時間：2022-07-07 18:01:48
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1、飛入菜花無處尋翻譯：可是蝴蝶突然飛入菜花叢中，再也找不到了。出自：宋 楊萬里《宿新市徐公店二首 其二》。
2、原詩：籬落疏疏一徑深，樹頭花落未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。
3、釋義：籬笆稀稀落落，一條小路通向遠方，樹上的花瓣紛紛飄落，卻還尚未形成樹陰。小孩子飛快地奔跑著追趕黃色的蝴蝶，可是蝴蝶突然飛入菜花叢中，再也找不到了。
（來源：文章屋網 ）
詩無達詁，這是董仲舒說過的話，古詩詞亦畫、亦情、亦理，簡潔、短小，詩句的言外之意，要靠讀者自己去補充和領悟，這當中需要發揮學生的想象力。許多時候，是沒有通達的或一成不變的解釋的，會因時因人而有歧異，這是“詩無達詁”的明顯特征。文無定法，指寫文章沒有固定不變的規程，可以不拘一格。對有的文章，可以說是不僅無定法，甚至無定意——沒有固定的意義，可以有多種解讀。
一、韻文解詞、詩詞相融
最近，筆者在教《清平樂·村居》時，發現學生在說詩詞意思時，有讀手頭資料的，有看圖說意的，有望詞生意的，也以詩解詞的。教學片斷如下。
出示：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》：
師：“破陣子”是詞牌名，詞牌名表示一種節奏，一種情境。猜一猜，《清平樂·村居》誰是詞牌，誰是題目？
師：你是如何理解“茅檐低小，溪上青青草”的？
生1：木制的墻壁，草蓋的房頂，又矮又小，和老奶奶的坐高差不多。（這是看圖解的）
生2：五口之家，有一所矮小的茅草房屋、緊靠著房屋有一條流水淙淙、清澈照人的小溪。溪邊長滿了碧綠的青草。在這里，作者只用了淡淡的兩筆，就把由茅屋、小溪、青草組成的清新秀麗的環境勾畫出來了。不難看出，這兩句在全首詞中，點明了環境和地點。（這是查資料，讀資料的）
生3：茅草房子又矮又小，溪邊長滿青青草。（這是以詩解詞的）
師：你們喜歡哪種解釋？（有的說，喜歡第一種，一看圖真的就有身臨其境的感覺，只是離了圖，就容易忘記了；有的說，喜歡資料上的，因為資料上的解釋權威而又全面；大多數學生喜歡以詩解詞的，因為很好記憶，又很有韻味，和原詞的風格還有點像呢，像這樣學下去，大家也能做詩了。）
師：既然你們這么向往做詩填詞，請你們試著用詩一樣的語言來解一解余下的部分好嗎？
生4：大兒在溪東鋤草，二兒子的雞籠還沒編好。
生5：小兒子天真可愛，躺在溪頭，剝著蓮蓬，想把饞蟲趕跑。
師：學了這個《村居》，你還想到了哪個《村居》
生6：我想到了放風箏的《村居》：“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。”
……
在這個案例中，詩詞相融，學生所譯雖然不是很成熟，但已經向詩邁出了一大步。教師也有意識地滲透著詩詞相關的理論和實踐，讓學生能夠進入情境。
二、以詩解詩，和諧統一
以詩解詩，不僅是說將古詩用現代詩來翻譯，更主要的是說要用意思或意境差不多的詩來解釋眼前所學的詩。如《明日歌》：“明日復明日，明日何其多!我生待明日，萬事成蹉跎。凡事及時做，明日不待我。”可用《今日歌》：“今日復今日，今日何其少?今日又不為，此事如何了!”來對解，兩首詩不同說法，卻說出了同一個道理，兩相呼應，珠聯璧合，異曲同工。
在小學語文教學中，以詩來解詩，對學生來說，他們更多的是像上述案例中的學生一樣，來些童謠式的韻文。小學生畢竟還是小孩子，我們不要人為地拔苗助長，要順其自然，要讓學生在原作的基礎上，脫離原作的字面自由安排，以原作為依歸，力求實現對原詩內容與形式的傳達，盡其可能再現原詩的音韻之美，同時又不要被節律束縛住手腳，使學生能以其特有的、充滿靈性的詩歌韻文向人們傳遞詩歌的美妙。如學習王維的《九月九日憶山東兄弟》的“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”時，可以用《黃鶴樓》中的 “日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”來解。在學習《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，可以用“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”來解釋“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，說明天地愈寬，行人更孤單無助，相互更是相見無期，留下的只是無邊的寂寞與孤獨。
三、入情入境，創作小詩
中國人的骨子里就有寫詩的天賦。我在教學教學《春光染綠我們雙腳》時，結合《宿新市徐公店》《游園不值》《春雨》《春曉》等寫春天的詩，讓學生寫春天。有一個學生以《春韻》為題寫道：“輕輕的/冬去了/悄悄的/春來了/往日屋檐垂下的一條條冰凌/已變成滿墻的爬山虎/往日美麗的窗花兒/已變為漫天飄灑的柳絮/往日芬芳撲鼻的臘梅/已變為金黃的迎春花/往日冰封萬里的湖面/如今已有蝌蚪竄出一個又一個漣漪……凜冽的寒風/一步步漸漸地收斂/當最后一縷寒氣已經到了凋零的時候/輕盈的歸燕/笑著/鬧著/來到了我們的身邊/ 我們久違的春！/我們眷戀的春!/我們喜愛的春!/我們親愛的春!”
小學生運用形象思維創作的詩歌經常出乎意料，且形象而有味道。教師引導學生寫詩要善于開啟學生想象思維的大門，告訴學生詩歌的幾個要素：詩歌要分行，但分行的不一定是詩；詩歌與文章不同，它需要想象。詩歌要講究形象，要用形象來說話。
【關鍵詞】小學語文；教材；古詩教學
學好古詩對于培養學生們的賞析水平、提高人文修養有著十分重要的意義，因此小學語文教師應當針對古詩教學策略進行深入的研究和探討，從而更好的實現古詩教學目標。
1.由表及里，插上想象翅膀
豐富的想象力是學生們走向創造邁出的第一步，想象力就是發現、發明等等一切與創造活動有關的圓圈，如果沒有想象力、創造就會變得太過蒼白、要想善于創造就必須要做到善于想象。例如在小學古詩教材《鋤禾》中的那句“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”這一句，如果教師們單純的從表面意思來翻譯的話，學生們很容易就會翻譯成：有誰知道盤里的食物，每一粒米都包含這辛苦呢。這時候，教們就要引導學生，啟發學生們通過想象力，想象以下農民伯伯們辛勤勞作的場景，然后再進行翻譯。這時候就會很容易想到翻譯應為“每一粒飯粒都包含著農民伯伯的辛勤勞作”，這樣就能夠充分利用想象把古詩字詞之間的空白完整的填補。再比如，在《芙蓉樓送辛漸》這首詩中“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”這一句中，前半句教師們應該引導學生們想象詩人“寒雨連江”的情景，讓學生們體會寒雨凄凄的場面，朋友來送別友人時的凄涼和惆悵。講解道下半句時，要通過“孤”字產生聯想，一座孤山靜靜的矗立在那兒，同時也表達了作者在和友人分離之后孤單落寞的情感。學生們通過想象，能夠很完整的將在芙蓉樓送別友人的畫面重現出來，更加深切的感受到詩人想要表達的思想感情。
2.有感誦讀，感悟時代穿越
古詩是一門以語言為表現形式的藝術，可以讓人們沉浸于此，但必須要以理解詩歌內容為前提。教師們在進行小學古詩的教學時，要特別注意學生們是否能夠對古詩有正確的理解。例如，王昌齡的著名邊塞詩《出塞》，詩人表達出希望戰爭早日平息，煙火早日熄滅，平民百姓能夠過上安定幸福的生活，并將這個希望寄托在英勇善戰的將軍身上，只要將軍在就有實現這個愿望的希望。但是作者卻用“不教胡馬度陰山”表達出這些感情，學生們很難直接從字面理解出這些深層含義，因此教師們要幫助學生們準確的理解古詩的內容，讓學生們了解作者想要表達的悲壯之感，有助于小學生們在朗讀過程中更好的發揮。另外，教師們還要注意讓學生們在理解古詩內容的基礎上感受古詩的藝術美。古詩是由語言組成的，其特點就是簡潔準確形象，因此教師們要最大程度的向學生們展現古詩的語言美，讓學生們驚嘆古詩的美妙之處。
例如，《登黃鶴樓》中“更上一層樓”中的“更”字，就運用的十分巧妙，意義深遠，若是用其他的詞，如“再、又”等等，就不能表達出作者想要看的更遠的愿望，這是古詩語言美的體現。除了語言美，古詩還有意境美，學生們可以通過自己的想象和理解，在腦海中勾勒出古詩詩描繪的畫面，在豐富的古詩情境中暢游，更全面的理解詩人想要表達的思想感情。最后，是要從學生們自己的朗讀過程中，感受到古詩的情感美。古詩是詩人情感的宣泄，充滿了詩人情感的結晶，好的古詩在朗讀的過程中不僅能夠讓學生們體會到作者的感情，更能夠讓學生們進入那個古詩描繪的畫面，增添自己的感彩，因此，教師們可以讓學生們反復朗讀，更好的領悟古詩情感。
3.通過實踐，積極鼓勵創新
文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）01-0065-02
中華民族有著五千多年燦爛的歷史文化，而古詩便是這燦爛文化遺產中的瑰寶，它們有的描繪祖國的壯麗山河，有的勾畫優美迷人的自然風光，有的敘述朋友之間難舍難分的深情厚誼，有的借景抒情，有的托物言志……古詩簡短但卻意境深遠，是進行語言文字訓練和美育的好題材。因而，古詩詞的教學顯得尤為重要。但正是由于古詩的形式體制、遣詞造句等方面與現在的語言習慣上存在的差別，又使得古詩成為學生語文學習過程中的一個難點。小學階段的古詩教學，不能生搬硬套，要符合學生的學習特點，更多的是激發他們的學習熱情，讓他們積極主動地進行學習。下面就自己在古詩方面的教學談幾點體會。
一、古詩教學要“以讀為本”，注重語感的培養
誦讀是我國語文教學的傳統方法之一，在《訓學齋規》中有這樣一段話：“凡讀書須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”這對于古詩的教學，無疑是一個很好的借鑒。這點，我本人也深有體會，小時候我背誦過古詩詞六七十首，至今大多還能在學生面前背出，并脫口而出，可謂滾瓜爛熟。為此，在教學過程中，首先要指導學生進行朗讀，教師應注重學生朗讀的方法和技巧，包括古詩感情基調的確定，以及重音與節奏的處理等等，都是必不可少的，只有抑揚頓挫融入感情的朗讀，才能使學生的感情與作者的感情產生共鳴，既有利于學生熟記背誦，也有利于學生在讀的過程中整體感知古詩的意境，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到感情熏陶，從而感受古詩的語言美、節奏美、韻律美。尤其是低年級的學生，在學習古詩時，靠老師的逐句串講，是根本行不通的，必須更多地借助讀，讓學生在反復誦讀中識字、學詞、析句、理解內容，從而也就能夠更好地體會古詩的意義和感情，同時也提高了學生的閱讀能力。當學生掌握了朗讀的一些方法和技巧之后，還要變換多種朗讀形式，如個別讀、分男女讀、小組讀、全體讀、輕聲讀等。讓學生在變換中領會讀的樂趣，悟出詩的意境，從而大大提高學生對古詩的學習興趣。
二、古詩教學離不開詩詞背景
學習古詩，首先要讓學生了解古詩的寫作背景。任何一首古詩，都有著及其豐富的寫作背景。如詩人的生活經歷，古詩的創作歷程，與古詩密切相關的創作故事，古詩所涉及的典故、傳說，還有詩人的相關詩作，詩人所處的時代背景，詩人的創作風格等等。如果聯系特定的背景和作者的生平、思想來學習古詩，學生才能夠真正地走進古詩中去，才能領略古詩所表達的奇妙意境，才能真正體會詩人所表達的情感。
如《江雪》一詩，詩人柳宗元寫自己的所見，展示的是一位老翁在寂靜、凄涼的寒江上獨釣的情景。然而詩人為什么會寫一個老翁在這樣的季節、這樣的地方垂釣呢？這其中的感情，學生自然很難領悟體會。如果學生了解了這首詩的寫作背景，體會到柳宗元被貶后失意寂寞的情懷和不愿與當權者同流合污的思想，那么理解這首詩便不再是什么難事了。
三、古詩教學要創設情境，理解意境
情境教學法的運用，能較快的把學生帶入“最近發展區”，使其既可感受課本本身的藝術美，又可由此感受到課文所表現的自然美和社會生活美。這樣做，既符合學生認識事物的規律，又有利于活躍學生的形象思維和邏輯思維。在古詩教學中運用情境教學可以使學生獲得更感性的認識。那么如何在古詩教學中創設情境，從而讓學生更好地理解古詩的意境呢？
1.直觀展示法
所謂直觀展示法，就是向學生直觀地展示古詩的意境。小學生的抽象思維能力較弱，要使學生領會詩的意境，教師在教法上應特別注意直觀教學，運用語言、教具直觀，啟發學生想象。憑借豐富的想象，用夸張、對比等手法，創造出生動感人的藝術畫面。例如，古詩教學中可以讓學生依據詩意作畫，可以由教師進行深情的范讀，并配合古典名畫和名曲來激感，營造氣氛，幫助學生去體會古詩中的詩情畫意。
2.想象聯想法
古詩往往配有插圖，可以通過給插圖補充內容的形式，讓學生的想象與文本、與生活鏈接，勾畫出更豐富的形象。比如《春曉》，教師可以引導學生通過想象來填補“空白”。想象作者的動作：睜開惺松的雙眼，伸個懶腰，走到窗前，推開窗戶；想象作者看到、昕到的情景：花瓣飄落，小鳥嗚叫，空氣清新宜人；想象作者的內心活動：昨夜一場風雨，打落了這么多花瓣，多么可惜啊！又如，在教學《望廬山瀑布》的過程中，我們可以讓學生觀看錄象或動畫，充分借助現代多媒體的優勢，加強學生的感性認識，讓他們身臨其境，置身于廬山瀑布的美景之中，在觀賞過程中，把美的圖象，老師的解說，學生的吟誦巧妙的結合為一體，使學生入情入境，一種愛美、贊美的感情油然而生，并讓學生暢談此時此刻的感受，領悟詩人所表達的感情。
四、古詩詞教學要保留朦朧美
在學生“明詩意”這一教學環節中，教師注意讓學生用現代白話來翻譯詩詞的意思。但是，如果直譯的話，譯句非常生硬，枯燥乏味。所以，這里應該讓學生描述大體的意思。怎么說都可以，倒也并不需要像釋字環節般的字字落實。如《宿新市徐公店》中“飛入菜花無處尋”一句里的“無尋處”，究竟是兒童天真無奈地無處可尋呢？還是余興未盡的欲尋無處？讓學生爭論或保留自己的觀點都比落實了更好。有時，古詩詞字義的淺出，還可讓學生領會到意境的深入。
五、教學結束，增加興趣
學習古詩，教師不妨抓住這一特點，運用類似于游戲性質的活動，在課堂教學行將結束之際，采取演小品（多用于寫人類的）、編故事（多用于敘事類的）、打擂臺（多用于哲理性的）、改原作（多用于抒情性的）、拼字詞（多用于繪景類的）等手段，再次掀起教學小，讓學生在輕松愉快的氛圍中結束學習，并求得向課外延伸的教學效果。
如教學孟郊的《游子吟》，在距離下課十來分鐘時，可征得學生同意，引導全體學生根據詩的內容恰當地布置場景，并邀請一位女生和一位男生，分別扮演母親與孩子，像演小品一樣演《游子吟》。這樣一演，既活躍了課堂氣氛，也加深了對該詩的理解，還讓學生的心靈受到一次洗禮。又如教學王維的《渭城曲》，就可引導學生做“考官”，采用兩種方法讓其他學生“考試”，一種是拼字法，一種是嵌字法，學生的激情一下子就高漲起來。
語感的心理構成應包括“知、情、意”三個方面。心理學認為,感知的對象是既有多種屬性又有整體性的事物,感知的這種整體性表現為具有整體性事物的各個部分或屬性,既可以同時地被反映也可以相繼地被反映;既可以作用于同一種感覺器官,也可以作用于不同的感覺器官。這樣就為科學的語感訓練提供了心理學依據。美學家宗白華先生曾說:“詩的形式的憑借是文字,而文字能具有兩種作用:一是音樂的作用,文字中可以聽出音樂式的節奏與協和;二是繪畫的作用,文字中可以表寫出空間的形象與彩色。”“紙上的字跡”,可以“表現空間、時間中極復雜繁富的‘美’”。宗白華先生這話正道出了語感訓練的另一依據——語言的內在規律性。基于以上認識,筆者就語感的訓練途徑和方法試作以下的探討:
一、 誦讀涵泳
語感是一種語言修養,是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此,忽視大量閱讀,語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音,但無論寫或讀,人的發音器官都在參加活動,更不要說是念出聲來了。因此,作家老舍先生說:“除了注意文字的意義而外,還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上,也須叫文字的聲響傳到空中。”老舍先生講的是文學創作,然而同理,我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音,以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感,迭音形容詞,借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。
“強調多讀多寫,重視語言感受,固然是一條寶貴的經驗,但是時至今日,這種‘語感教學法’,從教學研究科學化的角度來看,尚待進一步發展和完善。”(朱作仁語)因此,在語感訓練中,既要能自覺地運用語言規律,又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”,就是一種科學方法。所謂“綜合感受”,就是誦讀時,口、耳、眼、心并用,通過反復朗讀與背誦,逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢,領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法,可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。
在誦讀涵泳中,教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時,“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著,讀得出神入化,音調十分感人,一室寂靜無聲,我們全班同學都深深感動了。他教完,我們也都能流暢地背誦了”。
二、 形象再現
克羅齊說:“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”對小學生來講,語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的,只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來,使概括的東西變成具體形象的東西,才有可能觸景生情,浮想聯翩,才能對這個詞有具體的感受,產生語言形象感。正如別林斯基所說的,閱讀時,“你到處感覺到他的存在,但卻看不見他本人,你讀到他的語言,但卻聽不見他的聲音,你得用自己的幻想去補足這個缺點”。
因此,閱讀時,只有憑借想象才能走進作品所描述的世界,進入一個看得見,摸得著,能聞到氣味,能聽到音響,能辨出色彩的世界,一個活生生的具體的形象的世界。同時,進而運用形象思維,去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感,也就是說,想象力是閱讀的重要能力。
對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中,應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時,一邊讓學生吟誦詩句,一邊觀看彩圖或錄像,想象出:一片油菜花金燦燦的,陽光下更耀眼,滿目金黃,令人眼花;微風中,輕輕搖曳的花枝上,花瓣兒微微扌扇動,香味撲鼻,令人心醉。通過形象再現,把自己帶入詩句所描繪的審美境界。
特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”,就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境,運用電視、幻燈、朗讀等教學手段,創造出一定的課堂教學氣氛,使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中,得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。
三、 生活補充
宗白華先生說:“只有到了徽州,登臨黃山,方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境。”葉圣陶先生也說:“要求語感敏銳,不能單從語言、文字上去揣摩,而要把生活經驗聯系到語言、文字上去。”單靠翻查字典,就得不到什么深切的語感,唯有從生活方面去體驗,把生活所得的一點一點積累起來,積聚多了,了解越見深切。因為,感受力包括“物感”和語感,“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力,語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說,理解文章應一邊讀,一邊回想自己所經歷的相似的人生,或者一邊讀,一邊到現實生活中去。可見,語感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際,展開聯想和想象,再現人物的神態,推測人物的內心,設想人物的語言,讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗,也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課,學生沒有游覽園景的生活體驗,可以通過放《頤和園》的錄像,讓學生觀賞到頤和園的美麗景色,得到間接的生活體驗。
也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照,以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課,老麻雀保護小麻雀時,“蓬起了全身的羽毛,樣子很難看,絕望地尖叫”,“渾身發抖了,發出嘶啞的聲音”,“呆立不動準備著一場搏斗”的情景,學生一般難以見到。教學中,可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時,老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣,老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。
除此之外,還應引導學生平時多觀察,積累豐富的生活經驗。同時,能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來,研究表現生活的語言,揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。
四、 情感共鳴
閱讀時隨著形象感染程度的加深,人的內心就會不斷掀起情感的波瀾,愛作者之所愛,恨作者之所恨,入境又入情,達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴,是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說:“我們的感情總是被生動的對象所引起的,而不是被一般的概念所引起的。”同時,是一個不斷開發與深化的過程。因此,在語感訓練中,要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點,正像振動頻率相同的物體產生共振一樣,要使學生與文章的思想感情產生共鳴,就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話,因此,感情只能為感情所了解”。(費爾巴哈語)
教材中有許多內涵豐富的精美詩文,課后都安排有表情地朗讀的練習,教學時,應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀,使形象與感情融合,讀出氣勢、韻味,乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為,表情朗讀,須能深入角色,與課文中的人物進行雙向移情活動,把自我轉化為課文人物,與其同愛恨,再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情
五、 理法分析
語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現,是對語言文字“正確豐富的了解力”,“多訓練語感,必將能駕馭文字”。(葉圣陶語)著名翻譯家傅雷先生曾說:“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的,必須經過理性的整理、歸納,才能深深地化入自己的心靈,成為你個性的一部分,人格的一部分。”他講的雖然是樂感,其道理同樣適合于語感。可見,語感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性,是一種理性直覺性,或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文,獲取語言所反映的內容。這是因為,根據信息論,圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來,語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力,均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。
師：同學們，你們好！在我們平時的語文學習中，常常會遇到古詩的學習。我們知道，中華民族有著悠久的歷史和文化，古詩就是其中一顆閃閃發光的明珠。不知道你們有沒有注意過，很多古詩所描述的情境都像一幅畫一樣，所以也有人說：詩就是畫，畫就是詩。下面我就來考考你們，看看你能說出下面的幾幅畫對應的是哪幾首詩嗎？
（學生猜詩、背詩《望廬山瀑布》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《小兒垂釣》）
師：同學們，剛才我們是對照畫面猜詩、背詩。假如不給你們畫面，而是給你古詩，你們還能夠把它變成生動的畫面嗎？
（大部分學生搖頭，有同學邊舉手邊說――能！）
師：請這位同學來說說，你怎么能把古詩變成畫兒？
生：我會把古詩里有的景物畫出來，比如說有小草我就畫小草，有小鳥我就畫小鳥。
師：你可真聰明！知道要把古詩變成畫得抓住古詩中描寫的景物。可是，咱們所說的這個畫可不是在紙上畫畫。那是怎么回事呢？今天老師就來教大家一種讀懂古詩意思的方法――把“話”變成“畫”。誰知道，這里面的“話”指的是什么？
生：說話。
生：不是說話，是詩的內容。
生：是詩中的語言文字。
師：你說得真準確！這個“話”就是指詩文，就是詩中的語言文字。那么“畫”呢？
生：畫面。
師：是真的要大家動筆畫畫嗎？
生：不是，是在頭腦中畫畫。
師：依據文字描述的情景，在頭腦中畫畫。假如你還能夠把這畫面用語言描述出來，那就更了不起啦。
師：今天我們就以《尋隱者不遇》這首詩為例，來學習把“話”變“畫”理解古詩意思的方法。請大家自己來讀這首詩，注意讀準字音，同時想一想這首詩講得是什么意思？不懂的地方一會兒提出來。
（生自由讀，同桌檢查讀，教師指名讀）
附：尋隱者不遇
賈島
松下問童子，言師采藥去。
只在此山中，云深不知處。
師：有哪些地方不太明白，現在可以提問。
生：“尋”是什么意思？
師：誰能夠解答他這個問題？
生：“尋”是尋找的意思。
生：我覺得他要尋的隱者是一個人，不是一件東西，所以不應該用尋找，應該用尋訪。
師：你真會思考和比較，一個“訪”字就顯示出了作者對隱者的――
生：禮貌。
生：尊敬。
師：那么，什么樣的人叫隱者呢？你們快看看書下的注解。
生：就是隱居在山林里的人。
師：這樣的人往往有一顆淡泊的心，有一份寧靜的情感。
生：老師，我不懂什么叫“不遇”？
師：“不遇”就是沒有遇見。誰能把這個題目完整地講給大家聽？
生：賈島去尋訪一個山中的隱者，但是沒有遇到。
師：“但是”這個詞用得很好，表示意思的轉折，本來想訪問人家，結果沒有遇到。還有不懂的地方嗎？（生搖頭）誰能把這首詩的大致意思講給同學們聽？
生：賈島到山里去尋訪一個隱者，可是只見到了隱者的徒弟，一個小童子。小童子說師傅采藥去了，就在這座山里，但是云彩太多了，不知道他到底在什么地方。
師：謝謝這位同學清楚的表達。可是我有一個問題，并詩中沒有說這個小童子是隱者的徒弟啊？你為什么這么講？
生：“言師采藥去”里面的“師”應該是師傅的意思，所以我覺得小童子就應該是隱者的徒弟。
師：能夠從文字中找到自己這樣說的依據，很了不起。
師：剛才這位同學理解“云深”就是說云彩太多了，你們同意嗎？
生：我覺得主要是說云彩太濃了，太厚了，當然也很多，所以看不見師傅到底在什么地方。（眾笑）
師：這樣一說就更準確了。接下來請每一位同學都試著說說這首詩的意思。（生自由說）
第二板塊：提問題，想畫面
師：說到這里，好像這首古詩我們已經讀懂了，其實還遠遠不夠。不信，你們看第一句，老師就還有好幾個問題要問呢？（展示ppt）
賈島在什么樣的松樹下面？怎么樣地問？問一個什么樣的童子呢？請你來想象并描述一下。
生：賈島在一棵古老蒼翠的松樹下面，遇到了一個正在閉目養神的小童子，于是他給小童子深施一禮，問道：“小童子，你的師傅到哪兒去了？”
師：你們聽，他多會想象，多會表達！“古老蒼翠”說出了松樹的特點，“閉目養神”點出了小童子的神態，“深施一禮”則表現出了賈島的動作，多好啊！就這樣沿著問題來想象和表達，誰的腦海里還有不一樣的畫面？
生：賈島在一棵高大茂盛的松樹下面，彬彬有禮地問一個頭扎著發髻的胖乎乎的小男孩兒：“請問，你的師傅到哪兒去了？”
師：你怎么知道這個小男孩扎著發髻呢？
生：書上插圖里畫著哩！（眾笑）再說，我從古裝電視劇里看到的小男孩就是這個樣子的。
師：看來，看書上的插圖、看電視劇，都能夠幫助我們更好地學習語文。
師：接下來，請你自己針對后面幾句詩來提問，看看你還能問出什么樣的問題呢？
生：小童子是怎樣回答的？
生：山什么樣？
生：山中都有什么？
生：隱者什么樣？
生：隱者怎樣采藥？
生：采些什么藥？
師：下面就請大家選擇你們提出的一兩個問題靜靜地思考、想象，兩分鐘后我們來匯報，看誰想象得更合理，描述得更清晰。（學生靜靜地思考2分鐘，指名匯報）
師：按照詩文的順序，誰來先說說小童子是怎么回答賈島的提問的呢？
生：小童子急忙還一個禮說：“我師父到山中采藥去了。”（邊說邊做動作）
師：這個小童子真有禮貌！
生：小童子仰著頭，指著遠處的山說：“我師傅到那座山上采藥去了。”
師：這里山挨山，山連山，簡直分不清是哪一座。不過，師傅就在這里采藥，只是云霧彌漫，找尋不到蹤跡啊！那么，師傅什么樣？怎樣采藥？在什么樣的山中采藥呢？
生：師傅長著白眉毛，留著白胡子，眉開眼笑，唱著山歌走在山路上。
師：好一個仙風道骨的師傅啊！這簡直是神話傳說中的老仙翁啊！
生：師傅非常和藹，身穿長袍，腳踏草鞋，肩背藥筐，手舉藥鏟去采藥。
師：這位同學前幾個用詞非常精當，穿、踏、背，我很欣賞。后面的“手舉藥鏟”我覺得改為“手持藥鏟”會更好，你說呢？（生點頭表示贊同）
生：師傅是一個鶴發童顏的老人，他一會兒蹲在草地上小心翼翼地挖出人參，一會兒爬上峭壁去采靈芝。
師：這山里的好東西可真是不少，又是人參又是靈芝的。（眾笑）當然，這也說明我們同學知識非常豐富，知道這都是些名貴的藥材，能治病。你剛才用了一個詞來形容這位老人――鶴發童顏。你知道它是什么意思嗎？
生：就是頭發白了，但是臉色很紅潤。
師：是啊，就是形容老人的氣色特別好。
師：師傅要是采藥時累了該怎么辦呢？
生：師傅采藥累了就躺在大青石上休息一下。
生：師傅采藥累了就躺在草地上休息一下，他可能會閉目養神，也可能會望著天上的白云發呆呢！
師：師傅要是渴了餓了，該怎么辦呢？
生：師傅要是渴了就喝點礦泉水，餓了就摘點野果充饑。
師：你知道師傅喝的是什么牌子的礦泉水嗎？（眾笑）
生：沒有牌子，就是山里的水。
生：是純天然牌的。
師：誰能夠完整地再來描述我們頭腦中這么生動的畫面？
生：師傅休息時，有小鳥在枝頭唱歌，蝴蝶在身邊飛舞。師傅喝水時，還有小鹿在旁邊看自己映在水中的倒影呢！
師：這位師傅的生活是多么的悠閑自得啊，不為世俗所干擾。小童子雖然沒有給我們描述師傅如仙人一般的生活，但是他自己是完全可以想見得到的。你們說，他說這話的時候該是怎樣的語氣呢？
生：高興。
生：驕傲。
生：得意。
師：請你再來讀讀這首詩，體會那個小童子高興、驕傲，甚至有些得意的感情。（生練習讀詩）
第三板塊：入詩境，悟詩情
師：同學們，你們通過想象使畫面越來越豐富，越來越生動。請你們結合題目再來想一想：賈島尋隱者的結果是沒有遇上，但是當他想象著原來隱者過著這樣一種生活的時候，他會怎么做呢？
生：賈島把棋盤擺在石桌上，一邊和小童子下棋，一邊等著隱者回來。
師：總之非要見上一面，因為畢竟為拜訪而來。可以這樣想。
生：賈島坐在松樹下，和小童子聊天，進一步地了解隱者的生活。
師：這棵大松樹可派上用場了，它再一次進入了我們的視野，那一片綠蔭給賈島和童子提供了聊天和休憩的場所。
生：賈島讓小童子拿來紙筆，即興寫下了《尋隱者不遇》這首詩。
師：想得妙啊！或許這首詩就是這樣即興而作，一揮而就。
生：賈島背著手，站在松樹下，望著遠處的山，陷入了沉思之中。
師：雖然我們不清楚賈島到底在想些什么，但是我們知道今天的尋訪對他觸動很大。
生：賈島辭別小童子，邁著輕盈的步子走入密林，他要去尋找隱者的蹤跡。
師：賈島是非要找到隱者這個人不可嗎？
生：不是。我覺得他是向往隱者這樣的生活，他也想過隱者這樣的生活。
生：賈島留在隱者的茅草屋里，他要等著隱者回來與他喝酒、對詩。他甚至還想搬到這里來和隱者一起住。
師：這樣的生活少了世俗的煩擾，所以賈島尋訪隱者不遇，非但不失望，反而心情愉悅，充滿了向往。
第四板塊：明方法，重訓練
師：同學們，最初我們理解這首詩的意思的時候，只是說“賈島到山里去找一個隱者，可是只見到了隱者的徒弟，一個小童子。小童子說師傅采藥去了，就在這座山里，但是云太深了，不知道到底在什么地方。”然后我們在這樣的理解的基礎上，針對詩句中的文字提問題，結合問題來想象，使得我們真正讀懂了這首古詩的意思，自然而然地體會到了詩人的情感。看來，把“話”變成“畫”真的是讀懂古詩意思的好方法。我們再來看另一首古詩，你還能夠用這個方法來學習嗎？
宿新市徐公店
楊萬里
籬落疏疏一徑深，樹頭花落未成陰。
兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。
（師大致講解意思，然后請學生結合詩文提問）
生：小路是用什么鋪成的？
生：樹頭上的花怎樣落下來？
生：兒童用什么來捕捉蝴蝶？
生：他們是怎樣在菜花中尋找的？
師：請你結合自己提出的問題在理解詩句的基礎上進一步想象畫面，用三兩句話寫下來。
（學生思考寫話約4分鐘，然后匯報）
生：一個叫楊萬里的詩人住在新市一個姓徐的人開的店里。一天早上，他走出門來，想呼吸一下新鮮的空氣。眼前的景色把他牢牢地吸引住了。只見有一條石子鋪成的小路沿著稀稀落落的籬笆伸向遠方。
師：他給大家開了個好頭兒，誰能接著他的往下說。
生：小路兩邊的桃樹啊，杏樹啊，枝頭上的花已經開過了，隨著微風的吹來，像小蝴蝶一樣紛紛地飄落下來。
師：老師建議你把“開過”了改成“開敗”了，這里的“敗”就是花朵凋零的意思。
生：幾個孩子正在捉蝴蝶，他們用衣服撲，用網子罩，一會快步跑過去，一會又悄悄靠近。可是蝴蝶聰明極了，飛進了菜花叢里，你就再也找不到它。
師：要是我來寫這段話，我會這樣寫，“幾個孩子正在興高采烈地捉蝴蝶，他們有的用衣服撲，有的用網子罩，一會快步跑過去，一會又躡手躡腳地悄悄靠近。可是蝴蝶聰明極了，躲進了菜花叢里，你就再也找不到它。”你們覺得我這樣寫好嗎？
生：好！
師：好在哪兒呢？
生：您用了好詞，例如興高采烈和躡手躡腳。
師：這兩個詞怎么好啊？
生：把孩子們捉蝴蝶的樣子表現出來了。
生：您還用了“有的……有的……”這樣的句式。說明有好幾個孩子，他們捉蝴蝶的方法不一樣。
師：你聽得可真專心！
生：您把他說的“飛進了菜花叢里”改成“躲進了菜花叢里”，因為要捉小蝴蝶的小朋友太多了，所以小蝴蝶只好躲起來了。（眾笑）
師：僅僅一字之差，你就能體味出其中的妙趣，我們要向你學習。
師：今天，我們以《尋隱者不遇》這首詩為例，學習了把“話”變成“畫”理解古詩意思的方法。方法經常用才會成為技巧，才會對你的學習更有幫助。老師祝愿你們在今后的學習中能夠總結出更多更好的學習方法，成為學習的能手！
讓學生享受學習的幸福
讀著王文麗老師的古詩教學實錄，我的腦海里閃現一個詞匯：幸福。每個字里行間洋溢著幸福的味道，課堂是幸福的，孩子是幸福的，老師是幸福的。不得不讓人想起《小學語文教師》執行主編李振村老師關于幸福課的言論：“幸福課不是一種方法，而是一種理念；幸福課不是一種模式，而是一種境界；幸福課不是課堂改革的短期目標，而是課堂教學的終極追求。”王文麗老師的課應該可以歸結于這幸福課的范疇，因為她的課堂體現的是古詩詞教學的理念，達到的是課堂教學藝術的境界，實現的是課堂教學的終極追求。縱觀《尋隱者不遇》這一首詩的教學，板塊清晰，遵路尋真，展現了具有古詩詞特點的教學。
舒適，才是愉快的。古詩詞語言不同于其他文體，它往往意思跳躍，語句濃縮，成分省略。《尋隱者不遇》這首古詩相對似乎比較直白，但對三年級的學生來說還是具有一定的閱讀理解障礙。疏通語句，這是學習古詩的必要教學程序。一字一句的理解，字字落實的翻譯，往往使這一環節成為學生學習古詩最痛苦的情感體驗。但是在王文麗老師的課堂上卻尋找不到一絲疏通詩句帶來的疲累。打破按部就班的教學程序，代以學生自問自答的方式，教師扮演的是學生群體中的一員。“我有一個問題，詩中并沒有說這個小童子是隱者的徒弟啊？你為什么這么講？”“剛才這位同學理解云深就是說云彩太多了，你們同意嗎？”整個教學氛圍是寬松、自由、平等的，學生是以舒服的精神狀態參與到學習中去的。所以，在課堂上學生才會有這樣的發現和言論：“我覺得他要尋的隱者是一個人，不是一件東西，所以不應該用尋找，應該用尋訪。”“‘言師采藥去’里面的‘師’應該是師傅的意思，所以我覺得小童子就應該是隱者的徒弟。”閱讀是個性化的行為，不應該由教師的分析來代替學生的閱讀體驗。在愉快的交流中，原本了無生氣的教學內容也變得情趣盎然。
投入，才是有激情的。怎樣讓孩子投入，一個最簡單的辦法是帶領孩子走入情境。王文麗老師是一位富有智慧的教者，她巧妙地帶領著孩子暢游在古詩詞特有的意境中，握著孩子的手觸摸到了這首詩的“意象”。意象是詩詞作為一種文體的典型標志。詩人創作詩詞，緣于外物的觸發。但正如陶淵明在《飲酒》中所言：“此中有真意，欲辨已忘言。”為了彌補言不及意的困窘，詩人創造了獨特的表達方式，即用語言塑造意象，再用意象傳達詩情，即使可直接表達的情思也往往寄寓于意象。古詩詞凝練的話語背后一幅幅形象的畫面，形成的就是直觀可感的意象。從上課開始，至課的結束，自始至終，學生投入地學習一個教學內容：把‘話’變‘畫’。我認為這不能簡單地稱之為理解古詩意思的方法，而更應該稱為“觸摸意象”的藝術。老師展示問題，學生想象描述；學生自主提問，再思考、想象、描述；最后完整地描述頭腦中生動的畫面。多么隨意！教學最高的境界是無痕，王文麗老師讓學生把“話”變“畫”的過程就是踏雪無痕！原本樸實得就如拉家常談論天氣式的詩詞語言，在想象過程中，變得這么有情有趣。一個仙風道骨的師傅，一個鶴發童顏的老人，在深山中手持藥鏟采藥。休息時，有小鳥在枝頭唱歌，蝴蝶在身邊飛舞；喝水時，還有小鹿在旁邊看自己映在水中的倒影。如此悠閑自得的生活怎么能不讓小童子驕傲，如此不為世俗干擾的生活怎么不讓學生激情地醉一回？
“賈島尋隱者的結果是沒有遇上，但是當他想象出原來隱者過著這樣一種生活的時候，他會怎么做呢？”當學生談到賈島要去尋找隱者的蹤跡時，王文麗老師又以波瀾不驚的方式擲出了激起學生更投入思維的小石子：“賈島非要找到隱者這個人不可嗎？”是啊，我們有沒有思考過這個問題呢？在讀著簡單到幾乎在陳述一件簡單事情的詩句后，我們是否去思考過詩人憑借意象所表達的情感是什么呢？“不遇”，從事情本身來說，是令人失望的。但是，詩人創作這首詩時需要傾訴的情愫就是失望嗎？相反，非但不失望，反而心情愉快，充滿了向往，充滿了期待。期待與隱者的進一步相識，向往也能過上不沾世塵的生活，為不虛此行而感到愉快。
整個教學環節中，學生的情感是富有激情的。“以言造象，立象盡意”，學生投入地想象，在頭腦中建立了意象，憑借意象的通道，把握了詩人內心涌動的情思。
基于以上認識，筆者就語感的訓練途徑和方法試作以下的探討：
一、誦讀涵泳。
語感是一種語言修養，是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，忽視大量閱讀，語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音，但無論寫或讀，人的發音器官都在參加活動，更不要說是念出聲來了。因此，作家老舍先生說：“除了注意文字的意義而外，還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上，也須叫文字的聲響傳到空中。”老舍先生講的是文學創作，然而同理，我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音，以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感，迭音形容詞，借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。
“強調多讀多寫，重視語言感受，固然是一條寶貴的經驗，但是時至今日，這種‘語感教學法’，從教學研究科學化的角度來看，尚待進一步發展和完善。”（朱作仁語）因此，在語感訓練中，既要能自覺地運用語言規律，又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，就是一種科學方法。所謂“綜合感受”，就是誦讀時，口、耳、眼、心并用，通過反復朗讀與背誦，逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢，領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法，可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。
在誦讀涵泳中，教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時，“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著，讀得出神入化，音調十分感人，一室寂靜無聲，我們全班同學都深深感動了。他教完，我們也都能流暢地背誦了”。
二、形象再現。
克羅齊說：“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”對小學生來講，語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的，只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來，使概括的東西變成具體形象的東西，才有可能觸景生情，浮想聯翩，才能對這個詞有具體的感受，產生語言形象感。正如別林斯基所說的，閱讀時，“你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人，你讀到他的語言，但卻聽不見他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點”。
因此，閱讀時，只有憑借想象才能走進作品所描述的世界，進入一個看得見，摸得著，能聞到氣味，能聽到音響，能辨出色彩的世界，一個活生生的具體的形象的世界。同時，進而運用形象思維，去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感，也就是說，想象力是閱讀的重要能力。
對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中，應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時，一邊讓學生吟誦詩句，一邊觀看彩圖或錄像，想象出：一片油菜花金燦燦的，陽光下更耀眼，滿目金黃，令人眼花；微風中，輕輕搖曳的花枝上，花瓣兒微微扌扇動，香味撲鼻，令人心醉。通過形象再現，把自己帶入詩句所描繪的審美境界。
特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”，就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境，運用電視、幻燈、朗讀等教學手段，創造出一定的課堂教學氣氛，使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中，得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。
三、生活補充。
宗白華先生說：“只有到了徽州，登臨黃山，方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境。”葉圣陶先生也說：“要求語感敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言、文字上去。”單靠翻查字典，就得不到什么深切的語感，唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積累起來，積聚多了，了解越見深切。因為，感受力包括“物感”和語感，“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力，語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說，理解文章應一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去。可見，語感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際，展開聯想和想象，再現人物的神態，推測人物的內心，設想人物的語言，讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗，也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課，學生沒有游覽園景的生活體驗，可以通過放《頤和園》的錄像，讓學生觀賞到頤和園的美麗景色，得到間接的生活體驗。
也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照，以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課，老麻雀保護小麻雀時，“蓬起了全身的羽毛，樣子很難看，絕望地尖叫”，“渾身發抖了，發出嘶啞的聲音”，“呆立不動準備著一場搏斗”的情景，學生一般難以見到。教學中，可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時，老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣，老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。
除此之外，還應引導學生平時多觀察，積累豐富的生活經驗。同時，能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來，研究表現生活的語言，揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。
四、情感共鳴。
閱讀時隨著形象感染程度的加深，人的內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者之所愛，恨作者之所恨，入境又入情，達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴，是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說：“我們的感情總是被生動的對象所引起的，而不是被一般的概念所引起的。”同時，是一個不斷開發與深化的過程。因此，在語感訓練中，要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點，正像振動頻率相同的物體產生共振一樣，要使學生與文章的思想感情產生共鳴，就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話，因此，感情只能為感情所了解”。（費爾巴哈語）
教材中有許多內涵豐富的精美詩文，課后都安排有表情地朗讀的練習，教學時，應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為，表情朗讀，須能深入角色，與課文中的人物進行雙向移情活動，把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情
五、理法分析。
語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現，是對語言文字“正確豐富的了解力”，“多訓練語感，必將能駕馭文字”。（葉圣陶語）著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一部分，人格的一部分。”他講的雖然是樂感，其道理同樣適合于語感。可見，語感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文，獲取語言所反映的內容。這是因為，根據信息論，圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來，語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力，均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。
如果說，當一個人已具備了相當水平的語感能力時，它可以充分發揮直覺思維的作用，即不需要逐步推理驗證，迅速地“猜度”語言文字的意蘊。不管語感的發生如何迅速，一聽到、一眼看到就能獲得語言文字的深刻感受，盡管其復雜的心理過程被濃縮于一瞬間，然而，在語感的訓練過程中，則表現為一種由淺層直覺不斷向深層直覺發展的漸進過程。也就是說離不開運用心智對語言文字作理法分析。
理法分析首先應與吟誦結合起來，“對于討究所覺不僅理智地了解而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界”。（葉圣陶語）
語感不僅指理解文章的內容，同時還包括把握文章的形式。如句式、結構、風格、氣勢、音韻、節奏等。如歌德所說的，“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密”。因此，在教學中應重視傳授字、詞、句、段、篇的知識和運用規律，使學生有了理法基礎，能對語言技巧和文章理法作出分析，以準確地把握分寸感。
理法分析一般可以采用葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，即閱讀時，首先應當通讀全文，“知道文章之大概”，繼而“用自己的眼光通讀下去”，以把握全篇文章的語脈文思，并進而對局部的標點、詞語、句子，乃至段落產生正確的感知。這種方法，正體現了《小學語文教學大綱》提出的“由整體到部分，再到整體”的教學順序。它既符合語言規律，又符合兒童學習心理發展規律，因而有助于語感的培養。
課文中有許多精美的詩文，它們形式靈活多樣，語言優美，思想內涵深刻，教學這些作品，可采用“欣賞法”。即以審美為主干的閱讀方法。在這種學習過程中，首先打動學生的是美，美的形象，美的語言，美的表達形式與結構。像傅雷先生談到欣賞《長恨歌》那樣：“看的時候可以有幾種不同的方法，一是分出段落看敘事的起伏轉折；二是看情緒的忽悲忽喜，忽而沉潛，忽而飄逸；三是體會全詩音節字韻的變化。”理法分析還可以采用“動態分析法”。即在理解課文內容、中心思想和表達方法的基礎上，讓學生進一步深究為什么要這樣寫？除了這一種寫法外，是否還有別的寫法？這是一種更深層次的高效能的閱讀過程。由于能及時引導學生把自己的想法與原文進行比較，學生能更好地領悟作者遣詞造句和布局謀篇的匠心，甚至讀懂書上沒有的東西。如作者由于種種原因表達時采用隱晦、幽默、含蓄、影射等“障眼”手法。
人一接觸語言文字，進行聽說讀寫，總是在自覺或不自覺之中得到語感的訓練。語感能力，只是部分地而非全部地來自于閱讀實踐，還可來自于寫作實踐。因此，把“吸收——表達”有機地結合起來，或聽說結合，或讀寫結合，或多項交叉結合，是語感訓練的最佳模式。如特級教師丁有寬提出的“讀寫結合”教學法，就是一種有效地訓練語感的教學方法（丁氏總結為7條讀寫對應規律和50個基本功）。
六、直覺思維。
