時間：2023-02-04 07:22:15
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在語文課本中出現的選篇通常是出自經典名著中的一個片段或一個章節，如果只立足于某一選篇進行教學，無法讓學生對名著整體形成一個全面、系統的認識和理解。根據不同學段學生實際的認知水平和理解能力，名著中同一片段或章節通常以較易理解的白話文語體，或相對較難理解的原著文言文語體，被列入基礎教育各階段的語文教材。例如，目前語文課本中的《西游記》選篇主要有：2013年人教版七年級上冊語文教材中《小圣施威降大圣》（選自《西游記》第六回）人教版新課程標準實驗教材七年級語文教材中《美猴王》（選自《西游記》第一回）人教版小學五年級語文下冊《猴王出世》（選自《西游記第一回》）。《猴王出世》與《美猴王》都選自《西游記》第一回，講的是美猴王的由來。區別是考慮到小學和初中學生的認知水平及對文言文理解的能力，小學階段出現的《猴王出世》采用相較文言文而言更容易理解、也更接近白話文的語言形式，而初中階段的《美猴王》摘自《西游記》原文。除此之外，仔細閱讀兩篇課文，會發現，小學階段的《猴王出世》更注重對事件的概述，對事物具體的描寫部分都以概括性的語言掠過；而《美猴王》《西游記》原文中將仙石、猴子的特點描寫得更為具體，這有部分原因是根據小學和初中階段學生的認知水平設定的學習目標是有區別的。
二、經典名著蘊含的歷史文化
“從詞源學上來講，西方的‘經典’一詞來源于閃族語qan，意為向上生長的蘆葦。在古希臘文學中，‘經典’一詞最重要的意義是‘度量衡’，指建筑中用于表示尺寸的規則，先是指正確的尺寸，后來指正確的比例”。也就是我們常說的規則和規范，把經典作為規范、典范，這種理解類似于我們對經典的認識。葉圣陶為朱自清《經典常談》序中所說：“朱自清所說的經典，指的是我們文化遺產中用文字記下來的東西”。經典是對文化的記錄，必定具有一定的文化價值。朱自清認為：“經典訓練的價值不在實用，而在文化”。這一點恰恰提醒我們，傳承經典意在傳承經典所承載的不可復制的、經久不衰的歷史文化。經典是永恒的，這是經典的根本特征，每一部經典之作必然要經歷歷史的選擇、具備超越時間和空間的歷史文化價值才能被奉為經典。但任何一部經典作品都是在一個特定的歷史時期被創作出來的，經典正因此呈現出無可比擬的特殊性才被世人認為是值得傳承的，于是經過世代相傳、奉其為經典才得以保留下來，成為我們今天看到的經典作品。換句話說，經典之作能否得到持續地傳承并能持久地獲得文化認同，關鍵在于其自身能夠承載多大的文化價值，及傳承人能否真正地理解每一部經典何以成為經典其背后隱藏著的獨特的文化意涵。具體講，我們理解的經典應該包括兩個層面，一種是我們以現代人的眼光審視，用概括、抽象的語言加以釋義出來的具有永恒性、普遍性意義的規范、典范；另一種是我們很容易忽視的、但卻又是我們理解經典最必不可少的，那就是必須回到經典作品產生的最初的歷史和時間中，探尋真正支撐著經典的背后的獨特文化價值。我們經常談經典是永恒的、是值得我們世代傳承的，但如果傳承人不理解經典中的經典之處，經典傳承的過程終會導致經典一點一點地遺失直至被遺忘。
三、語文名著閱讀教學設計與實施
名著閱讀教學設計要基于新課程改革中實施和推進“課程資源整合”的理念，將不同年段語文課本中出自同一本名著的同一或不同x篇，根據學生的實際情況進行篩選，然后將多個選篇與名著原著進行整合。名著閱讀教學要始終以培養學生的人文內涵、提高學生的人文素養為最終目標。在教學內容的設計上，要將具體選篇中的主旨與名著原著的文化背景、藝術特色等內容相結合，意在將文本所要表達的文化意旨及支撐著經典作品的整個文化發展脈絡呈現給學生。教學方法上，教師要通過引導學生欣賞、感悟經典文化，激發學生的閱讀興趣，促使學生進行有意義的接受學習，啟發引導學生從被動的單一選篇閱讀轉變為由多篇名著選篇整合閱讀，進而擴展到名著原著的自主閱讀。
1.語文名著閱讀的教學目標
近年來，教育應該回歸經典的呼聲愈為強烈。山東師范大學潘慶玉在2003年就提出“在全球化背景下要想應對西方價值霸權、文化帝國主義與英語霸權對教育的沖擊，就要通過經典教育進行文化陶冶，經典教育是應對全球化挑戰所必需的選擇之一。”彭書雄2011年就發表了《文學經典教育的價值研究》一文，認為“文學經典教育是人文教育的主要內容，進行文學經典教育有助于拯救整個人文語境的危機與‘人的精神的危機”’。2013年張蔚等在《語文建設》上發表的《經典閱讀與語文教育》中明確提出“經典閱讀，實則為人文素養培養的重中之重”。而早在2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2011年版的《義務教育語文課程標準》兩份語文課程標準中，就先后在課程目標、課程性質、課程理念等方面共計八次談到要學習“中華民族優秀文化傳統”，作為以傳授母語為使命的語文課程應當承擔起文化傳承的重任。并且在兩份課程標準的附錄部分，均附有“關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議”和“關于課外讀物的建議”兩部分，明確提出語文課程要傳授和傳承中華民族優秀傳統文化，目的在于提高學生的思想品德、文化素養和審美情趣，以全面提高學生的語文素養。可見，將經典納入語文課程，不是單純地促成語文教學內容自身的變革，而目的在于通過對具有豐富人文內涵的經典文化的學習實現教學目的和教學過程人文性的最大化，最終目的在于全面提高學生人文素養。
以經典名著《西游記》為例，將教學目標設計為“結合西天取經過程中的具體事件，分析佛家倡導的善對孫悟空的性格和行為產生的影響”，意在使學生通過了解宗教文化，體悟佛家倡導的“善”，使學生在文化陶冶中獲得人格提升，在一定程度上符合名著閱讀學習最終要達成的目標。
2.語文名著閱讀的教學內容
把經典作品作為課程內容與以往其他課程內容相比，不同之處就在于經典作品產生于特定的歷史情境，它被時代賦予某種責任，蘊含了豐厚的歷史文化和人文內涵，經典作品最有價值的東西就是蘊藏其中的中國人最美好的情感、態度和價值觀。學生學習經典，就是要從中學到對自己最有價值的東西。具體到名著閱讀教學中，整個教學過程就是要引導學生了解一部經典作品背后呈現出來的文化發展脈絡及在整體上表達出來的文化取向，由此使其借助于對具體教學內容的理解，深切體悟經典作品背后內在的獨特歷史文化意涵，從而提高學生自身的人文素養，有助于學生形成良好的文化價值觀。以《西游記》為例，其形成于明中后期，王學興起，禪宗（強調本心是佛）滲透，《西游記》是在儒、道、釋“三教合一”的思想主導下，汲取了道家仙話、佛教故事和民間傳說的養料后產生的。因此要求教師在整個教學過程中，必須對明代文化發展的脈絡足夠清晰，并能夠認識到《西游記》形成與發展，及其在明代文學發展史中的位置，了解“三教”代表的文化意旨，在此基礎上了解《西游記》基本內容，其“對人性美和自我價值的肯定”等主旨及其“物性、人性、神性合一”等藝術特色。更重要的是，要求教師能夠了解并依靠這些隱性文化資源，將其與具體的教學內容相結合，以顯性方式引導學生理解《西游記》意在倡導的“善”念、“善”行等潛在的人文意涵。這樣，學生習得的就遠遠超越了固定的文本，在學生頭腦中形成的是關于一部經典形成、發展的整個文化脈絡，包括其對文化之間獨特的溝通方式、對不同文化之間關聯性與延續性的認識和理解。
3.語文名著閱讀的教學方法
主題詞：信息技術課堂教學教學效率
論文創新點：信息技術與語文學科的整合，不僅調動了學生學習的主動性，而且豐富了學生的想象力，培養了學生的創新思維。
論文：運用信息技術，優化語文教學過程
隨著經濟的發展，現代信息技術已廣泛地進入課堂。恰當地使用信息技術，不僅可以引起學生的學習興趣，激發他們學習的積極性，而且能創設情境，激發學生的情感與作者的情感產生共鳴，有助于學生理解知識，加深印象，強化記憶。那么，在語文教學中，如何運用信息技術，優化語文教學過程，提高課堂教學效果呢？
理解知識，加深印象，強化記憶。那么，在語文教學中，如何運用信息技術，優化語文教學過程，提高教學效果呢？
―、運用信息技術，激發學生學習的積極性
俗話說，興趣是最好的老師。語文教學缺乏應用的感染力，致使一部分學生對語文不感興趣。怎樣才能激發學生的學習興趣呢？時間證明，能牽動情感的事往往能引起興趣，而人的情感是在一定的情境中產生的，信息技術的使用就是創設情境的最好辦法。例如教學《再見了，親人》，上課開始，就讓學生看大屏幕，志愿軍戰士與朝鮮人民分別的場景，有阿媽妮、小金華和大嫂捧著鮮花、水果，揮動著手臂，同志愿軍戰士依依不舍。我隨機講述：這篇課文是敘事抒情散文，描寫了1985年中國人民志愿軍最后一批官兵離朝回國時，在車站上同朝鮮人民念念不舍的動人情景。同學們被老師講述的故事深深地吸引著，產生了強烈的學習愿望，激發了學習熱情，學生紛紛打開課文閱讀，想了解故事情節。
二、運用信息技術，創造優化的語文教學情境
在課堂教學中往往要求教師力求做到作者、教者、學習者三位一體，產生情感上的共鳴。為了達到這一教學效果，除老師生動形象的講述，聲情并茂的朗讀外，重要的途徑是運用信息技術創設情境，使學生身臨其境。如《臨死前的嚴監生》一文，我采用了信息技術，為學生創設了嚴監生躺在病床上，伸著兩個指頭的情境，學生親眼目睹了嚴監生臨死前奄奄一息的樣子,就爭先恐后談體會，明白了他真是一個愛財勝過愛生命的守財奴的形象。
三、運用信息技術，使語文教學內容變得具體生動
在小學階段，學生的具體形象思維占主要位置，單靠語言文字提供的形象來思維，無疑會受到知識、閱歷、經驗的限制。在小學語文教學中，許多課文內容動態、情節描寫很多，可借助信息技術來使其變得生動有趣。如《狼牙山 五壯士》一文，教學前我先給學生放一段錄像，再學與錄像有關的課文，邊看邊學，學生很容易就把課文中所描寫的情節和看到的錄像聯系起來，淺顯易懂，學生就能把課文內容敘述得繪聲繪色。
四、運用信息技術，能突破教材難點
在教學中，由于受時間和空間的限制，教學內容涉及到一些事情，學生無法看到，問題難以解決，成為教學中難點。如果借助信息技術手段，難點就會直觀化、具體化、簡單化了。如在學習《》這首詩時，我采用錄像教學，學生看到了戰士在只剩下鐵鏈的險上加險的瀘定橋，邊鋪木板邊沖鋒，英勇殺敵的動人場面，聽到了似真槍實彈的呼嘯聲……這一切使學生仿佛置身于戰火紛飛的戰場上，對戰士不畏艱險、英勇斗爭的敬佩之情油然而生。學生就能說出“大渡橋橫鐵索寒”的景象。
五、運用信息技術，引入作文教學
學生由于受生活空間的限制，視野比較狹窄，對自然界，對社會的了解太少。而教師的課堂語言又代替不了學生親眼所見。為了改變這種狀況，我把信息技術引進課堂。從電視節目中選錄一些有關風景、動植物及生活場景等有價值的片段，在作文課上給學生看。那色彩鮮明的畫面，優美的詞句，深深地打動了學生的心。這樣就開拓了學生視野，豐富了學生的素材，學生的寫作激情油然而升。由被動的“要我寫”變為主動的“我要寫”。如寫“”一文，我先讓他們看大屏幕盛開后的顏色有哪些，再看樣子像什么，然后動筆寫，學生寫出來的文章就不會空洞了。
六、利用信息技術，提高學生的閱讀能力
在閱讀教學中，我們利用信息技術，就能讓學生身臨其境，更好地感知課文，理解文本。如《將相和》一文中，課前師生共同上網查找有關春秋戰國時期的背景以及“澠池之會”的片段，并制作多媒體課件給學生看，故事的的內容不需要教師精心講解，設計了“動畫課本劇”，學生為趙王、秦王和藺相如配音。通過創設特定的言語情境及寬松的氛圍，學生能自由地無拘無束地參與到文本的交流中來，并且能抓住人物的特點體驗人物的內心世界，感悟人物形象。這樣學生的積極性調動起來了，紛紛要來表演這個故事。學生在老師的引導下，以特定的身份，借助媒體為人物配音等，以飽滿的激情參與到文本的活動中去，加深了對文本的理解，從而使我們的師、生、文本有機地融為了一個和諧的整體。
七、利用現代信息技術，培養學生創造性思維能力
創造能力的核新是創造性思維，是人們在已有的知識和經驗的基礎上，發現新事物，創造新方法，解決新問題的大腦思維過程。而運用現代信息技術具有獨特的優勢，它能化遠為近，化虛為實，突破時間、空間、客觀的限制，變復雜為簡單，從而達到優化訓練的目的。如《猴王出世》一文，播放視屏：石猴端坐上面道“列位呵，人而無信，不知其可。你們說有本事進得來，出得去，不傷身體者，就拜它為王。”眾猴聽后，一個個序齒排班，朝上禮拜，都稱“千歲大王”，遂稱美猴王。然后讓學生展開想象，后來他們怎樣生活呢？學生們運用創造思維，各抒己見，其中有一個學生寫到：一天早晨，猴王帶領小猴們去做操，一只猴子忽然暈過去了，休克了。猴子們有的把它扶著，有的給它喂藥，有的焦急萬分。可見，這個大家庭是多么溫暖，多么幸福啊！這就是靈活性創新思維的成果，而多媒體思維訓練則為它插入了騰飛的翅膀。
除以上所述，信息技術對識字教學、古詩教學等也有很大的幫助。在教學實踐中，只要我們充分發揮信息技術的特點，將信息技術放在整個教學中去考慮，去研究，去運用，就能化難為易，變抽象為具體，使教學生動形象，能夠全方位得調動學生思維，充分發揮視覺和感知的作用，把學生引入多姿多彩的語文世界，輕松、愉快、主動、有效地學習，才能充分運用信息資源上具有語文味的語文課，實現教學過程的最優化，提高語文教學質量，增強教學效果。
參考文獻：
《小學語文教學》《小學語文教師》《小學語文教學設計》
中國教育技術協會中小學專業委員會
小學協作研究會第22屆年會參評論文
一、研究內容
（一）PBL教學法
PBL（（Project based learning 簡稱PBL）），也就是項目制學習，是一種教學方法論。PBL把教學內容與實踐經驗所碰到的問題或挑戰整合起來，這些實踐主要聚焦于學校環境或者日常生活。這一方法論的發展主要根據一系列以項目形式呈現的教學法，這些系列提前由教師團隊編排完成，然后由學生擔任主角分組積極協作；以最終成果的展示作為結束節點，其全程一直都需要進行持續評估。
項目化學習是當前全球教育中的一個熱點話題。上海教育學會會長尹后慶在一次演講中認為：項目化學習，是一個改變學習的生動實踐。他認為，進一步深化課程改革的今天，我們的課堂想要把“知識為本”的教學轉變為“核心素養為本”的教學，把以講授為中心的課堂轉變為學習為中心的課堂，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。
PBL讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。通過一段時間的學習后，教師協助學生完成了學習任務，實現了教學目標和促進了學生進步與全面發展，包括知識、智力、情感、創造力、思維與實踐能力等方面。
（二）快樂讀書吧名著閱讀
小學語文統編教材中的閱讀策略單元是其編排創新之處,但閱讀策略的學習與運用絕非僅限于閱讀策略單元。以五年級語文教材選編的快樂讀書吧中的古典小說閱讀為例,教師在日常教學中可針對單元選編的不同文本,將聯結、提問、推測、速讀等策略有意而自然地貫穿名著閱讀教學過程,并根據名著閱讀設置的問題情境選擇策略交替使用,使學生通過名著閱讀,領略民族文化與傳統語言的魅力,打開閱讀古典名著的窗戶。
部編版五年級快樂讀書吧推薦閱讀整本的中國古典名著，其中包括《水滸傳》《三國演義》《西游記》《紅樓夢》這四本中國古典名著。教學意在引導學生靈活運用多種閱讀方法進行閱讀學習，從中認識經典人物，品味精彩故事，產生閱讀古典名著的興趣。
（三）PBL教學法在名著閱讀中的應用
PBL教學法指導名著閱讀，其教學形式主要聚焦于以問題為導向的指導策略。這種方法擯棄了以往以教師為核心和主導的閱讀教學方式，轉變成以學生為中心的閱讀自主學習、探索教學方式。除此之外，PBL教學法在名著閱讀教學過程中，同時還強調以學生的自主閱讀學習主動性為教學目標，以學生的自主閱讀學習過程以及成果展示為評價標準，要求教師利用一切行之有效的方式方法，去激發和調動學生自主閱讀、主動學習、積極探索以及合作完成名著閱讀學習任務的積極性。在此基礎上，PBL教學法在名著閱讀教學的應用過程中，更注重針對名著閱讀中問題情境的設置，也就是要讓閱讀學習任務和具體的問題掛鉤，教師引導學生在名著閱讀過程中帶著疑問來學習和探究；教師所設置的問題情境最好是符合學情、契合名著內容的真實情境，能夠真實反應學生的名著閱讀學習現狀和生活實際，將復雜的名著閱讀的內容和名著閱讀中的難點、疑點、重點等，置于具體真實的問題情境中去，讓學生可以在自主努力和合作學習的情況下有效破解名著閱讀中遇到的疑惑和難題。
本課題主要研究PBL教學模式，在小學的中國古典四大名著閱讀教學的實際過程中實施的可能性。針對當今小學五年級名著閱讀的現狀，從學生和教師兩個角度出發，探索如何有效進行名著閱讀教學的方式方法。
本課題的提出，是基于項目化教學的理念，以有效促進每個學生的自主閱讀能力和名著閱讀方法為出發點，以提高語文名著閱讀教學效率為核心，在項目教學理論指導下，進行小學語文名著閱讀教學設計與教學實施的研究，以求小學語文名著閱學教學設計與教學實施每個環節的可行性、有效性，達到小學語文名著閱讀教學實現課堂教學的優化和提高。
二、選題目的、意義
PBL名著閱讀教學是以實際的問題為基礎，以學生的語文核心素養發展為核心，以教師的引導為關鍵的啟發式教學模式，其關鍵在于有效發揮問題對學生的引導，從而調動學生的學習自主性、積極性。PBL名著閱讀教學要求教師盡量從學習的主體部分變為次要、協助部分，把課堂的主體還給學生。這有利于培養學生的自主學習能力、閱讀能力，讓學生從閱讀興趣激發開始，經歷自發閱讀經典、合作探究經典、多彩演繹經典、總結歸納展示等多重步驟，將復雜的名著閱讀方式方法趣味化、可視化、精細化，在適當的時候對學生進行點撥和引導，教師在此過程中也不再是唯一的知識庫，同時還是信息的咨詢者和學習內容的引導者。
PBL名著閱讀教學的方法，首先，能夠為學生營造一個相對輕松和民主的閱讀學習環境，使其能夠在實際的問題情境中自由發揮、暢所欲言，全面表達自己通過名著閱讀得到的觀點和意見，在名著閱讀的課內外讀書交流活動中，相互借鑒、交流、分享和傾聽，從而自主自發地提煉有效信息，獲得有效性、趣味性的名著閱讀方法，提升學生的自主學習能力；其次，PBL在名著閱讀教學中的應用，可以盡量將與課程相關的問題暴露在課堂當中，在相互討論和合作學習中加深學生對這些問題的認識和理解，進而提升學生發現問題和解決問題的能力，提高學生的閱讀能力；最后，對于學生綜合能力的培養也具有重要意義，包括信息檢索能力，資料查找能力，閱讀傾聽能力，邏輯表達能力和口語交際能力等，為培養學生主動學習和終身學習奠定堅實基礎。
三、研究方法
1、調查法
針對五年級學生，通過問卷調查、訪談的形式，調查本校五年級學生對中國古典四大名著的閱讀興趣，閱讀數量，人物、情節熟悉程度等，初步了解學生名著閱讀的現狀，為接下來的名著閱讀教學做一個學情的分析與前期的準備。通過對名著閱讀教學的教學理論、教學實踐案例等資料的搜集，對得到的大量名著閱讀教學相關資料進行分析、比較、歸納、總結，從而得出一般性的名著閱讀教學的方式方法。有目的、有計劃、有選擇的搜集名著閱讀教學策略以及歷史現狀。
2、實驗法
以本校全體五年級學生作為研究對象，通過名著閱讀的前期問卷調查；名著閱讀的課堂實踐的觀察、研究；名著閱讀的成果展示環節，發現教師在名著閱讀教學中存在的問題和不足，以及學生在進行名著閱讀的過程中，個人存在的閱讀疑惑、閱讀困難，并針對出現的一系列實際問題尋求解決的方向和路徑。
3、經驗總結法
通過對名著閱讀實踐活動中出現的具體情況，進行探索與提煉，歸納與分析，總結和深化，使小學中高段的名著閱讀教學策略系統化、理論化，并以上升為經驗和規律為目標，總結并推廣行之有效的實施經驗和教學方法。
四、研究進程安排
（一）前期研究階段( 2019.09-2019.11 )
1.大面積調查語文名著閱讀課堂教學現狀，分析名著閱讀課堂教學的高效或低效的特征；學生的名著閱讀現狀調查、訪談，完成分別針對教師和學生的雙向調查報告。
2.PBL教學和名著閱讀教學文獻資料的查找、收集和整理、歸納。文獻研究，確立本課題并加以論證，運用PBL進行名著閱讀教學的實施策略，完成課題研究方案
（二）組建課題小組階段( 2019.11-2020.01 )
成立五年級語文課題小組，確立課題實施方案，提出組織、管理、科研的具體任務。
主要任務：
1. 深入課堂，通過聽課、評課等教研活動，編寫典型案例。
2.完成經典名著閱讀激趣以及閱讀方法指導有關的階段實驗報告。
3.進一步開展研究以及課堂實驗，邀請相關教師商討實踐中存在的問題，以及解決的對策。
(三)具體研究階段( 2020.01-2020.04 )
1.名著閱讀任務的驅動。
（1）自由閱讀名著，設置閱讀打卡活動。
利用寒假時間，教師提前設置名著閱讀活動，對學生提出了《三國演義》《西游記》整本書閱讀的要求，鼓勵學生每天進行閱讀打卡活動，并設置學分鼓勵機制，以調動學生閱讀的積極性。同時，以讀書筆記的方式檢測學生的閱讀效果。讀書筆記的內容設置包括：好詞好句，佳作片段，感想體悟等三個部分，通過對讀書筆記內容的比對和分析，從好詞佳句、佳作片段可以初步獲知學生對于名著閱讀的興趣點：或是精彩的情節，或是性格鮮明的人物形象，或是優美生動的描寫，或是寓意內涵的深刻……同時，從學生讀書筆記的感想體悟部分，能獲知學生對于名著閱讀內容理解的深淺度和疑難點。
通過寒假一個假期的時間，學生充分地進行了自由閱讀名著，獲得了名著閱讀的體驗和感悟，在一定程度上充實了對名著閱讀的內容和知識儲備。
（2）名著閱讀調查、訪談。
由于疫情的特殊時期影響，對學生名著閱讀的調查和訪談，課題小組調整了方式，全部從線上進行。
首先，通過線上與學生連線，一對一交流溝通的方式，初步了解學生對于假期中名著閱讀的興趣所在，以及在閱讀當中存在的困難和對名著內容上存在的疑惑、困難，從而為教師的問卷調查設置，做好鋪墊。
其次，以線上訪談為參照，設置名著閱讀調查問卷，調查本校五年級學生對中國古典四大名著的閱讀興趣，閱讀時間，閱讀數量，閱讀困惑，閱讀疑點、難點等，以及對名著中的主要人物、關鍵情節的把握度、熟悉程度等，初步了解學生名著閱讀的現狀。
2．名著閱讀興趣的激發，閱讀方法的指導。
（1）興趣的激發：
部編版五年級下冊第二單元，分別從四大名著中選取了或情節精彩或人物風趣的部分，作為名著閱讀的“敲門磚”。充分利用《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣味》四篇主體課文的學習，能有效激發學生對四大名著的閱讀興趣，并在主體課文的學習中，獲得名著閱讀的一些閱讀方法，幫助學生更好、更有效地進行名著的閱讀。
結合本單元快樂讀書吧，利用課前三分鐘，拓展每日名著閱讀分享交流活動，學生以紙質文稿、課件、音頻、視頻等多元方式呈現自己的讀書分享和讀書心得，教師根據單元拓展閱讀提示，給讀書分享的同學指導，并適當給學生補充，如：《西游記》中的三打白骨精、大戰紅孩兒、女兒國遇險、真假美猴王、三借芭蕉扇；《三國演義》中的煮酒論英雄、火燒赤壁、千里走單騎；《水滸傳》中的魯智深倒拔垂楊柳、吳用智取生辰綱、三大祝家莊、扈三娘比武招親；《紅樓夢》中的結社賦詩、黛玉葬花、湘云醉臥芍藥……
結合本單元語文的口語交際活動，開展名著的課本劇表演，讓學生分成各個小組，以學習小組的形式，發揮學生的自主性、主體性，經歷課本劇表演的四個環節：選文——改編——排練——展示。讓學生選取自己在課文中最感興趣的部分；根據需要對選取的部分內容進行適當的改編，設計表演時人物的臺詞、動作、表情，師相機引導學生小組注意在設計時，要盡量符合人物的身份、性格；分好人物角色，各個角色說記臺詞，小組商量設計該怎么演，安排好時間進行排練；利用課堂時間，學生進行課本劇的表演展示。通過這個課本劇活動，學生極大地激發了名著閱讀的興趣，同時也加深了對名著中的人物、情節等認識。
設置名著閱讀學分儲存卡，學生可憑自己的讀書筆記、閱讀記錄、閱讀分享、閱讀小報等形式換取相應的學分，這使學生假期的閱讀任務得以延續和提升，也進一步促進了學生對于名著的繼續閱讀和興趣。
（2）方法的指導：
在閱讀教學課堂實踐中，結合文本內容，適時給學生補充名著閱讀的方法，并整合單元教學，總結歸納名著閱讀的方法：
第一， 遇到難以理解，讀不懂的詞句，可以聯系上下文猜測語句的意思。如《猴王出世》中有“每受天真地秀、日精月華，感之既久，遂有靈通之意”，聯系上文的“仙石”，學生可大致猜測出這句話在講仙石很有靈性。
第二， 遇到一些難以理解的語句，不用反復琢磨，如《紅樓春趣》中“剪子股兒、籰子”等詞語，只要知道是與風箏有關的物品就行了。
第三， 借助資料，查找與名著閱讀背景、人物等相關的資料，可以幫助理解人物，也有了閱讀名著的興趣。
第四， 結合電影、電視劇等，加深對課文的理解，得到更多閱讀樂趣。
第五， 結合名著內容，創作單個人物、人物群像、情節等的思維導圖，幫助更好理解整本書的人物關系和故事情節的發展。
（四）總結研究成果階段( 2020.04-2020.06 )
1.名著閱讀的推薦小報
2.名著經典人物、精彩情節的思維導圖分享
3.名著的知識問答設計以及知識競猜活動
4.名著閱讀的讀后感佳作分享
5.名著內容的精彩課本劇匯演
五、 研究成果總結
（一）PBL教學應用于古典名著閱讀的優勢
1.可行性：名著閱讀的教學以及問題的難度設計從學生實際出發，根據前期學生調查，設計問題引導，符合學生學情和學習需求，不會超越學生的發展水平，學生能夠自己設計方案、執行調查和解決問題。
2.價值性：教學內容蘊含豐富的科學內容，符合部編版課程教學目標及標準要求，符合小學語文名著閱讀教學的研究方式。
3.真實性：教學設計內容以及問題設計來自于符合學生的真實又有重要價值的情境，能夠在真實的情境中進行。
4．意義性：對于學生來說，教學的設計，活動內容，師生互動過程是是直觀的，有趣的，而且對他們的學習有用，對于他們以后的閱讀能力展也是有幫助的。
5.道德性：教學設計以及整個名著閱讀的研究階段、實施階段，成果階段，保證了與人、與社會、與壞境的和諧統一，促進了學生的文化素養、藝術素養的提高與發展。
（二）PBL教學應用于古典名著閱讀的要素
1.持續性的研究
PBL應當為學生提供一個名著閱讀提問、查找資料、整合和應用信息、再進一步提問的學習環境。
2.真實的情境
PBL的本質就是一套設計學習情境的完整方法，強調在真實情境中開展探究活動。在PBL的名著閱讀課堂上，要盡力為學生提供與真正的研究環境相同或相似的情境。但也會導致了與傳統課堂相比，PBL的時間比較長，學習者會開展一系列的活動來研究問題。
3.多學科知識
在PBL中，學生想要解決問題，創造出最終答案，就必須要運用多個學科的知識。復雜但真實的驅動性問題來源于現實，就意味著名著閱讀指導課設計的相關問題應是多學科交叉的。問題的設計涵蓋歷史、政治、地理等多個跨學科領域。
4.學生的自主權
學生在PBL中有很大的自主選擇權利，包括名著閱讀問題的設置，課本劇等活動的展開，讀書推薦內容的安排以及名著閱讀思維導圖、名著閱讀的讀后感分享交流形式等。
5.團隊協作
PBL希望在最大程度上，為學生提供與研究相關的真實的情境、經歷，真正解決問題時，會尋求多方面的合作。在PBL中，教師、學生及所有參與名著閱讀活動的所有人員相互合作，同屬一個學習共同體，學生在名著閱讀學習的過程中，要積極尋求和學習成員小組中其他人的合作，建構對名著知識共享的理解，一起解決問題。
6.學習技術支持
來自學習技術對PBL的支持，貫穿在整個名著閱讀學習過程中。對于教師來說，要為學生提供技術支持，例如計算機、多媒體設備、遠程通訊技術等，可以提高教學水平；對于學生來說，巧妙使用各種認知工具和信息資源，例如信息檢索、思維導圖、Model-It軟件等，能夠更加清晰地表述觀點，幫助學習。
7.反思與修正
學生和老師在名著閱讀學習過程中需要針對各個環節進行反思，包括：名著閱讀學習的內容、探究和名著閱讀課堂生成的有效性、名著閱讀成果展示的質量，名著閱讀學習過程中遇到的問題及解決方案。從反思中得到反饋，從而不斷的修正和完善自己的名著閱讀學習，提高閱讀質量，閱讀水平。
8.成果展示
學生們需要向同學、老師以外的公眾闡釋、展示或者呈現他們的名著閱讀學習成果。學生之間就最終閱讀成果進行交流和討論，名著閱讀學習的其他參與者也將積極參與。在交流和討論中，可能會產生新的問題或靈感，不斷學習進步。
（三）研究反思與總結
從學習成果來看，學生能夠從碎片化的閱讀時間和課堂單篇教學的知識點以及結合自己的閱讀經驗、生活經驗中，進行自主歸納與總結，并且在小組合作討論中取長補短，圍繞幾個名著閱讀導讀的核心問題進行思考，基本達到了PBL學習法在古典名著閱讀中的基本要求：
第一，小組合作探究，最大程度地為學生提供了自主學習和發揮的空間，即便遇到困難，也可以小組內互相幫助點撥，得到啟發；
關于課文類型問題，20年前的人教社“統編教材”將課文分為講讀課文、閱讀課文和獨立課文三種類型。新課改后，人教版小學語文教材采用了葉圣陶先生早年提出的“精讀”和“略讀”兩類課文來編排。葉圣陶在《略讀指導舉隅》的序言中早有論述：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短章，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”由此可見，兩類課文的價值取向不同，在教學中承擔的功能和任務也不同。筆者認為，對于精讀課文的教學要抓住以下幾個方面：（1）把握主要內容，體會思想感情，領悟表達方法。（2）抓住關鍵詞句，深入理解課文，體會表達效果。（3）積累語言，加大語言訓練的力度。（4）加強朗讀的訓練和默讀的指導。而略讀課文的教學，不同于精讀課文，表現在：（1）內容上，理解要求低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要求抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，詞句的理解不作為重點。（2）方法上，教師更加放手，要讓學生運用他在精讀課文中獲得的知識和方法，自己讀懂課文。翻開小學語文教材粗略統計一下，三年級以上兩種類型課文各占據半壁江山。在教學實踐中，教師們對上述區別很模糊，也很困惑，尤其是對于略讀課文的功能定位不準，不知略讀課文該教什么，怎么教。在2008年10月的全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動會上，來自浙江的王春燕老師執教的略讀課《猴王出世》引發了激烈的爭論。在此，筆者不敢妄加評判，但有一點是值得注意的，在這樣全國性的展示課中，略讀教學尚且呈現出失位、越位的問題，更何況教師的日常略讀教學課呢？《語文課程標準》明確提出：在閱讀教學中要加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀與瀏覽。在第二學段：學習略讀，粗知文章大意；在第三學段：學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。關于略讀教學方法，目前主要有以下幾種：①“三為主”法，即“以了解課文內容為主，以學生自學為主，以默讀為主”。②“自讀交流拓展”法。③“三讀法”，即略讀課文教學更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的程序：一讀，讀準讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲，積累語言。如果說精讀教學的特點是“條分縷析、纖屑不遺、面面俱到”的話，那么略讀教學的特點就是“提綱挈領、不求甚解、觀其大要”。這是人教社版崔巒老師在教材培訓會上提出的，筆者較贊同這種觀點。
抓住文本言意特點
文本言意特點體現在兩個方面，即言語內容和言語形式。一般而言，在教學中教師過多關注言語內容而忽略言語形式，正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發言時所說：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”。王尚文教授曾說：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么寫什么’。”語文教學只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課就一定是上成語文課，而不是別的什么課。出現這種現象的原因主要是：許多語文教師對小學語文學科的性質把握不準，理解出現偏差，不清楚語文教學的任務是憑借文本語言，著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力，在此基礎上，使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪，提高審美的樂趣。這就要求語文教師首先要對文本進行解讀，準確把握文本的特點，從“寫什么”“如何寫”兩個方面，對文本的言語內容和言語形式作一番細致的解讀，不能一味注重內容的理解、人文感悟、思想分析，要從文本中發掘出具體合宜的“言語形式”，如捕捉統領全文的文眼、把握匠心獨運的篇章結構、指向易被忽略的標點符號、對比同一主題不同課文的表達等。尤其要找準言語內容和言語形式的切入點，進行扎實有效的語文訓練。如教學人教版四年級上冊第19課《秦兵馬俑》一課的第8自然段，教師可以這樣設計：先自由讀這一段，劃出段中的關聯詞語，多讀幾遍，說說你讀懂了什么；在了解兵馬俑的神態各異并理解了省略號的作用之后，引導學生想象兵馬俑還有哪些神態，再讓他們用“有的……有的……有的……有的……”這一句式說一說并寫下來。如此教學設計，可謂一舉兩得，既達到了句式訓練的目的，又加深了對文本的理解，實現了言語形式和言語內容的有機統一。
巧用課文導學系統
【關鍵詞】略讀課文教學 策略
隨著課程改革的不斷深入，略讀課文在語文教學中的地位和作用越來越突出，以人教版實驗教材為例，隨著年級的增加，教材略讀篇目編排比例呈不斷遞增趨勢。教師們大都認識到略讀課文是學生得以有效進地行課外自由閱讀的拐杖。
略讀課文作為一種課程形態，教師在教學過程中要如何進行教學設計，采用什么策略來實現用教材教略讀課文？以下是本人的一些想法，以期拋磚引玉：
一、緊抓提示，凸顯重點
（一）圍繞導讀提示設計學習流程，引領自主閱讀
新課標指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”學習略讀課文時，可引導學生根據文前的導讀提示提煉閱讀方法，開展有效閱讀。
如《萬年牢》課文前的導讀提示是這樣的：
父親在道德難題面前，放棄了汽車，選擇了誠信，做到了以誠待人。下面這篇課文，講述了另一位父親真誠地為人、做事的故事。默讀課文，想想課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事，從哪些地方可以看出父親做事認真、實在。聯系生活實際，和同學交流讀后的體會。這一處導讀提示緊扣本組課文的訓練目標――“閱讀本組課文，理解重點語句和段落，思考一下課文中講述的這些故事，對我們做人處世有什么啟示”，且文本語言質樸、意思明白，因此在引領學生閱讀時，不妨就采用“拿來主義”，請學生圍繞導讀提示來設計學習流程：
1.初讀課文，讀準確，讀通順。
2.默讀課文，思考：課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事？請你分別用一句簡潔的話來概括一下。
3.再一次細細地品讀課文，課文的哪些具體描寫可以看出父親做事認真、實在？請你畫出關鍵的語句，標上序號。
在這一環節的自主閱讀中，教師根據學生理解上的難點，引導學生體會文中提及的三處“萬年牢”的意思及它們之間的聯系。
4.聯系自己的生活實際，與大家交流一下讀后的感受。
整個閱讀過程，學生就是在導讀提示的“三讀一悟”中開展的。學生根據提示，了解了三次閱讀不同的速度要求，明確了三次閱讀不同的目標任務，充分展開自讀、同伴共讀。這不僅是一次閱讀的訓練，也是一種讀書方法的培養。
略讀課文是孩子們施展閱讀本領之地，導讀提示則成了學生走進文本的“敲門磚”。像教材中《烏塔》《七月的天山》《全神貫注》等課文，導讀提示層次清晰、循序漸進，對學生來說相對易于操作，因此也可圍繞導讀提示來引領學生進行自主閱讀。
（二）細化導讀提示突出學習重點，指導文本賞析
略讀課文中也安排了許多名篇名段，它們之所以成為經典，不僅是因為其具有雋永的內涵，更重要的是它們的遣詞造句、語言表達、謀篇布局等都是可供臨摹的典范。閱讀這樣的文本，學生如果粗枝大葉地讀，“語文”方面的習得就會微乎其微。那么如何從導讀提示入手細化目標，引領學生抓住重點來學呢？
1.設計旁注，品味語言表達
如《慈母情深》一文的導讀提示是這樣的：
在突如其來的災難面前，父愛迸發出巨大的力量；在日常生活中，母愛又是何等的深沉。閱讀下面的課文，畫出描寫母親外貌和語言的語句，體會課文是怎樣表現母親的深情的。
提示中要求學生“體會課文是怎樣表現母親的深情的”。光憑這樣“大而空洞”的提示，學生很難品讀出作者的匠心獨具。我們對這一處提示進行了精細的二次加工，采用對重點語段進行旁批評點的形式指導學生突破自讀自悟中出現的難點。
2.由表及里，關注謀篇布局
如《燈光》一文在導讀提示中這樣提到：
“多好啊！”這句話分別是誰在什么情況下說的？他們在說這句話的時候，看到了什么，會想到些什么？
作為六年級的學生，閱讀課文解答這樣的問題，不算什么難事。但閱讀就止步于此嗎？通過細讀文本我們發現，文中反復出現的“多好啊”這句話是作者構思上的文脈，與文眼“燈光”相襯。課文由天安門廣場的燈光寫起，敘述了戰爭年代郝副營長的美好憧憬與英雄壯舉，結尾又回到寫燈光，照應開頭，寄托了作者的哀思與心愿。
如上所述，教材中選編的略讀課文有不少值得深究的訓練點，我們不妨“略”中求“精”，選準訓練的著力點（語言、結構、情感表達等），保證學生一文一得，促進語文能力的提升。
（三）借助導讀提示重構學習要點，關注學法遷移
葉圣陶先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”
從這一點來看，略讀課文是從學習轉向運用的橋梁。學習中，我們應引導學生對已有的閱讀知識和方法進行總結提煉，并鼓勵他們嘗試運用這些方法和經驗。
1.過渡性閱讀，掌握閱讀方法
如《金色的魚鉤》（人教版課標本五年級下冊）一文的導讀提示是這樣的：
用較快的速度默讀課文，想想課文講了一件什么事；把令你感動的部分找出來，有感情地多讀幾遍；再說說你對“在這個長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著燦爛的金色的光芒”這句話的理解。
對照單元學習目標，我們將學習的重點設定為：聚焦“老班長”這一人物形象，學習刻畫人物的方法。引導學生抓住描寫老班長語言、動作、神態的語言進行文本細讀，感知老班長這一人物形象。這樣也為學習下一課“老漢的形象”在學法上作了鋪墊。
2.比較性閱讀，感知表達異同
我們引領學生對精讀課文與略讀課文進行比較。如四年級上冊“作家筆下的動物”這一組課文，學習略讀課文時，借助提示，我們可充分采用比較閱讀的方法：豐子愷的《白鵝》與俄國葉?諾索夫的《白公鵝》，寫法上有哪些異同；《貓》和《母雞》都是老舍寫的，在寫法上、情感表達上又有什么不同。
還可以將略讀課文與略讀課文進行比較。如學習六年級上冊《跑進家來的松鼠》一文時，可以引導學生從五年級上冊的《松鼠》入手，然后從寫作內容、結構安排、語言風格、情感表達等方面進行對比閱讀，進一步了解不同體裁文章的異處。
（四）補充導讀提示延伸學習過程，拓寬文本視野
1.拓展閱讀，樹立原著意識
教材中有較多的略讀課文是名著的節選或片段，如《景陽岡》選自《水滸》，《猴王出世》選自《西游記》，《金錢的魔力》出自《百萬英鎊》，等等。在學習了這樣的經典選文之后，學生的閱讀興趣正濃，我們應適時補充閱讀要求，引導學生去認真讀原著，由點及面，拓寬閱讀的視野。
2.積累語言，培養欣賞水平
閱讀這些略讀課文，如同徜徉在經典規范的語言長河中，老舍的《母雞》、蕭紅的《祖父的園子》、葉文玲的《我的“長生果”》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》……帶給我們美的享受。因此要引導學生積累經典規范的精彩句段，讀讀背背，寫寫讀書筆記，做到“厚積薄發”。
3.掌握方法，提升閱讀能力
略讀課文更要關注閱讀方法的習得，使學生在閱讀中積累方法，如：快速瀏覽、信息搜索法、名著欣賞法、比較閱讀法等。如《各具特色的民居》一文的導讀提示中寫道：“和多姿多彩的戲劇藝術一樣，許多地方的民居也是特色鮮明……”文中介紹了客家民居與傣家竹樓的特色，閱讀之后，我們可以補充要求：搜集其他特色鮮明的民居，運用本文學到的說明寫法，試著介紹一種你感興趣的民居。這樣，學生在語文實踐中初步掌握信息搜索與整理的方法，讀寫結合，提升了語文能力。從文本出發，巧用導讀提示，使學生學“法”用“法”，做好精讀教學與略讀教學的有效鏈接，這樣才能真正發揮略讀課文的獨特功能，構建起學生閱讀的綠色“生態環境”。
二、板塊推進因文而異
“略讀課文更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的方法。如，一讀，讀正確讀流利，口誦心惟；二讀，畫畫批注，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到教育啟發、好詞佳句、文章寫法、讀書方法），積累語言。”此語在闡明略讀課文的教學基本步驟的同時也傳遞這些信息：一是課堂教學結構要“簡”；二是課文作為教學用的“語料”，要明晰不是課文的精讀和略讀，而是課型上呈現的方式為精讀和略讀，不同的課文，其教學目標、方式、形態方面也不一樣；三是略的是教師的教，改“圈養”為“放養”。教師在精讀課文教學中授之以“法”，學生在略讀課文中循法學習；四是要“略”中求“精”，選準著力點對學生進行訓練、讓其傾吐、吸收。因此，依據文本不同題材、體裁、類型特點采用恰當的教學方法顯得尤為重要。
（一）簡化結構，板塊推進。
與流線式教學相比，以板塊形式推進方式進行教學，開放學生學習的空間，更能遵循“以學論教，順學而導”的理念，教師在教學中會更加關注“生成資源”。采用諸如“整體感知-自讀自悟-交流點撥-積累拓展”板塊設計方式。給學生留足自主閱讀的時間，讓學生自己去探索、辨析、歷練，培養學生潛心會文、不動筆墨不讀書的習慣，以學生已有的經驗和知識基礎，學習實際情況、實際需要定教學內容，根據學生的課堂反饋形成或調整教學思路，再引導學生質疑解難、交流點撥，才能落實語文能力訓練。
（二）因文而異，選擇教法。
教師進行教學設計時，關注文本的題材、體裁、類型特點，精心選擇恰當的教學方法。
五上的《松鼠》《假如沒有灰塵》要引導學生在獲得科學真知中得到樂趣，在學習課文的過程中感到新鮮而富有新意；揣摩說文章的知識理趣、感悟其修辭表達手法表現的濃濃語文味并遷移練筆，不能上成科學課。
1.比較讀
精讀課文與略讀課文比較。如四上《貓》和《母雞》同為老舍寫的，在寫法上、情感表達有什么不同；《白鵝》（豐子愷）和《白公鵝》（俄國葉?諾索夫）同寫鵝，各寫鵝的哪些特點，寫法有哪些異同。
略讀課文與略讀課文比較。如教學六上《跑進家來的松鼠》時，可以讓學生從五上《松鼠》入手，溫故知新，再從內容、結構、語言、情感等方面彈性設置深入（多角度）對比閱讀環節，完善認知結構。
2.遷移讀
略讀課文的閱讀提示往往含有知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀，找準精讀課文與略讀課文的共生點，依據（教材呈現）閱讀提示來設計（含單元導讀、課文導學提示語、插圖，泡泡提示語等）教學目標，按略讀課文導學提示語學習要求和方法，選好切入口，作為學生自主學習課文的路徑，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。
3.重點突破法
五上《慈母情深》《學會看病》，前者的編寫意圖是讓學生學會感恩母親偉大無私的愛，還想告訴貧困家庭的孩子，讀書是改變人生的命運的重要方式。文章文學性較強，如果當作普通的記敘文去分析時間、人物、地點、事件，教得太實、太全會割裂文章的整體氣韻。設計讓學生畫出描寫母親外形和語言的語句，注重語言形象去想象感受環節，體會課文是怎樣表現在生活的困苦中母親的辛勞、深情、對我的支持；體會短句成段快節奏的形式。后者是逆向思維的方式，主要表現另一種母愛的表現方式（鼓勵獨立），側重揣摩描寫母親矛盾心理活動變化，讓學生帶著“文中的母親到底是不是冷漠、狠心的母親？”這個問題去尋找母親幾處語言、心理活動，感受母親的矛盾、擔心、焦急。而后對比兩篇文章：同是寫母親，寫無私的母愛，表達方式有什么不同？
三、適度拓展積累運用
大量的課外閱讀，會幫助學生構筑厚實的語文基礎、全面提高語文素養、提升文化品位、造就健全人格。教師有責任引導學生接觸名著，領略經典的魅力，享受“名著之旅”。
1.拓展閱讀
香港學生在歷次國際閱讀評估比賽中名列前茅，主要原因之一是教師圍繞課文，拓展一組閱讀材料，一節課可能上好幾篇課文，讓學生在大量的材料中迅速提取所需要的信息，進行選擇、判斷、概括。這足以證明：大量略讀，有助于閱讀能力、閱讀水平的快速提升。崔巒老師在全國第七屆青年閱讀教學觀摩活動總結時也指出：“有效地穿插拓展的閱讀比較少見。應當在讀好課文的前提下，讓學生盡可能地多接觸一點與課文相關的資料。”如《世界地圖引出的發現》這篇課文關于科學研究發現，涉及許多深奧的地理知識，課前教師可布置學生觀察世界地圖，了解七大洲、四大洋、查找大陸漂移說的相關資料；在課中，教師設計補充魏格納去實地考察的一些情況、醫生的勸阻及他長眠在冰天雪地中為地質事業獻身的震撼人心的資料；課后閱讀魏格納或其他科學家關于科學研究的故事再交流。此外，選讀課文也可以按內容分別插入相關專題單元，讓學生在學完略讀課文后拓展閱讀。
2.拓展實踐
略讀課文教學設計還應該考慮給學生自我拓展空間的環節，留下舉一反三的天地。如教學《學會看病》，教師可以這樣設計拓展學生的視野：閱讀畢淑敏講述親子關系的《孩子，我為什么打你》；讓學生到醫院去一趟，搞清楚看病的程序，再讓學生試以兒子的口吻描述到醫院后的經過，也學著文章描寫人物心理活動變化；或者描寫一件發生在醫院的事情，將敘述和心里活動交織進行描述，促進讀與寫的有效遷移。教師還可考慮為學生搭設實踐機會的平臺，讓其展示才能、張揚個性。如教學《索溪峪的“野”》，可讓學生介紹索溪峪，評選“優秀小導游”……要盡可能使略讀課文教學有聲有色，讓學生在語言實踐中提升語文能力。
3.積累語言
縱觀人教新教材，許多略讀課文出自名家之手：《母雞》（老舍）《祖父的園子》（蕭紅）、《我的“長生果”》（葉文玲）、《桂花雨》（綺君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鳥》（馮驥才）、《慈母情深》（梁曉聲）、《學會看病》（畢淑敏）……教師要在課堂上引導學生積累經典規范的優美語言、精彩句段，做好讀書筆記，便利自己習作時“厚積薄發”。如：《珍珠鳥》的開頭“真好！朋友送我一對珍珠鳥。”冰心曾經評點：“這個‘真好！’開頭起得很帶勁，這勁中有著無限的喜樂。”這就絕佳的語言訓練點，應該這讓學生感悟理解后，也嘗試在習作中將表達情感的簡短詞語放在文章的開頭或結尾。
教學是一個多元化行為，從開放的角度看，不能完全信守“略讀課不能上成精讀課”或“精讀課不能上成略讀課”的“教條”，還需要實事求是地根據《課標》、教師自身、教材、學生的實際，創造性地設計教法，運用教材，使略讀課文教學預約精彩、“別有洞天”。因為萬變不離其宗的是：學生在自主、有益的語言實踐中嘗試運用閱讀技能、方法，獲得語文素養的逐步發展與提升，享受到課內外閱讀帶來的快樂，才是最根本的。
參考文獻
[1]田本娜：《我與小學語文教學》，人民教育出版社，2006年10月
[2]葉圣陶、朱自清：《略讀指導舉隅》，沈陽出版社，2000年6月
