視傳2002級包裝設計二課程的內容是系列化包裝與包裝文化。作為指導教師我把項目范圍設定為韶關市本地企業、具有競爭危機的商品品牌。選定一家“公改私”的面食企業。他們正好面臨外地商品激烈競爭，于是一拍即合，共同設定課題項目的教學內容，并積極配合各個教學環節，成為了教學社會評價的主體。在此之后，馬上進行課題組的分組。分組的原則是隨機抽取與自由組合相結合，刻意模擬崗位教學中設計公司的工作狀況，避免出現小組互評自評不夠嚴謹客觀、人情主義的情況。不同的組合由于一個共同的目標產生新鮮感、責任感，增加了學習的動力。制定好工作計劃后，立即展開小組市場與企業調研，撰寫報告及匯報電子文檔、個人繪制草圖。這一階段既是合作同時又是各自競爭的，充分體現個人在小組中的價值與個人的能力。接下來是經過修改的中期設計方案，主要由少量專業人士與企業人士參與討論提出修改意見，也是體現社會評價、專業評價的首次介入。經過再次的深入修改，完稿之后就可以進行最后一次方案評議會。評價主體為專業人士，包括教師、職業設計師、企業營銷主管及基層營銷、目標消費者代表。從生產材料工藝、成本、營銷心理、創意等全方面細節考評各組作品，分別量化評價。
3.多元評價實施中存在的問題
1967年，美國哈佛大學教授斯克里芬在其所著的《評價方法論》中首先提出形成性評價與終結性評價概念。形成性評價是指教師為了追求更好的教學活動效果而采用多樣化手段持續對學生進行評價，在制訂教學計劃、方案或活動的過程中，設計評價手段，從而達到教師和學生都能及時獲取反饋信息、改善教學、提高教育質量的目的。終結性評價是指以傳統的卷面考試成績評測學生的學習能力和對知識的掌握程度，好處是容易量化。但是，終結性評價忽視學生的日常表現，一考定性，存在評價不夠科學嚴謹的問題。
本課題以高職“綜合英語”課程教學實踐為基礎，研究內容緊緊圍繞如何構建形成性評價體系為主導的“綜合英語”課程考核模式，從而得出開展形成性評價考核模式所應遵循的原則、實施的方式，以及需要注意的一些問題。
二、形成性評價的設計原則
第一，主體性原則。明確學生是評價過程的主體，各種評價方式的目的在于進一步促進學生更高效地學習，吸引學生積極參與日常評價活動。
第二，定性評價與定量評價相融合的原則。在應用形成性評價過程中，評價的標準從單一注重知識轉向能力、興趣、動機等各因素綜合考量，科學評判。
第三，激勵性原則。學生通過參與形成性評價機制能及時認識到自己的進步，從而使學生感受到一點一滴進步所帶來的成功的喜悅，獲得進步的動力，實現不斷自我發展的目標。
第四，多元性原則。采用形成性評價方式可以設計日常觀察、學生問卷調查、個別訪談、建立個性化學習檔案、針對性測試、特色活動記錄等多種方式。融合教師評價、學生自我評價，學生伙伴間的相互評價。評價內容既要針對學生基礎知識的掌握和運用能力的評價，又要考慮到對學生在學習過程中的個人情感、學習態度及學習策略等評價。
第五，評價結果對教學的反饋原則。教師在日常教學過程中應及時根據評價結果對自己的教學效果、方式方法進行反思并及時調整教學策略，實現更令人滿意的教學效果。例如：學生掌握教學內容的情況是否令人滿意？學生學習進步情況怎樣？在哪些方面多數學生有學習困難？哪些學生需要在某些方面予以特別關注？
三、具體實施
教師課堂觀察：課堂觀察內容可以概括為學生個體的表現、一對一的表現和分小組執行教學任務時的表現等。教師及時記錄學生表現情況，綜合課堂觀察所獲得的信息進行教學反思，及時調整和改進教學策略，制定出相應的解決辦法。另外，教師可根據課堂觀察所獲得的信息及時有效地對學生作出全面評價，從而促進學生語言綜合運用能力的全面發展。
學生撰寫學習報告：學習報告是學生和教師之間以書面形式進行的對話交流。學生通過撰寫學習報告，以日記或周記形式把每天或每周的學習情況記錄下來，及時匯報學習內容和進展，同時對自己的學習過程和效果作出個人評價。借助撰寫學習報告的方式，學生及時監控自己的學習過程，調整學習過程中出現的問題。
建立學生學習檔案：學生通過建立個人檔案可以收集學習相關資料，體現在取得的努力成果。檔案材料可以包括任何與學習活動有關的內容，平時的作業，小測試，英語對話錄音，視頻等。
學生自評與互評：充分發揮學生的自評和互評機制的作用，教師可以進行適當示范如何進行評價。通過學生之間的自評和互評，可以增強自信，培養學生的責任心和互助意識。
教師評價：教師應該采取簡明、具體并具有針對性的評語，明確指出要實現的學習目標，優缺點要兼顧。
四、主要研究結果
（一）教學方法改革
課程教學須充分調動學生積極性，幫助學生養成良好的學習習慣，掌握有效的學習方法，關注學生合作能力的提升。在深化語言知識學習的同時，注重語言技能的訓練，突出文化意識和思維能力培養，學生在實施形成性評價時遵循以下學習方法。
1.合作學習法。利用教學中動態因素之間的互動，共同完成教學活動，促進學生的學習。學生按照教學單元主題和自己的興趣組成4―6人學習小組，小組成員在分工的基礎上，進行研討，確定小組活動的主題及方式，展開材料的收集、交流、加工和整理，教師指導并幫助學生共同完成課堂展示。
2.比較教學法。把兩種或兩種以上互有聯系而又有差異的知識放在一起，由此及彼，進行分析和鑒賞。在課程教學實踐中，通過對比分析，使復雜的知識更為簡單。例如，在講到英語國家政治制度的時候，可以將國家元首、政府、政黨、立法機關等做橫向對比，歸納其差異，同時可以找出共同點。
3.任務教學法，是交際語言教學的方法之一，旨在把語言教學真實化。強調“做中學”、“學中做”，通過讓學生參與活動，師生共同完成語言教學任務，使學生自然地習得語言，并體驗如何用語言做事或解決問題，促進語言學習。
（二）考核方式及課程的成績評定
課程的考核由形成性評價和終結性評價兩部分組成。課程總成績100分，其中形成性評價占課程總成績的70%，主要側重對學生學習過程的監控和管理，鍛煉語言表達能力，幫助學生養成良好的學習習慣和掌握有效的學習方法。終結性評價占課程總成績的30%，側重考核學生對課程所學的綜合理解和運用能力。
（三）開展形成性評價考核模式所應遵循的原則及需要注意的問題
努力提高評價的可信度。教師在實施形成性評價時要盡力做好整體規劃設計，統一標準，使學生參與到規則的制定中。及時和學生溝通，調整不合理的方式。
