時間：2022-10-24 18:51:47
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1.主要方法
（1）預習提問法。教師要求學生在課前認真預習，學生在預習的基礎上提出問題，教師也可根據對學生認知水平和個性差異的預測提出問題，并對這些問題加以整理，形成課堂教學的重點問題，作為教師備課和實施課堂教學的重要依據。
（2）卡片提問法。學生的認知水平有一定的差異性。用卡片提問法，讓處于不同認知水平的學生在學習過程中提出不同的問題，使教師能根據學生的個性差異實施課堂教學，促進學生全面而有個性的發展，促進教學質量的大面積提高。
（3）情境提問法。教師根據教學內容，設置多樣化的教學情境，提高學生的學習興趣，激發學生的探究欲望。教師創設的情境越是新穎、越具有強烈對比度，學生的注意力越容易被吸引，感覺就會越敏銳、強烈，越容易誘發他們的好奇心，產生探索的強烈愿望。
2.提出問題的兩大關鍵點
（1）讓學生理解什么是問題。在時間和空間兩個方面，人們能看到的僅僅是部分現象，既看不到它的形成歷史，又看不到它引發的未來，更難以看到的是事物內在變化的必然規律。因此，可以說問題就是依據已知，尋求未知，尋求事物內在變化的必然規律。
（2）怎樣才能恰當的提出高質量的問題。要引導學生恰當的提出高質量的問題，前提是認識事物的基本結構，了解問題的基本分類，認識過程中相關的基本系統。問題的分類，根據認識的狀況可以化分為兩類：探究性問題和評論性問題。探究性問題是在尋找未知和未見的；評論性問題是對已知的真偽的審查。探究性問題又可以分為常規性問題和非常規性問題；顯然的問題和非顯然的問題。所謂常規性問題是條件充分、結論確定的問題；而非常規性問題是條件不充分、結論不確定的問題。所謂顯然的問題是根據已知可以推斷出的問題，而非顯然的問題是根據已知極難甚至無法推斷出的問題。國際上關于問題分類的這些研究成果對幫助學生全面的、高質量的提出問題，培養他們的創新精神，發展他們創造思維能力，在理論和實踐上都有一定的意義。
二、教師以問題為依據，開展集體備課，設計教學過程
我校的集體備課獨具特色，“問題備課法”是集體備課的一大亮點。通過集體備課，一方面形成共同的教學思路，解決學生預習時提出的問題，另一方面全體教師在集體智慧的啟迪下，結合自身的優勢，就如何調動學生的積極性作充分的討論和準備，提高了課堂教學的有效性。我校集體備課的另一特點是教師從備“教案”轉到教學設計，使備課簿不僅成為教師教學計劃、實施、反省的記載，而且成為對師生共同提出問題，解決問題的全過程的預測與設計。以往對教師備課的評價，是把教師備課薄收上來，蓋章驗收，檢查更多的是教師是否按照備課要求把教學步驟周密的程序化，以字數與筆跡整潔作為教師是否工作認真的標準。現在從備教案轉到教學設計，對教師備課評價的重點是評價教師合作水平，評價師生提出問題的質量和引導學生解決問題的水平，以及教師解決生成問題的應變能力，展現出教師觀念轉變的過程，記錄了教師自己成長足跡。
三、課堂以問題為依據安排教學過程
1.以問題為重點，整合認知目標、情感目標、態度和價值觀目標，確立課堂教學的目標體系
以問題為基點確立課堂教學目標的關鍵是：正確處理基于問題的學習和課本知識的系統性之間的關系，問題是基于問題教學法的核心，所有學習活動都是圍繞問題而展開的，當然，基于問題教學，并不是為了問題而設置問題，設置問題的目的是為了完成課程目標，如培養學生的知識基礎與各種能力等。概括地說問題是綱，知識是目，綱舉目張。知識是解決問題的工具和手段，因具體問題不同而產生變異，學生的解決問題能力、創新能力、自主學習能力將藉學生獲取知識并應用知識解決問題的過程而得到發展。但是，我們要注意，如果完全打破學科知識的系統性，完全為解決問題而組織知識，又可能導致另外一個極端，即所獲知識具有一定的隨機性和零散性。因此，在設計和實施問題教學法時，我們需要在學科知識的系統性與解決問題中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識結構的系統性來設計問題，要使各問題之間所包含的學習議題（如專業概念、原理等）多次的相互鄰接和交叉重疊。
2.以問題展開課堂教學，安排教學程序
（1）體現學生自主性學習。課堂上，凡是學生或通過學生群體交流能夠解決的問題，教師堅決不教，學生的自主學習占據了課堂上的絕對優勢的時間和空間，學生帶著思考題在規定時間內自學相關內容，完成檢測性的練習，并通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出來的問題，同時，通過一定量的練習或訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重點、難點。
（2）體現學生探究性學習。問題解決教學法，讓學生自主提出問題、自主解決問題。在解決問題過程中，學生可以動手操作、動眼觀察、動腦思考、動流，教師引導學生投入到這些活動中，讓他們親身感悟知識的產生和發展過程。由于學生各自的生活經歷和學習體驗各不相同，通過各自的體驗和探究，學習效果就大不一樣了。
（3）體現學生合作性學習。“兵教兵”是從長期的教學實踐中探索出來的一條有效的教法，是典型的合作學習。針對學生在解決問題過程中暴露出來的問題以及練習中的錯誤，教師引導學生討論，會的學生教不會的學生，教師只作評定、補充、更正。不僅在課堂上，在課后還開展了“一幫一”、“兵教兵”活動，讓優秀生和后進生搭配坐在一起，結成“幫扶”對子。
3.以問題解決的效度來檢測課堂的教學效果
在課堂上，留出一定的時間和空間，運用不同的方式方法，集中或分散檢測問題解決的效度，并以此確定課堂教學的效果。
四、整理課堂教學中生成的新問題，作為后續課堂教學中的重點內容
在課堂上，課前預設的問題得到圓滿解決，標志著一堂課的圓滿結束，但并不意味著問題解決的終結。因為在問題解決過程中，還會生成新的問題，也會遺留有些學生已經解決、而有些學生尚未解決的問題。對這些問題加以整理，作為后序課堂教學中的重點問題，通過集體備課，結合新課中提出的新問題，重新設計解決問題的教學過程，形成了一個一個相互關聯的、問題解決的鏈節。因此，讓學生帶著問題走進教室，解決了問題走出教室，這還不夠，教師還要以激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成對解決問題的獨立見解為目的，讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的新生成的問題走出教室，使問題成為知識的紐帶，切實培養學生的創新精神和實踐能力。
在實施問題教學過程中，老師要求學生提出問題，這樣一來就促使學生認真地閱讀課文，認真思考，增強了學生的自學能力，也防止了學生上課不專心聽課現象。由于學生參與較多，所以就避免了對政治課的乏味、枯燥甚至反感，提高了學生的學習效率，又節省了時間。同時，在學生主動參與教學的過程中，學生的理解、比較、批判、評價、表達等能力逐步培養起來。問題的討論與解決是個學習互動的過程，通過對自我認識的反省與對他人認識的評價，提高了學生進行批判和評價的能力。學生在參與問題討論的過程中加深了對知識本身的理解，能深刻領會知識的內涵，提高了比較、鑒別、分析的能力。在討論過程中加強理論與實際的聯系，提高了學生運用知識的能力和實踐能力。對時事熱點問題展開討論，要求學生要具有敏銳的觀察力，敏捷的思維力，較好的綜合分析能力。參與討論的關鍵是學生能清楚明白地向其他同學闡述自己的觀點，要做到言簡意賅，突出重點，提高了文字組織能力和表達能力。運用新方法授課后，剛開始也許有些不適應，但是因為這種方法很新鮮，所以學生上課時十分專心，而且隨著學生對這種教學方法的熟悉，學習效果會越來越好。問題教學法在培養學生綜合能力與素質上具有重要意義。
二、激發了學生的非智力因素
眾所周知，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的封閉式教學已經不適應當今社會，以自我為中心、孤芳自賞、人格不健全的學生亦不是現代社會所需要的人才。因此，政治課教學除了要傳授學生知識，還要注意培養學生的情感、意志、思想素質等，不僅要重視提高學生智的因素，而且要注重學生整體素質發展的過程。問題教學法的實施過程特別強調“體驗”這一心理過程，特別關注學生情感體驗和積累，其目的在于通過實踐體驗，在改變學生的心理態度、價值觀和生活方式這些人的發展最深層的指標上有所長進。老師們所見到的學生感受力下降，感受不到大自然的美、藝術的美;對事物缺乏興趣，缺少好奇心和探究欲;缺乏對成就感、自尊心的體驗，缺乏對親情、人性的體驗，某種程度上都與忽視情意目標有關。問題教學法的實施突破了傳統的認知性單一的課程目標，把情意目標提到與認知目標、能力目標并列的重要地位。問題教學法作為一種開放式教學，是群體活動，它會使學生體會到集體智慧的力量，進而幫助學生學會關心他人、關心社會、關心國家，擺脫自我中心，增強集體意識;問題教學法要求學生樹立團體協作意識、增強競爭意識，培養自信、自強精神，增強戰勝困難的勇氣，正確處理人際關系，所有這些都對學生形成健康的人格起著潛移默化的作用。曾有人說過:終身受益的東西從來是看不見的，是學生內在的情感、態度和人格。問題教學法激發了學生的非智力因素，調動了學生學習的興趣，有利于培養學生健康的情感、態度和完善的人格，提高知識學習的效果。
三、指導了學生的行為實踐
問題教學法這種教學方式符合素質教育的基本理念，它能夠減少或防止以往“灌輸式”教育給學生造成的逆反心理，而能在開放民主的氛圍中調動學生的學習積極性，使之比較自覺的學習，切實關心國家、社會、家庭、他人及自身，進而達到教育的目的，有利于指導學生自覺的良好的行為實踐。如果教師只以“灌輸”的方式進行教學，而不經過學生自己的思維激蕩，就很難解決學生思想中的許多疙瘩，一旦遇到實際問題，就只能進行“紙上談兵”了。我們知道，學生對他所學的知識有沒有興趣，有沒有認同感進而自覺地去學習，關鍵在于他所學到的理論知識能不能幫助他解決實際問題。學生生活的世界是個充滿矛盾的世界，他接觸到的社會現象紛繁復雜、良勞混合，由于立場、思維方式、知識構成之間的差異，不同的學生對同一個問題所持的態度可能完全不同;即使是同一個學生，他在社會實踐中形成的個人經驗也可能與書本上的說法大相徑庭。這些知識學習上的矛盾、實踐過程中的矛盾、理論與現實的矛盾，這些客觀存在的矛盾如果不能很好地加以解決，會使學生覺得“公說公有理，婆說婆有理”而感到無所適從，有時就會對書本知識產生信任危機。從根本上說，這些矛盾的解決要靠學生自己，然而由于知識、經驗和社會經歷的限制，單靠學生個人的力量往往很難對諸如此類的問題做出正確的解釋，大家在討論中能各抒己見，各種不同的觀點和矛盾能交融在一起，在群體思考的過程中，在思維的相互碰撞中通過互相啟發、互相補充、互相批評、互相教育、歸納綜合的過程來共同認識矛盾、解決矛盾，加深了對理論知識的理解和掌握，提高了實際運用能力，指導了行為實踐。
參考文獻：
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由表1中可以看出，實驗組和對照組的考試成績有顯著性差異（P<0.01）。通過不記名問卷調查，對學生的學習興趣等方面進行比較。結果表明，實驗組學生在學習興趣、知識理解度、知識記憶力、動手能力、問題分析能力、問題解決能力等方面與對照組差異顯著（P﹤0.01）（見表2）。
二、比較分析
（一）教學目標傳統的講授教學法以傳授知識為主要目的，要求學生以掌握書本知識為主，學生難免死記硬背、囫圇吞棗，缺乏學習的主動性和創造性。而問題導向教學法以培養學生的能力為目標，以問題為導向，引導學生發現問題，對知識進行思考與探索，在于培養學生的學習興趣，激發學生的求知欲望，增強學生學習的主動性，提高學生分析問題、解決問題的能力。
（二）教學方法講授教學法是一種教師教、學生學的“被動式”教學，學生處于被灌輸的學習狀態，不能很好地發揮學生學習的能動作用，無法調動學生濃厚的學習興趣，學習中缺乏主動性和創造性。問題導向教學法以問題為導向，讓學生置于問題情景之中，學生帶著問題去學習、去查找、去探索。同時課堂留有一定的時間和空間給學生，教師對學生的質疑、想法和思維給予肯定，鼓勵學生標新立異、別出心裁，讓學生在問題—查找—思考—討論—解決疑難—強化鞏固的過程中掌握知識并靈活運用，激發了學生的創新思維，使學生能更好地發現問題，啟發了學生的認知能力，有效地激發了學生的創造力。可以說，問題導向教學法為學生提供了一個交流、互動、合作、質疑、探索、提高的學習平臺。
（三）教師的角色與作用在講授教學法中，教師扮演的是一個傳授者的角色，始終是教學過程中的主體。而問題導向教學法中，教師的角色是一個引導者、指導者、推動者和協助者，教師的作用是引導學生對客觀世界的認知和質疑，促進學生對事物的發現與探索，“喚醒”學生探求知識的欲望，提高學生解決問題的能力。
（四）學生的角色與任務在講授教學法中，學生的角色是被動受灌輸者，其任務是被動接受教師傳授的知識內容。而在問題導向教學法中，學生是整個教學活動的主體。其教學過程要以學生主動參與為前提，學生為解決問題主動去學習和查閱相關資料，尋找解決問題的答案，在這個過程中學生主體能動性極大地發揮出來。所以，學生不再是機械、教條地接受書本上的知識，而是依靠自己的主動學習尋找解決問題的方法。
三、結論
在上課之前，教師要引導學生預習，鼓勵學生提出自己在預習過程中遇到的問題。學生所提出的問題成為運用問題教學法的基礎。因此在高中地理教學過程中運用問題教學法可以更好的引導學生進行預習。在預習之前，教師要給學生提出相關的要求，引導學生掌握預習的具體方法。在預習過程中學生提出的問題主要來自于以下幾個方面：第一，根據教材內容提出的問題。教材內容與學生的認識存在著差異，所以學生在預習教材內容的時候存在著一定的疑問。例如：當老師要講解《地球的運動》的時候，學生會提出問題：1月份北半球處于冬天，此時地球離太陽最遠，那么怎么會過近日點呢？第二，針對當前國際、國內發生的熱點事件提出相關的問題。例如：到老師要講解《水資源的合理利用》的時候，教師可以督促學生關注當前許多國家缺水的狀況，讓學生們明白這一內容的重要性。第三，根據當地環境的變化提出相關問題。近幾年來，水災、地震以及山體滑坡等地質災害經常發生，這些地質災害會引發學生思考發生這些地質災害的原因。
二、在高中地理課堂中教師要精心設計問題，幫助學生分析問題
在高中地理課堂中，教師要將學生所提出的問題總結出來，并且按照課程的具體標準精心設計教學問題。在學習地理的時候，學生要具備嚴密的思維，從而掌握抽象的理論知識。
（一）借助多媒體技術來設計問題情境，引導學生提出問題如果是一些較為簡單的知識，教師可以引導學生獨立思考，培養學生的自主學習能力。在高中物理教學過程中充分利用多媒體技術可以將地理信息內容變得更加直觀、豐富以及生動。當學生在思考這些知識的時候，學生已有的知識與現在的學習發生了矛盾，問題就應運而生。比如：當老師要講解自然災害的時候，教師可以借助多媒體將地震、泥石流等地質災害的圖片展示給學生，學生看完這些圖片之后會思考這些地質災害是如何形成的？該如何預防這些地質災害呢？
（二）觀察地圖思考問題，提高學生的空間思維能力在地理學科中，地圖起著非常重要的作用。通過地圖將地理事物的特點、分布以及空間結構表現出來，教師在引導學生觀察地圖的時候要給學生一定的提示。比如：行星風系是比較復雜的地理現象，如果學生能夠看懂示意圖就可以將復雜的內容簡單化。教師要將全球氣壓帶、風帶圖呈現到學生的面前，引導學生思考：高空會形成什么氣壓？極地上空會形成什么氣壓？通過不同的問題讓學生了解到行星風系的形成過程。
（三）針對實際情況提出相關的問題，提高學生解決問題的能力教師要引導學生從實際生活出發，發現問題，并且通過調查、實驗等提出新問題。比如：當老師要講解季風氣候這一內容的時候，教師可以提出這樣的問題：在我國冬季、夏季吹什么風呢？我國冬季、夏季的氣溫有什么樣的特點？學生在思考之后老師鼓勵其說出自己的答案，然后老師再對季風氣候的特點進行總結，分析產生這一特點的原因。
三、問題教學法在高中地理教學過程中運用時應該注意的問題
（一）提出問題的時候應該注意的問題一般情況下教師會預先設計好教學問題，有時教師會根據教學情境來提出相關的問題。不管是哪一種情況，在提問題的時候要注意到以下兩點：第一，所提出的問題要具有啟發性，引導學生思考相關聯的問題；第二，要不斷明確問題，將問題的實質點明，幫助學生尋找產生問題的原因。
（二）解決問題的時候應該注意的問題教師在引導學生解決問題的時候，要采用不同的解決方式。第一，對于那些難度不大的問題，教師要引導學生獨立解決。學生在解決問題的時候，教師起著引導性的作用，教師要引導學生獨立思考，發揮問題教學法的作用。第二，教師與學生一起協作解決的問題。有一些問題難度較大、學生不能獨立解決這一問題，此時就可以采用這一種方法。當教師與學生一起協作解決問題的時候，教師要明確自身的地位，充分發揮學生的主體性地位，提高學生解決問題的能力。
（三）積極評價學生的問答教師要積極評價學生的問答情況，增強學生的自信心，激發學生學習的積極性以及主觀能動性。如果學生的答案比較具有創造性，教師要贊揚該學生，讓學生可以更好的解決以后學習中遇到的問題。相反，如果教師一味的否定學生的答案，這就會打擊學生信心，不利于學生在學習過程中發揮自身的主觀能動性以及積極性，最終不利于提高學生的學習成績。對于不同的問題，教師可以變換條件來引出新問題，引導學生積極思考，不斷拓展學生的視野。比如：當老師要講解天氣系統這一內容的時候，教師引導學生將北半球的氣旋特點總結出來，可以讓學生自己總結南半球的氣旋特點，這樣做不僅有利于鍛煉學生的自主思維能力，而且還有助于引導學生發散思維，從而幫助學生掌握一系列的新知識，增強高中地理課堂教學的有效性。
四、總結
問題式教學法，顧名思義，教師與學生皆要以問題為教學中心．其中，學生在教學過程中屬于主體對象;教師則屬于主導對象，教師在這個教學的過程中主要負責問題的設計，拓寬學生思維，啟發學生主動、自由的思考精神，并且通過一系列的實驗驗證、課堂交流、課后輔導，全面提高學生的求知欲．教師在圍繞課本內容進行教學的同時，指導學生們對教學“問題”采用層層遞進的深入探討，掌握問題的要點與難點，學生只有全面掌握了解決問題的技巧，再次面對問題時才不至束手無措．因為，技巧，是不會輕易被遺忘的．問題式教學法無疑屬于一種雙向交流的教學法，其精髓就是通過“問題”來跳動教師與學生之間的互動．不僅可以一掃傳統教學單向的沉悶氛圍，更能夠讓學生舉一反三，在發現問題的基礎上探索出問題的形成，這種探索通常會發現更深層次的問題，然后對問題進行創新思維的提出，在師生中的協作下解決問題．
二、問題教學法在課堂中的實踐
1．激發興趣在課堂中的實踐中，對學生進行思維引導是其中關鍵，它在一定程度上也直接決定了問題式教學法的成功與否．教師在問題的設計上，必須首先了解學生對于問題的興趣所在，先在問題的表象上激發學生對于教學的興趣，進而更深層次的結合教學內容，設計一系列可以激發學生參與熱情，引起學生相互交流的問題．問題式教學中對學生進行思維引導，一方面需要激發意識的導語，一方面更需要一些現實的生活情境元素進行滲入．以高中化學教學來說，如上述所提到的，更加可以通過問題情境的設置來激發學生的學習熱情．教師在進行對SO2的教學內容時，可以向學生先行展示一些準備好的四川樂山大佛佛容黯淡無光的圖片，引導學生對于“黯淡無光”的思考:因為何種原因致使大佛黯淡無光?教師也可以展示一些不法商人使用漂白劑對食物進行“美化”處理的圖片與新聞，因為這些所見所聞，皆與與我們的生活息息相關，很容易激發學生對于問題的探索精神，提高學生學習熱情．
2．引發思考在提高了教學中學生的學習熱情，激發了學生對于本節的教學內容發生了的興趣后，緊接著就要發揮教師在上述問題的設計當中，對于學生思考能力的思維引導，通過問題的探索，讓學生擁有獨立的思考的精神．在這個思考過程的前提上，教師還需要把問題設計的更加巧妙，并且問題本身有很強的遞進式功能，即循序漸進，按部就班．對問題的解釋有著深入淺出的教學境界．比如上述所論及到的關于SO2的教學過程，教師可以逐漸的指引學生讓他們對二氧化硫與二氧化碳的化學性質思考，因為二氧化硫與二氧化碳都是屬于酸性物質，可以讓學生歸納兩者與水、鹽、堿所接觸反應之后的化學方程式．并且由于問題的設計擁有學習與生活經驗，故而，學生在接下來的學習中能夠輕易地利用記憶來獲得問題的解決方案，達到初步的激發學生自主學習的目的，致使學生對于接下來的教學內容與學習有著相當大的欲望．此時，教師可以進一步對學生進行提問，例如:在平常的教學中，大多利用品紅溶液進行對SO2的檢測，利用澄清的石灰水來進行對CO2的檢測，當然，如果石灰水在渾濁后又逐漸開始變清，就能夠解釋其有CO2的存在．可是上述在對SO2與CO2進行歸納的時候我們發現，SO2與CO2一樣也擁有相同的屬性，倘若一種混合氣體中涵括了SO2與CO2，又該怎樣證明?對這個“證明”實驗的設計，其步驟流程更加需要運用到教師的教學智慧．教師可以利用對學生進行以小組為單位的組織，進行對問題步驟與方法的研究，最終達到對解決問題．
3．交流合作可以說，教師所設計的“小組討論”、和學生進行“交流展示”都屬于問題式教學法與傳統教學最本質的一種分別．在進行小組討論的設計中，教師可以將問題進行拆解，讓每一個學生皆有解決問題的任務，做到分工明確的目的，使得學生處于一種積極主動的學習氛圍中．即便之前那些學習成績平平，缺少存在感的學生也能夠在小組討論中擁有自己的一席之地，找到自己的位置．對于先前教師所設計的問題，每個小組的學生在完成內部討論之后，再可以與別的小組相互溝通交流，完成對問題的疏漏補充，在此過程中，教師不需要急于對問題答案進行揭示，給予來提問的學生適當的引導便可．例如，上述所提及的SO2與CO2的檢測問題，首先應當對哪種氣體進行相關的檢測?就能夠引導學生之間對于檢測方案的互相交流，既對學生思維進行的相應的訓練使，也可以讓學生深刻的體驗到了自主學習所帶來的無與倫比的成就感，加強了對于化學的學習興趣．
三、問題式教學法的總結
問題教學法作為現階段比較先進的教學方式，獲得了教育界的眾多認可。相對于其他學科而言，高中物理教學實施問題教學法，具有一定的必要性。目前，我國在物理方面的人才需求比較強烈，高中物理所傳授的知識，不僅得到了較強的深化，同時在很大程度上建立了全新的知識體系，這對教學提出了新的挑戰。在高中物理教學中實施問題教學法，還應該根據學生的能力，創設自主探索的氛圍。第一，當下開展的物理教學內容，與現實生活具有非常密切的聯系，倘若教師根據生活中的一些事件，結合高中物理的知識，完全可以為學生創設自主探索的氛圍。通過該項措施，能夠讓學生自主研究問題，得到不一樣的見解，教師更正的過程，就是幫助學生鞏固知識的過程。第二，創設自主探索的氛圍，教師應給予相應的前提條件，高中物理雖然在深度上有所提升，但對前提條件的規劃還有待健全。為此，教師在運用問題教學法的過程中，需注重前提條件的設定，避免學生在自主探究的過程中，遇到這樣或那樣的條件問題。第三，從自主探究本身來講，教師不應該要求學生將所有的環節都完成，一方面是課程時間有限，另一方面，問題教學法當中自主探索的實施，最重要的是學習好書本上的知識。
二、培養學生的發散性思維和創新思維
高中物理教學在近幾年的發展中，獲得了社會上的廣泛重視。隨著時間的推移，高中學生在學習物理知識的過程中，其發散性思維以及創新思維都得到了提升。為此，今后應實施順勢而為的策略，進一步利用問題教學法培養學生的發散性思維和創新思維。第一，根據學生目前的思維方式，提出較多的發散性問題，讓學生從不同的角度來思考。在類型題的練習中，應盡量促進學生應用較多的方法來解題，不要總是局限在一種概念或者是一種方法上。第二，應利用問題教學法，積極培養學生的創新思維。高中學生的思維與教師有很大不同，培養創新思維的過程中，應注重學習方法的創新、記憶方式的創新，切記死記硬背。以高中物理人教版為例，例如，驗證機械能守恒定律。在探索過程中運用數學方法，理論推導證明。也可通過運用光電門、刻度尺等實驗儀器進行實驗驗證。在解決問題的基礎上，引導學生勇于質疑，進一步發現問題，使學生在“求異”思維的活動中，發展創新能力。第三，為了保證問題教學法的實施效果進一步提升，還應該對學生展開一定的拓展訓練。高中學習是整個人生學習的重要階段，物理對于邏輯思維能力和記憶能力的提升都具有較大的積極意義，因此，在實施問題教學法的時候，還應該注重拓展問題的訓練，教師可嘗試留一些比較有特色或者是新奇的課后問題，作為下一節課程的開頭問題，實現問題教學法的良性循環。
三、總結
選擇我校2013－2014年度生理學實驗教學作為試點，2012級護理、麻醉、影像、口腔專業隨機挑選4個實驗班（107人）作為研究對象，另有4個班（108人）采取傳統教學模式作為對照。所有學生理論課和實驗課的教材均相同，分別是朱大年主編的《生理學》（第七版）和張根葆、關宿東主編的《機能實驗學教程》。
二、實驗過程
（一）對照組采用傳統教學模式
教師利用約15分鐘的時間講解實驗內容，然后示教，強調注意事項，預示實驗結果，然后學生分組模擬實驗，最后總結結果。
（二）實驗組采用逆向問題教學模式
逆向問題教學模式即首先提出實驗內容、主要問題，給學生思考和分析的時間，然后讓學生自己解決問題（實驗操作），最后討論分析實驗過程中遇到的問題。針對“影響尿生成的因素”實驗，具體操作過程如下：
1．提出問題。
提出與本次實驗有關的問題。如：尿生成的基本環節？什么是腎小球濾過率？腎小球濾過的動力是什么？什么是滲透性利尿？由于生理學課上過有一段時間，大部分學生已經不記得這些知識了，教師需要引導學生回憶這些知識點，同時提醒大家思考這些問題的原因、目的所在。
2．分析問題。
（1）引導學生查閱課本、實驗指導教程。請學生解答所提出的問題，教師予以補充，同時將這些問題穿插到本次實驗相關理論中。
（2）給學生觀看實驗操作相關錄像，點出操作中的注意事項。
（3）學生進行實驗操作。教師要密切觀察學生的實驗操作，適時地給予指導。
3．解決問題。
通過實驗操作和實驗結果，學生可以對提出的問題做出解答，同時實驗過程中也會出現一些新的問題，教師與學生一起分析討論，最后解決所有的問題。
4．總結問題。最后教師和學生一起對實驗進行總結，讓學生知道為什么要做這個實驗，通過此實驗學到了什么。實驗結束后，讓學生完成相關問卷調查。
三、逆向問題教學法的調查結果
（一）學生課堂反饋：實驗組的107名學生中有71．96％（77人）表示喜歡逆向問題教學法，愿意也樂于接受這種教學方式。他們表示這種教學方法比傳統教學方式更有意思，更能激發他們的實驗興趣。有13．08％（14人）的學生更喜歡傳統的教學模式，他們表示喜歡教師先講解，自己模仿，不需要加以思考。同時有14．96％（16人）的學生表示喜歡完全自由的上課模式，他們表示教師可以不用解釋，學生完全跟著錄像就可以完成實驗。
（二）問卷調查結果：實驗組共發放107份問卷調查表，收回107份，回收率100％，采取無記名問卷調查方式。調查結果可看出有29．91％的學生認為逆向問題教學法對學生更好地掌握課程內容非常有幫助，60．75％的學生認為有幫助。有22．43％的學生認為逆向問題教學法對于調動實驗積極性非常有幫助，54．21％的學生認為有幫助。另外認為逆向問題教學法對于提高學生思考能力、動手能力和解決問題能力非常有幫助的學生比例分別占到24．30％和21．50％，認為有幫助的學生比例分別占60．75％和53．27％。認為逆向問題教學法對提高實驗教學質量非常有幫助的學生比例占24．30％，認為有幫助的占到62．62％。四、逆向問題教學法的體會生理學是一門具有實驗性的學科，很多生理學知識都需要通過實驗來驗證。生理學課程較為枯燥，很多學生上課時就很難接受，等到上實驗課時，理論知識早已忘完。在這種情況下來完成實驗，只能完全模仿教師，學生自己毫無思考，其實驗教學的效果自然不好。所以傳統實驗教學模式是以教師為主體，學生只是被動接受的客體。按照教師的指示完成實驗，學生往往上完一堂實驗課，感覺一片茫然，只是機械地重復教師的示教過程，不能充分地理解實驗目的，達不到實驗預期的效果。近兩年將逆向問題教學法應用到生理學實驗中，讓學生從一開始就處于思考狀態，讓學生變被動學習為主動學習。從問卷調查結果可以發現，逆向問題教學法可以明顯提高學生對實驗課的學習積極性，通過提出問題、思考問題后，他們解決實驗問題的能力明顯增強，實驗教學質量顯著改善。當然逆向問題教學法要取得較好的教學效果需要教師和學生的配合，教師要做好引導工作，引導學生對實驗產生興趣，產生自己動手的欲望；學生要對實驗內容有一定的理論基礎，同時要積極參與，才能達到良好的預期效果，此外，還特別需要學生提前做好預習工作。只有教師與學生共同付出努力，才可能收獲良好的實驗教學效果。
關鍵詞： 問題教學法 大學英語教 有效運用
一、問題教學法概述
問題教學法就是以問題為教學主線，讓學生在發現問題、解決問題的思維活動中，逐漸養成自主學習的習慣，提高自主學習能力的一種教學方法。［1］問題教學法源遠流長，德國哲學家康德說過：“感性無知性則盲，知性無感性則空。”只讀書而不思考問題就會罔然無知而沒有收獲，只挖空心思地想而不讀書學習就會疑惑而不能得到真正的知識。孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”如果不是經過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發他；如果不是經過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導他。因此，只有把學習和思考兩者有機地結合起來，才能在學習上收到良好的效果。
學生只有在學習過程中積極思考、發現問題、解決問題，才能培養學生的思維能力，提高學生自主學習的能力。在傳統課堂英語教學中，教師以灌輸式或單純的講授式教學方法為主。教師占主導地位，“滿堂灌”，沒有引導學生進行思考，沒有提供機會給學生思考；學生被動思維、被動學習，導致他們探究性、批判性的思維能力得不到培養和發展。為了幫助學生積極思考問題，提高他們的思維創新能力，教師在課堂教學中要注重提問題。
二、問題教學法在大學英語教學中的應用
大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語是大學生必修的一門基礎課程。目前，大學英語教學現狀令人堪憂。第一，很多學校是大班上課，有些班級人數達到100多，不利于師生間課堂操練及互動。第二，不少教師不善于提問題，不善于啟發學生思考。第三，學生對老師提出的問題感到乏味，提不起興趣，課堂氣氛沉悶，學習效果大打折扣。第四，很多學校過于重視大學英語四、六級考試，英語教師偏重于給學生講授考試技巧，忽視課堂提問題對學生能力發展的意義。
1.問題教學法的特點
根據英國samford大學對問題教學法的研究報告，問題教學法有如下特點：以學生為中心，小組學習，教師引導，生成問題，激勵學習，問題只是發展對問題解決能力的媒介，通過獨立學習獲得新的知識和技能。［2］它的目標是：以問題為載體，把提問題貫穿教學過程，讓學生在思考問題、回答問題的思維活動中，逐漸養成自主學習的習慣，發展思維能力，激發學生學習的主動性和積極性。
2.問題教學法的應用
根據我的教學經驗，問題教學法在大學英語教學中應用中，可以通過以下環節展開。
（1）課前設計
教師在備課前應該思考以下幾個問題：第一，教師在課堂中扮演什么角色。教師應該由傳統的知識傳授者轉變為與學生共同進行知識建構的參與者、合作者。從這個角度來說，教師是問題的發現者和解決問題的合作者，因此教師要打破“以教師為中心”的觀點，構建民主、平等、合作的課堂教學，創設和諧、融洽的學習氛圍，培養學生自由表達和自主探究的能力。第二，做好一堂課的起承轉合，提問題是很重要的一個因素。根據個人經驗，我認為通過設計合理有效的問題，創設教學情景，有助于導入新課程，激發學生的學習興趣，引導學生積極思考問題，有利于創造活躍的課堂氣氛。
（2）課堂教學
第一，創設課堂教學情境，啟發學生思考，鼓勵學生生成問題。教師可以有效地使用多媒體資源，包括圖片、視頻片段、音頻材料、新聞廣播、名人演說、科普知識等材料，運用多媒體手段，如ppt或相關教學軟件，給學生創設情景，激發學生的好奇心，教師給予適當的引導，使學生生成問題。
第二，換位思考設計問題。教師在設計問題時要站在學生的角度思考，換位思考，什么樣的問題可以引起學生的興趣，引發學生進行討論和思考。比如設計多種提問題的方案，選取最優的問題，并且在課堂教學中進行檢驗，通過學生對問題的反應及作出的回答進行反思。
第三，注重小組學習。對于教師提出的問題，學生可以獨立思考或者進行小組討論，以3至4人為一個學習小組，共同探討問題。小組討論有利于擴展學生的思維方式，誘導學生的創新意識，增進學生間的互動，培養團隊合作精神。
第四，教師提問題的層次性。教師在設計問題時，要考慮到學生的接受能力、成績差異等諸多因素，提出的問題應該循序漸進，要把問題分成幾個層次。如在做快速閱讀理解時，教師首先設計一種容易、淺顯的問題，即在課文中可以直接找到答案的問題。然后設計一種比較深
層次的問題，這需要學生通過對文章的分析、理解、對比、推理、總結等，才可以得出答案。最后設計開放式的問題，這種問題在課文中基本找不到答案，這需要學生綜合運用各種知識，融會貫通，班級學生共同討論，同時教師要給予必要的引導提示，最后一起攻克難關，解決問題。通過這種方法，激發學生的創新思維，增強學生的學習信心和成就感。
（3）課堂教學評估
運用問題教學法后，檢測課堂教學效果是很重要的。教師可以運用如下方法進行課堂評估。第一，觀察法。教師通過觀察學生在課堂中的表現、參與的情況，以及回答問題的質量，來判斷教師提出的問題對學生的思考是否起到作用。第二，問卷調查。教師通過設計問卷的方法，檢驗學生是否認同教師的課堂提問，從而了解學生對問題教學法的認可度。第三，課后作業。教師布置課后作業時，要注意把課堂問題延伸到課外，布置新問題，使學生可以借助多媒體網絡等媒介查閱資料，解決問題，從而形成自主學習和探究問題的習慣。第四，教師反思總結。教師對教學情況要及時進行反思，定期進行總結。教師要反思學生對自己提出的問題是否感興趣，問題的難易程度是否符合，學生在回答問題中遇到什么困難，教師應當如何幫助學生提高等。
三、結語
通過以上的論述，問題教學法在啟發和培養學生自主學習方面有積極意義，具有較好的可行性。教師要轉變教學理念，要以學生為中心，注重通過設計問題，布置問題的任務，提高課堂教學質量，培養學生的語言實際應用能力和自主學習能力，以提高學生分析問題、解決問題的能力。
參考文獻：
［1］baike.baidu.com/view/628592.htm#3.
關鍵詞：問題;教學;價值;開放
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）36-0200-02
問題教學法源遠流長，其實早在古希臘就有這種教學方式。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。隨著世界性課程改革運動的開展，問題教學法受到廣泛關注，“問題教學”愈來愈成為當代教學的重要議題之一。那么怎樣在《基本原理概論》課程教學中開展問題教學？本文試圖進行對此與大家做粗淺的探討與交流。
一、問題教學法的界定
關于問題教學法的界定，在查閱了大量的教材教法理論書籍及相關論文基礎上，結合《基本原理概論》課程的教學，筆者認為應該把“問題教學法”界定為：問題教學法就是把教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，以問題為紐帶來組織教學過程的各個環節，以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程的一種教學方法。
問題教學法以問題為載體貫穿整個教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，充分體現學生的主體地位，有效地激發學生自主學習的主動性和積極性。
二、《基本原理概論》課程中實施問題教學法的主要步驟
《基本原理概論》課程主要是對學生進行比較系統地基本原理的教育，幫助學生準確把握的基本立場、基本觀點和基本方法，樹立起科學的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生理論思維能力和運用世界觀、方法論觀察、分析及解決問題的能力。
《基本原理概論》課程教學實施問題教學法，在具體的操作實踐中，應該包括下面幾個環節。
第一，提出問題。在《基本原理概論》課程中提出問題的環節包括兩個方面。一是教師層面，建議教師首先從教材體系及理論結構上對課程內容進行問題界定和分割。采取以問題為軸心的方法把“哲學”、“政治經濟學”、“科學社會主義”等內容專題化為“人類如何認識宇宙？”“如何認識人類社會？”“如何認識人類自身？”“如何認識‘認識’？”等問題;從世界觀及方法論角度，可以提出“人類如何認識世界？”“人類如何改造世界？”“人類認識和實踐活動的兩個基本原則是什么？”等問題。二是學生層面，建議教師引導學生尋找把基本原理與社會、與自身生活實際聯系起來的問題作為切入點。理論的一種重要品質就是其所具有的實踐性。的創始人在建立其理論之初就指出，他們所建立的理論就是要使理論成為群眾們的“思想武器”，從而實現“改變世界”的崇高目標。因此，在提出問題的環節，一定要注重把的理論與社會現實、與學生自己具體的生活實際聯系起來提出問題。例如怎樣從實際出發，把基本原理同中國國情結合起來，著眼于解決中國建設和改革中面臨的哪些具體問題？如何用基本原理指導自己的工作、學習、生活方面的問題？等等。例如學生學習矛盾的同一性和斗爭性辯證關系原理后，要求學生用此原理去處理與自己相關的社會關系。具體到“換位思考”這一問題，啟發學生設問并回答：（1）換位思考是什么？（2）為什么要進行換位思考？換位思考有什么好處？不換位思考有什么害處？（3）如何進行換位思考？
第二，分析問題。結合《基本原理概論》課程特點，可從三個層面實施。一是如何對理論問題展開分析？二是如何對現實問題展開分析？三是如何把理論與具體問題結合起來進行分析？對理論問題的分析可以采用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史相統一等理性思維的方法。基本原理的主要內容，特別是涉及到哲學的問題，在問題教學法的具體展開過程中，就非常適用于歸納與演繹等的辯證分析方法。在對現實問題和具體問題的分析時，可采用矛盾分析的方法。在唯物辯證法的方法論體系中，矛盾分析法包含廣泛和深刻的內容，它是根本方法，例如用一分為二的觀點看問題的方法;具體問題具體分析的方法;“兩點論”和“重點論”相結合的方法;抓關鍵、看主流的方法等。越能多角度分析問題，提出的問題也會越多。這種分析問題的教學法不是簡單的原理加例子，而是問題中滲透理論，用理論分析現實問題的內涵和層次;同時，理論中滲透問題，以對現實問題的分析來提升理論，培養理論思維。
第三，解決問題。解決問題是實施問題教學的目的和歸宿。提出問題、分析問題的目的是為了解決問題。問題的解決可以通過組織學生討論來進行。學生討論的方法多種多樣：一是學生直接回答;二是課堂交流分享，師生共同尋找最佳答案;三是課堂辯論。這些方法都可有效地解決學生的糊涂認識，達到明辨是非的目的。在《基本原理概論》課程中，作為問題教學法的最后一個環節，解決問題要達到兩個方面的目標。一是在分析問題的基礎上，給出肯定性的結論。有人認為通過前面的分析探究，問題已經解決掉，學生已經掌握知識，教師的點評就可有可無了。其實，這一環節不但必須有，而且還起到了畫龍點睛的作用，是教師確定問題的答案，最終讓學生對所提問題的答案形成定解。二是在對問題給出肯定性的結論基礎上，還要聯系實際，發掘問題答案中所蘊含的人生觀、價值觀、世界觀方面的意蘊。以此來實現思想政治理論課的教學目標。
三、《基本原理概論》課程實施問題教學法的體會
在《基本原理概論》課堂教學中要恰如其分地使用問題教學法，筆者認為應注意以下幾個方面。
第一，問題的提出要有針對性、有價值。“問”可以說是問題教學法實施的最基礎、最核心的東西。沒有問題、沒有問題的提出、沒有對問題的思考和解決，就淡不上“學”，問題教學法的實施就無從淡起。因此，“問題”設計的好壞直接影響到“問題教學”的效果。對教師來講，在教學過程中，應該想方設法設計好每一個“問題”。設計問題時，一定要搞清楚為什么這樣問？能服務于教學的哪一點？這樣設計的問題才能具有針對性。在具體操作上，一方面可以根據教材設問，或在核心處設問，或在熱點處設問，尋找問題的切入點。另一方面也可以根據學生實際設問：是開門見山、直截了當提問，還是變換角度、采用迂回策略提問。不同的提問方式，效果也就不同。前者的優點是設計簡單，意圖明確，缺點是往往顯得單薄、呆板。而采用變換角度，曲問、倒問、探問的方式，可以使提問富于變化，吸引學生的注意力，有利于培養學生舉一反三、觸類旁通的能力。對學生來說，就是要培養學生的問題意識，讓學生“敢問”、“能問”、“會問”、“善問”。教師在教學活動之中，要告別傳統教育模式之下的居高臨下、不可冒犯、我講你聽的教師形象和觀念，克服心理壓力，營造出讓學生敢于提出問題的寬松的課堂氛圍;同時還必須改革課堂教學模式，克服一言堂，讓學生有機會、有時間問;更重要的是要交給學生提問的方法，教會學生“會問”和“善問”。在《基本原理概論》課堂教學中，我把“人生的三大哲學終極問題”即“你是誰？”“你從哪里來？”“你要到哪里去？”引進課堂，并形象化的把這三大問題轉化為“是什么？”“為什么？”“怎么辦？”教會學生選擇提問的思考點;同時引導學生遵循思維規律來提問，經過一段時間訓練后，學生大多能有針對性提問，而且提出的問題質量也比較高。
第二，分析問題時既要發揮教師的主導作用，又要調動學生的主體性。在分析問題時，教師的主導作用的主要表現有：維持正常的課堂紀律、恰當的引導學生對問題的分析、注意分配討論雙方的時間和把握討論過程的節奏、適時對學生們的發言進行總結和點評、在討論過程中堅持正確的立場等。調動學生們的主體性，就是通過在課堂上倡導民主、平等的師生關系，鼓勵學生們積極參與對問題的思考，支持學生大膽發言，組織學生討論和辯論，激發學生自主學習的主動性和積極性。
第三，解決問題時既要堅持理論的科學性，問題解決過程及答案又要具有一定的開放性。理論的本質屬性，在于其徹底的科學性、堅定的革命性和自覺的實踐性。其中徹底的科學性尤為重要。提出問題的最終目的是使學生學會多角度多層次地分析問題，尋求多種方法解決問題。因為問題的解決會體現學生個體在知識、能力、性格及思維特點等方面的差異。因此，問題答案及解決過程應該具有開放性，不能拘泥于一種答案和一種解決方式。
問題教學的最高境界是學生帶著問題進入課堂，又帶著問題走出課堂。這種問題教學法，用問題來引領課堂，用問題來組織課堂內容，用問題來搭建師生對話的平臺，用問題來增強學生自主學習的能力，用問題來鍛煉學生的思維品質，值得每一位《基本原理概論》授課教師去研究、推廣及運用。
參考文獻：
[1]楊雪峰.課堂提問藝術初探[M].北京：人民教育出版社，2004.
