時間：2022-06-01 23:39:28
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇幼教教師畢業論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
一、石油工程本科畢業論文特點及教學實踐
（一）論文選題
論文選題應從專業培養目標出發，結合石油工程科研與生產實踐，體現指導教師及本學科科研工作的優勢和特色，使學生能更多地接觸生產實際和學科前沿。合適的選題是做好論文的第一步。選題應簡潔、明確，簡明扼要地反映論文工作的主要內容。論文選題既要有一定的深度與廣度，以利于學生得到全面訓練，培養學生的協作精神、獨立工作能力和創新能力，又要切實可行，使學生在規定時間內經過努力能基本完成，或者可以相對獨立地做出階段性成果。
（二）文獻查閱
選題確定后，應針對選題進行文獻調研，了解國內外研究的歷史和現狀，掌握其研究的廣度、深度和已取得的成果，尋找有待進一步研究的問題，從而確定本選題研究的起點或突破點。通過調研和文獻查閱、明確研究的目的及意義、前人研究的成果及不足、基本思路及技術方法，這是提高畢業論文質量的重要環節，完成文獻調研方后可進行畢業論文。指導教師應向學生提出明確要求，介紹與選題有關的科研動態及參考文獻和書目，指導學生系統查閱中、外文參考資料，指導學生撰寫文獻綜述，審閱學生擬定的論文提綱。
（三）論文（設計）指導與撰寫
石油工程是理論與實踐并重的專業，其畢業論文要求通過對在油田收集的實際資料的整理、描述、作圖、分析，進行研究并得出初步結論。在這一過程中，指導教師應在學生撰寫論文的各個環節悉心指導，與學生進行交流，啟發學生深入思考，培養學生開展學術研究的素養和能力，培養學生刻苦鉆研、踏實嚴謹的優良學風。論文撰寫要求學生運用所掌握的基礎知識、基本理論和基本技能，對所選定的某個專業問題進行調研和分析，初步掌握選擇科研題目、查閱文獻、收集資料、確定技術路線、撰寫論文等的方法和技能。學生必須在查閱、調研、實驗、分析和研究的基礎上，將研究成果寫成觀點明確、論據充分、數據準確、圖表規范、語言流暢、條理清楚、結構嚴謹的畢業論文。
（四）論文答辯與交流
論文答辯是畢業設計的最后一個環節，亦是對學生綜合能力的訓練，通過論文PPT制作和答辯，能鍛煉學生專業表達能力。學生應在教師的指導下獨立完成畢業論文。在教學實踐中，有的學生對論文中所運用的知識能融會貫通的運用；有的可能是一知半解，并未轉化為自己的知識；還有的可能是概念不清生搬硬套，亦有少數不自覺的學生靠投機取巧，拼湊抄襲論文。在答辯會上，五人組成的答辯委員會把論文中有闡述不清楚、不詳細、不確切、不完善之處提出來，讓作者當場做出回答，從而檢查作者對所論述的問題是否有扎實的專業基礎和獨立分析能力。
二、本科畢業論文存在問題分析
（一）指導教師時間投入不足，重科研輕教學
客觀上說，專業教師往往雙肩挑，需要兼顧教學與科研，工作任務重，難以保證在論文指導中投入足夠的時間。主觀上，少數教師亦存在責任心不足及重視不夠的問題。
（二）高校擴招，生源質量相對下降
高校擴招后學生就業壓力大，有的學生致力于考研而未能全力投入，對畢業論文的重要性認識不夠。有的學生因缺乏專業興趣而準備轉方向，或由于專業基礎差，綜合能力差，難以獨立完成論文，依賴教師和同組同學，或在網上搜索相似主題的論文下載、摘錄、拼湊、抄襲，缺乏嚴謹的學風和認真的科學態度。有調查顯示，在已完成的畢業論文中，僅六分之一的學生是獨立完成的；三分之二的學生則部分自己完成，部分參考圖書和網上資料；而有少數學生的論文則由幾篇論文拼湊而成，更有個別同學直接抄襲書本和網絡論文。
（三）論文不規范，論文篇幅過長或過短
章節安排不合理，處理數據和信息的能力差，行文及圖表不規范，參考文獻成為擺設。如圖表標注隨意，錯字錯句普遍[2]，這反映了學生缺乏基本的科學訓練和嚴謹的科學態度。
（四）論文評審不嚴格
一方面，指導教師和評議員面對質量不高的論文，礙于面子，都會放學生過關，這從一定程度上影響了學位論文的質量。另一方面，對質量差別較大的論文，評審給出的分數相似或成績接近，未能有效的鼓勵真正原創論文的學生。
三、對本科畢業論文指導的思考與建議
（一）教師應從思想上真正重視起來
指導教師是學生畢業論文的領航人。要帶好學生，教師應從自身做起，提高自己的專業水平和責任心，進而引導學生熱愛本專業。指導教師應以身作則，培養學生嚴謹的科學態度；循循善誘，指導學生逐步掌握科學研究的方法，指導學生進行文獻資料的收集、閱讀、整理及使用；培養學生提出論點、綜合論證、總結寫作等基本技能。指導教師應保證定期與學生交流，檢查學生論文進展情況，針對學生的不同情況進行個別指導，深入實習、實驗現場，幫助學生解決論文中遇到的困難，及時調整與完善研究計劃，以確保學生的論文質量。論文初稿完成后，指導教師對學生寫好的畢業論文應仔細審閱，認真寫出評語初稿，做出恰當評價，提出優點和不足，給出成績和評定意見。應讓學生體會到成就事業、鉆研學問所必經過三種之境界：“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。”的求索“，衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”的艱苦努力，以及“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”時豁然開朗的欣喜。教師悉心的指導能與學生真正達到教學相長。
（二）加強學生的學風教育
倡導科學、求實、勇于創新、團結協作的優良學風，嚴肅處理弄虛作假、抄襲等不良行為，讓學生真正樹立嚴謹求實的科學態度，而不僅僅是流于形式的在畢業論文《誠信責任書》上簽名。同時，針對學生缺少系統訓練、往往感到獨立完成畢業論文難度大、壓力大的問題，指導教師應及時對畢業論文撰寫進行系統指導，加強論文寫作規范的訓練。[3]
（三）規范化管理與質量監控
[關鍵詞]西部；旅游業；比較優勢；收入效應
旅游業的發展可以增加一國或一地區的收入水平，從1993年至·2004年，我國全國旅游外匯收入從46.83億美元增加到257.39億美元，增長了449.6%；國內旅游收入從864億元增加到4710.71億元，增長了445.2%。平均增長速度除2003年以外均在10%以上，占第三產業的比重由1993年的10.01%增加到2004年的15.65%，占國內生產總值的比重由1993年的3.27%增加到2004年的5%，近年來，在全國旅游業大發展的背景下，西部地區旅游業也取得了一定的發展，但是從與東部地區的橫向比較來看，無論是在旅游總收入方面，還是在對本地區經濟增長的貢獻方面，西部地區旅游業的發展與其所具備的資源、市場及政策比較優勢完全不相匹配。
一、西部地區發展旅游業的比較優勢
比較優勢理論認為，即使效率最低、成本最高的國家或地區也有自己的比較優勢，一國或地區應該積極發展其具有比較優勢的產業。按照比較優勢理論，我國西部地區雖然屬于欠發達地區，但它無論是從資源方面、市場方面，還是從政策方面，西部地區與東部地區相比都擁有發展旅游業的比較優勢。
(一)資源比較優勢
自然旅游資源方面，西部山區及少數民族地區幅員遼闊，縱跨多個緯度帶，各類地形兼備，江河湖泊眾多，氣候環境多樣，珍稀動植物種類繁多，自然景觀多姿多彩。目前僅國家權威機構評定的各類旅游資源西部地區就占很大的比重，尤其是生態旅游資源占的比重更高。目前西部有國家級風景名勝區63個，占全國的36%，和東部基本相當；有國家自然保護區936個，占全國的43%，大大高于東部(如表1所示)。并且西部100多種旅游資源屬于世界級的壟斷旅游資源，堪稱“旅游資源寶庫”。如果加上大量的尚未被開發的旅游資源，西部旅游資源的豐度更高。
在人文旅游資源方面，西部地區是中華民族及中國古代文明的發祥地，西部地區的宗教勝地、神秘文化、雕繪藝術和傳統工藝，展現了東方古國的文明風采，它們都具有古老、珍稀的特點和博大深厚的文化內涵，是華夏文明的歷史見證和人類文明的無價之寶。中國旅游資源最具吸引力的地方就是我們的民族文化，中國55個少數民族中的50個少數民族的發源地和主要聚居地都在西部地區，5個少數民族自治區也都在西部，少數民族文化體現了中國的文化特色，形成西部地區的文化優勢及持久的吸引力。
(二)市場比較優勢
入境市場方面，西部入境旅游市場雖然已經有一定發展，入境旅游增長速度很快，但目前規模依然很小，這一方面反映西部旅游業的發展與其擁有的資源優勢極不相稱，另一方面也說明西部旅游業市場發展潛力巨大，隨著西部旅游魅力在國際旅游市場上的不斷提升，西部入境旅游發展空間會迅速擴大。
國內市場方面，2005年，全國國內旅游人數為12.12億人次，比上年增長10.0%，全國國內旅游收入為5286億元，比上年增長12.2%。國內旅游在中國旅游業中的地位越來越凸顯出來。并隨著我國城鎮居民和農村居民人均可支配收入的提高，再加上中央和地方對有關社會保障、公共事業投入力度的加大，使消費者的信心指數不斷提高，更預示著國內旅游的發展前景非常樂觀。隨著國內旅游者人數的增加，國內旅游者有向西部轉移的趨勢。主要因為：一方面，“探新求異”成為一個主導趨勢，旅游者逐漸厭倦了東部已經開發得很成熟的旅游地，喜歡去新的旅游目的地；另一方面，東部很多旅游目的地已經人滿為患，旅游質量逐漸下降，開始進入“停滯階段”。于是一些旅游者開始逐步分流，西部地區旅游資源價值高，開發晚，受人類干擾少，正好迎合了國內旅游者的需求，西部旅游(包括青藏高原旅游、寧甘陜旅游、新疆旅游)也將成為新的熱點。
(三)政策比較優勢
1999年6月，我國提出了西部大開發的戰略決策，這一戰略決策對西部地區旅游業的發展有極大的推動作用，1999年7月，國家旅游局組織西部旅游考察研究，明確提出“西部大開發，旅游要先行”，優先在西部地區建設國家生態旅游示范區、國家旅游扶貧實驗區和國家旅游度假區；在國債、旅游資源開發與生態環境保護專項投資、國家綠色發展基金等旅游建設資金投入方面向西部地區傾斜，鼓勵支持社會資金投資開發西部旅游；加強對西部旅游的宣傳推介，支持幫助西部地區開發客源市場；加大對西部地區旅游人力資源開發和旅游教育培訓、旅游規劃、行業規范的指導、支持力度等。有利的政策成為西部貧困地區旅游業發展的極大推動力。
正是因為西部有發展旅游業的資源優勢，并且能夠吸引越來越多的國內外游客，再加上政府的支持，所以，相對于東部，西部具有更大的發展旅游業的比較優勢。通過發展旅游業來帶動西部經濟的發展符合比較優勢理論的指導思想。而這一優勢對西部地區的旅游總收入及經濟發展所做出的貢獻與東部地區相比又如何呢?
二、東西部地區旅游收入效應比較
(一)東西部地區旅游收入比較。
根據表2中2004年各地區的旅游收入情況，東部地區國際旅游176.31億美元，占全國的比重為83.5%，西部國際旅游收入20.78億美元，占全國的比重為9.8%，東部是西部的8.5倍；東部地區國內旅游收入8446.05億元，占全國的比重為65.4%，西部地區國內旅游收入2028.45億元，占全國的比重為15.7%，東部是西部的4.2倍；東部地區旅游總收入9905.9億元，占全國的比重為67.6%，西部地區旅游總收入2200.51億元，占全國的比重為15.0%，東部是西部的4.5倍。很明顯，無論是國際旅游收入、國內旅游收入還是旅游總收入，西部地區占全國的比重都遠遠低于東部地區，所以西部地區旅游收入水平遠遠低于東部地區。而從旅游收入占GDP的比重來看，東部地區平均為10.39%，西部地區平均為7.98%。由此我們可以看到，西部地區不僅在旅游收入水平上同東部地區差距很大，而且其占GDP的比重與東部地區的也有一定的差距。
(二)東西部地區旅游業對經濟增長的貢獻率和拉動系數
隨著西部旅游業的發展，旅游業收入不斷增加，并且在地區經濟中的地位也越來越重要。相對于東部，旅游業對西部經濟的貢獻究竟有多大?我們需要計算并比較旅游業對東西部地區經濟增長的貢獻率和拉動系數。
旅游業對經濟增長貢獻的測試度公式：
設Ⅱ為旅游總收入，TPI為旅游總收入的增加值，G1為經濟增長率，Ett為旅游業對經濟增長的貢獻率，Ltt為旅游業對經濟增長的拉動系數。
本文采用李周主持的由福特基金會支持的公共政策研究資助競爭項目：“旅游業對中國農村和農民的影響”中所估算的旅游業的增加值率為“50%”來計算。則：
TPI=TI×50%
則有：
Gt=ΔGDPt/GDPt-1
Ltt=ΔTPIt/ΔGDPt-1
Ett=ΔTPIt/ΔGDPt
我們可以根據1999—2004年東西部GDP及旅游總收入(如表3所示)按照公式計算出2000—2004年旅游業對東西部經濟增長的貢獻率和拉動系數(如表4所示)。
從表4和圖1與圖2中，可以看出，在2000—2004年間，西部地區旅游業對經濟的拉動作用，除2003年以外，西部地區旅游業的拉動系數雖然不斷上升，但上升的速度很緩慢。同東部相比，除2001年西部稍高外，其他年份西部均低于東部。在對經濟增長的貢獻方面，西部地區旅游業的貢獻率除2003年外逐年下降，由2000年的7.62下降到2004年的5.86；從同期東西部地區的比較看，除2003年以外，在對經濟增長的貢獻率方面，2002年和2004年均低于東部，并且低于東部的幅度越來越大，2002年低于東部1.36個百分點，2004年增加為1.75個百分點；由此我們得出，從總體趨勢上看，西部地區旅游業對經濟增長貢獻在不斷下降；同東部地區比較，西部地區旅游業對經濟增長的貢獻低于東部地區。
三、結論
通過對東西部地區旅游業的收入效應的比較，可以得出以下結論：
第一，從西部旅游業發展本身來看，旅游總收入雖然有所增長，旅游拉動系數也緩慢上升，但旅游業對經濟增長的貢獻率近幾年卻在逐漸下降。這說明隨著西部經濟的發展，相對于其他的產業，旅游業對西部經濟增長的貢獻越來越小。
第二，同東部比較，在旅游總收入上，西部同東部相比差距在繼續擴大；2004年東部旅游總收入是西部的4.5倍，其中國內旅游收入是西部的4.2倍，國際旅游外匯收入更是西部的8.5倍。在旅游業對經濟增長的貢獻上，2002年以后西部旅游業的貢獻率開始低于東部且低于東部的幅度有不斷拉大的趨勢。這說明，西部旅游業的發展相對于東部越來越落后。
從以上比較分析中，我們發現西部地區旅游業發展的現狀和西部所擁有的比較優勢顯然是極不匹配的，這是和比較優勢理論的指導思想是相違背的。
四、悖論的原因及對策
促進高校學前（幼兒）教育專業學生理論水平和科研能力的提高，展示高校學前（幼兒）教育專業的教學成果，有效推動高校學前（幼兒）教育專業畢業生高質量就業。
二、主辦單位
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
三、協辦單位
全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）
四、活動時間
征稿截止時間：2011年6月10日
評選揭曉時間：2011年6月30日前
五、評審委員（排名不分先后）
朱家雄（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、蔡迎旗（華中師范大學學前教育與特殊教育系）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系）。
六、活動組織
1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2011年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。
2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。
3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文原則上應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2011年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育?教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。
七、評選和獎勵
1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。
2．由主辦單位頒發獲獎證書。
3．獲獎結果將在2011年9月《幼兒教育?教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育?教育科學》上。
4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。
八、重要說明
促進高校學前（幼兒）教育專業學生理論水平和科研能力的提高，展示高校學前（幼兒）教育專業的教學成果，有效推動高校學前（幼兒）教育專業畢業生高質量就業。
二、主辦單位
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
三、協辦單位
全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）
四、活動時間
征稿截止時間：2012年6月10日
評選揭曉時間：2012年6月30日前
五、活動組織
1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2012年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。
2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。
3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文均應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2012年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育·教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。
六、評選和獎勵
1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。
2．由主辦單位頒發獲獎證書。
3．獲獎結果將在2012年9月《幼兒教育·教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育·教育科學》上。
4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。
七、重要說明
關鍵詞：幼兒教育；辦學形式；理念；合作；師資培訓
加拿大是一個人口僅三千五百多萬但擁有全球第二大國土面積的西方發達國家，也是一個以移民為主的英聯邦國家［1－2］，根據每日財經網的報道，2016年全球大學前40位的排名中加拿大有三所大學榜上有名［3］。而其基礎教育、特別是幼兒教育，經過近年來的發展建設，已形成較為規范的運作模式，提倡多元文化，尊重兒童的家庭背景與學習方式、注重幼兒教師的素質，提高其軟實力，構建高質量的兒童健康成長的環境已經成為加拿大的一貫國策［4］，因此，其經驗值得探討借鑒。
一、加拿大幼兒教育的主要特色
加拿大共有10個省和3個專屬領地，各省或專屬領地在義務教育的法律規定上略有不同，一般兒童從5或6歲開始進入教育系統直至16到18歲［5］。加拿大國家兒童早期教育（EarlyChildhoodEducation）的覆蓋面較廣，包括0－12歲的兒童，辦學形式靈活多樣，總體來看有以下特點：
（一）辦學形式體現多元文化
加拿大是一個移民國家，根據加拿大官方的統計數據，從2006年到2015年十年間，每年僅獲得永久居民的移民人口數從24萬到28萬不等，占到總人口數的7－8％，其中9歲以下兒童占移民人口的3％左右［6］。為保證這些不同族裔的兒童更好地適應移居國的環境，同時，保持自身的文化傳承，政府支持開辦不同種類的兒童保育中心，除原有的兒童保育中心（ChildCareCentre），如持照兒童保育、持照家庭保育以及普通家庭保育外，提倡多元文化，如，專為新移民開設的語言學習兒童保育中心、法語兒童保育中心、中文兒童保育中心、原住民兒童保育中心等都非常普遍［7］。以安大略省為例，多倫多公立學校委員會和凱斯林學校委員會是多倫多最大的兩個學校委員會，均提供國際語言班，包括簡體中文、繁體中文、廣東話、印度語、阿拉伯語、法語、西班牙語、俄語等50種語言［8］。目前，幼兒教育的主力軍主要有兒童保育中心和設在小學的幼兒園班（Kindergarten），隸屬于省教育廳，學生除學習規定的課程外，可參加各種語言及文化的學習，如，中文課后班。兒童保育中心相當于我國的幼兒園，從2010年開始，主要接收4歲以下的兒童，按年齡段可劃分為：嬰兒班（Infant，18個月以下）、小班（Tod－dler，19個月－30個月）和學前班（Preschooler，31個月－48個月），從2014年9月開始，全安省已實現了具有給全部4－5歲兒童提供全天候幼兒園班的能力［9］，因此，4歲以上兒童均可接受正規的學校教育并可順利實現幼小銜接，到目前為止全國已有6個省份實行了此項計劃［10］。無論是幼兒園還是保育中心，教師的配備均盡量考慮種族的多樣化。此外，在兒童保育中心和小學大都設有專門為學齡及幼兒園兒童開設的課后班（AfterSchoolPro－gramme），也叫學齡兒童托管教育（School－AgeChildCare），開展課外課程及活動，由有資質的兒童早期教育工作者（EarlyChildhoodEducator，ECE）承擔，并開展帶有不同文化特色的活動；特殊教育（SupportforChildrenwithSpecialNeeds）也是政府關注的一個項目，有需求的家庭可申請參加免費的相關課程［6］。這些均滿足了不同族裔家庭對幼兒教育的不同需求。
（二）“以兒童為中心”的辦學理念
俄國發展心理學家維果斯基（Vygotsky）指出，人類社會和心理世界是相互聯系的，兒童和成人的互動是個體成長的重要環節，同時，社會經驗對認知的發展亦極其重要，給兒童教授某一概念時必須理解“最近發展區（ZPD）”，即兒童實際獨立解決問題的水平與所要達到的目標水平存在著差距，這個差距是要通過成人的幫助或者與有更多能力的同伴的合作來實現的，并且與兒童已經獲得的并能獨立完成的經驗相匹配等等［11］；瑞士心理學家皮亞杰（Pi－aget）將兒童的學習歸結為對外部世界的建構與同化［12］，也是對兒童學習和行為發展的重要詮釋；神經科學與兒童發展的理論認為，早期經驗的質量影響隨后大腦的功能，情感和身體健康、社會技能和認知，包括早期就顯露端倪的語言能力都是對未來學校生涯、工作和社會生活非常重要的先決條件，支持性的相互關系和正向的學習經驗開始于幼兒的家庭但也可以由一系列的服務機構所提供的服務來獲得，比如幼兒園，這一點已經得到證實［13］。這些理論和實踐的結果是構建“以兒童為中心”的加國幼兒教育的基礎，其辦學理念主要體現在教學、管理、合作和師資等幾個方面：
1．教學理念
加國擬打造積極的、高質量的、便利的、整合的幼兒教育服務體系以更好地服務于兒童和他們的家庭，所以，以游戲為基礎的教學方法是幼兒教育的主流［14］，除了幼兒教育機構的資格認證以外，市教育局每年都會對兒童保育中心進行檢查，以提高辦學條件和軟實力。在加國的大部分兒童保育中心里，基于線索（cue－based）來設計教學活動逐漸替代了基于主題（theme－based）來設計教學活動，基于線索的教學計劃，即教學內容是通過對兒童的觀察而制定的［15］。教師在兒童的游戲或生活的任何環節中發現兒童的興趣點，根據該興趣點制定教學大綱和教學計劃，包括健康、語言、社會、科學和藝術等五大領域但不限于這五個方面的各種游戲活動，有的甚至發展為與社區或社會其他機構的合作才能共同完成的活動，如，邀請專業人員進園講座、去圖書館查找資料、參觀老人院及公共服務機構等等［14—15］，兒童從中學到的知識不僅限于老師的講授和指導，而且有豐富的親身體驗。以加國的YMCA①兒童保育中心為例，幼兒教師每天都要對班上的兒童進行觀察記錄，寫出觀察日記，每周的教學計劃都出自于此。在YMCA，所有年齡段的教學大綱都是基于對兒童的觀察、根據兒童的興趣和發展的水平來制定教學大綱的，幼兒教師在教學的過程中遵循指導、互動、參與、幫助等原則，同時，鼓勵兒童自主游戲，只有在需要幫助時給予及時的幫助鼓勵，激發創造性，提倡自我管理、自我探索、勇于提問，充分體現了尊重兒童，使兒童在游戲中學習的教育思想［15］。2．健全的法律與政府監管盡管加國的幼兒教育的辦學形式與資金來源是多樣的，全國并沒有一個統一的教學計劃［10］，各省和專屬領地有自己的法律規定，但幼教行業秩序井然。《全日制幼兒園法案》（DNA，DayNurseriesAct）于1946年制定，1983年重新審定，為幼兒園提供了確保兒童健康和安全的依據［16］。為適應時代的發展，2015年8月31日出臺的《兒童保育與早期教育法案》（ChildCareandEarlyYearsAct）取代了《全日制幼兒園法案》，為加國趕超世界幼教先進水平提供了綱領性的保障［7］。法案中對開業、從業、監管、雇傭、教學計劃的制定、個人隱私的保護、各級管理部門及人員的職責和權利都有著詳細的規定［7］，極大地促進了幼兒教育的發展。對于加國這個法律體制相當完備和健全的國家，保育中心擁有完備的各種行為規范文件，其規定非常細膩和人性化，在授予執照時這些文件必須具備，比如：火警、過敏、兒童虐待、家長投訴、老師的無犯罪記錄和免疫記錄、如何給孩子喂藥和如何對待孩子的不良行為、突發事件的處理等，還對園址和食宿、設備和家具、操場、各種工作記錄、員工與兒童的比例、營養、教學活動、健康和醫療的監管均有具體的要求。值得注意的是，加國對兒童的安全非常重視，對虐待兒童有完善的法律制度和舉報體系，規定“任何人只要懷疑有人虐童的可能，必須立即報告給兒童保護機構”［17］，電話和有關網站也非常容易接入，同時，在《兒童與家庭服務法案》（ChildandFamilyServiceAct）中對兒童的保護、權力等細節問題有著詳細的法律規定［18］。2007年，加國安大略省政府創建了幼兒教育學院（CollegeofEarlyChildhoodEduca－tor），旨在規范幼兒教育行業，監管公眾注冊，推動建立入行的標準、發展專業的道德準則和從業人員的行業標準［19］。以上這些法律法規為保證加國兒童在健康、安全的環境下成長起到了重要作用。
3．提倡合作
與不同團體的合作是加國教育界的又一大亮點，在這個多元文化的國度里，沒有合作就無從和諧相處，更談不上發展。在保育中心，各種方法提供給家長以保持員工與家長之間的溝通，比如，形式多樣的紙質及網絡版的簡報、公告，定期的家長會議，家長委員會會議，多方參加的社區活動等，這些活動有些是家長和孩子都可以參加的，有些是家長參加的，旨在加強合作，充分聽取各方意見，以滿足多元文化下的孩子和家長的需要。對需要特殊教育的家庭更是如此，政府除了資助這些兒童的教育費用外，還開辦家長學校，打造包容的教學計劃。此外，在政府的網站中用規范的、活潑多樣的形式提供民眾很多機會參與幼教事務，政府還將頒發執照的幼兒保育中心的詳細情況包括服務質量等評比或檢查結果在網站上公布，一方面，幫助家長選擇，社會監督；另一方面，也促進了兒童保育中心質量的提高，不僅體現了該國民主與法制的進程，更體現了這個國家重視合作、打造和諧的發展空間的思路［20］。
4．師資培養
加國的幼教隊伍的培養是多層次、多渠道的，從幼教助理到兒童早期教育的哲學博士，各種層次的人才都有，而且學習方式靈活，全職兼職均可，工作在一線的幼兒教師均要求獲得兒童早期教育工作者注冊證書（RegisteredEarlyChildhoodEducator，RECE）。從加國的職前教育上看，人才培養注重身體、心理、靈魂和情感的全人教育，強調教師的反思和解決問題的能力，注重素質教育［21］；安大略省設有幼教專業的大學課程中很少出現技能方面的課程，藝術類的課程也是從培養學生創造性思維的角度而開設的［21—23］；人才培養注重實踐，無論何種層次的教育，每學期都要求學生到幼教機構進行不間斷的實習，并且要達到一定的學時數，實習期間要求寫出深刻的實結、體會和實習日記，反思自己的行為和收獲，定期上交教師檢查，畢業論文與前期實習密切相關［22－24］。對于大多數的高等教育機構來說，接收具有2年大專文憑的幼兒教師繼續深造，以獲得本科文憑，比如，約克大學、布魯克大學等。個別學校既接收高中和沒有基礎的學生直接進入幼兒教育的4年制本科課程的學習，也接收大專畢業的學生繼續深造。下面是加拿大瑞爾森大學兒童早期教育研究專業4年制本科課程的設置一覽表［25］（見表1）。從職后教育上看，幼兒教育學院負責頒發審核幼兒教師的從業資格并發給證書，每年重審一次，從2015年開始，還進行網上繼續教育，規定只有修完繼續教育課程／講座的幼教教師才能繼續享有幼兒教師的稱謂并可從業［19］。按照新的法律規定，以安省為例，監管的兒童保育中心均要求具有注冊兒童早期教育工作者證書的人員才能上崗；在幼兒園，每班要求一位有小學教師證的老師和一名大專以上的注冊幼兒教師［7］，許多幼教機構還要求或鼓勵沒有拿到大專文憑的從業人員在職通過繼續教育獲得大專或以上文憑。
二、加拿大幼兒教育對我國幼教的啟示
【關鍵詞】學前教育專業；課程設置；幼兒園教師
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學前教育”的戰略目標，為此必須加強幼兒園教師隊伍建設。從發達國家幼兒園教師專業化水平提升經驗來看，培養本科學歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學前教育專業獲得了長足發展，但課程設置的根本性轉變尚未實現。本研究擬以《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》為依據，調查本科學前教育專業課程設置的現狀，分析其存在的問題并提出相應的建議。
一、研究對象與方法
本研究選取全國開設本科學前教育專業的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內容分析法和訪談法，對其學前教育專業的人才培養方案①進行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區，辦學類型包括部屬師范大學、省屬師范大學、地方綜合性大學或學院。考慮到研究的倫理與規范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學類型的高校分別以字母B、S和Z表示。
二、研究結果與分析
1.學前教育專業課程結構
調查顯示，樣本高校學前教育專業的課程結構總體上包括通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程及教育實踐課程四個模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計算機以及大學生心理健康教育等，這類課程依據教育部對高等院校的專業設置及相關教學要求而設置。學科基礎課程包括教育學原理、普通心理學、教育心理學、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準教師后續專業的學習與發展具有奠基和保障作用。專業教育課程旨在培養準教師的專業理念、專業知識與專業能力，提升準教師的專業水平。教育實踐課程包括專業見習、課程見習、教育實習、畢業論文以及創新創業教育課程等，是針對教師專業工作的實踐特質而開設的課程。
2.通識教育課程的分析與比較
統計顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學通識教育課程學分占總學分比重最高，達41.18%；B5師范大學通識教育課程學分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養教師的全面素質，發達國家都比較注重通識教育課程的開設，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%。〔1〕本研究所選高校的通識教育課程學分占總學分的平均比值為32.40%，較接近世界發達國家水平。
3.學科基礎課程的比較與分析
調查發現，樣本高校大多將“教育學原理”和“普通心理學”作為學科基礎課程。此外，66.67%的高校開設了“人體解剖生理學”作為學科基礎課程；70%的高校在學科基礎課程中開設了“教育心理學”。超過半數高校開設了“教育科研方法”或“學前教育科研方法”“教育統計學”“發展心理學或幼兒心理學”和“中外教育史”等。另外，旨在培養準教師利用現代教育技術進行教育教學活動的“教育技術學”也得到了部分高校的重視。B4師范大學、S5師范學院以及Z5學院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學科基礎課程模塊。
4.專業核心課程的比較與分析
調查發現，傳統的“三學六法”依然是學前教育專業的核心課程，部分高校將“學前教育研究方法”歸為專業核心課程。進一步分析發現，這類課程大多是從教師“教”的視角出發加以開設的，從兒童“學”的視角出發開設的課程少之又少。超過半數高校尤其是地方綜合性高校的學前教育專業在專業核心課程模塊尤為重視音樂、美術、舞蹈等藝術課程，這可能與學校的辦學傳統和辦學定位等因素有關。
5.教育實踐課程的比較與分析
通過分析樣本高校學前教育專業人才培養方案可以看出，各高校教育實踐課程的學時與學分均符合《教師教育課程標準》的相關規定，且課程內容豐富，教學組織形式呈現出多樣化特點。除傳統的教育見習、教育實習、畢業論文、社會調查和社會服務等實踐教學外，部分高校還開設了較為個性化的實踐教學活動，如教師技能綜合實踐、專業匯報演出、專業技能訓練、學前教育專業技能測評、幼兒園模擬教學、手工作品展等。
三、討論與結論
1.通識教育課程過于側重工具價值
《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術、情感和心理活動組成的學習內容，目的在于“通過學習人文、社會與自然科學的統整知識，培養完整的人格”。〔2〕“學前教育作為基礎教育之基礎，其教育內容全面性、基礎性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎知識”，〔3〕但從我國現行的高校學前教育專業通識教育課程的設置來看，思政課、外語、體育、計算機、軍事理論、就業指導等占通識教育課程總學分的80%以上。進一步分析發現，這些課程過于偏重工具價值，如思政課旨在提高大學生的思想政治素養；外語、計算機則強調為學生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學生可修讀的學分卻非常有限，進而導致其在提升學生人文素養方面的效果大打折扣。
2.專業核心課程設計的科學性不夠高
對于準幼兒園教師而言，專業素養的養成依賴于專業核心課程的科學設置與有效實施。但調查發現，高校學前教育專業核心課程設置的科學性不夠高，主要表現在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業標準》明確規定了合格幼兒園教師所應具備的專業能力，但在高校學前教育專業核心課程設置中，每一種專業能力的培養需要開設的課程并不十分明確；第二，專業核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學依據。統計顯示，當前多數高校的專業核心課程以傳統的“三學六法”為主，超過半數高校的學前教育專業將藝術類課程歸為專業核心課程模塊。但是，這種以“‘三學六法’+藝術技能課”的拼盤式課程設置方式，并不能真正滿足當前學前教育事業改革與發展對幼兒園教師專業素養的需求。
3.教育實踐課程體系不夠健全
許多國家將教育實踐視為教師教育課程體系中至關重要的組成部分，“多數院校僅僅是將教育實踐課程作為教學實踐的一個環節，而不是作為一門課程，忽視了個體對知識接受的漸進過程和個體從學生角色到教師角色的轉變過程”。〔4〕教育實踐課程的目標、內容、實施以及評價等體制建設處于缺失狀態，由此導致教育實踐課程質量難以保障。
4.課程設置過程存在不規范現象
課程設置過程中的不規范現象主要表現在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應以《幼兒園教師專業標準》為依據設置具有多維立體視角的學前教師教育課程體系。但在多重利益驅使下，部分高校在課程設置中完全以市場需求為導向來設置學前教師教育的課程。研究者發現，在總學分有限的前提下，部分高校學前教育專業對教育學原理、普通心理學等學科基礎課的課時進行了壓縮，節省出來的學時用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據市場邏輯開設課程，學前教師教育就會失去其本質屬性，“社會的偏見”就會變成“專業的偏見”，專業人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。
二是“因人設課”。近十年來，我國學前教育事業獲得了前所未有的發展，部分高校看到了學前教育市場的火熱，不考慮自身條件尤其是師資隊伍等制約辦學水平的核心要素而盲目開設學前教育專業。辦學資源匱乏等因素直接導致了課程設置中“因人設課”現象的發生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學生就開什么樣的課。同時，“因無人而不設課”的現象也相伴而生。這種課程設置的隨意性“必然導致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進人的全面發展”。〔5〕
四、相關建議
1.觀念先行：合理定位高校學前教育專業培養目標
高校專業人才培養目標的定位“對本專業課程體系的建構、實施和評價以及學生未來的社會適應性會產生牽一發而動全身的影響”。〔6〕因此，確定專業培養目標是課程設置的必要前提。
本科學前教育專業培養目標應當如何確定？研究者認為，不同層次的高校應有不同的定位。就部屬師范大學而言，其教科研水平在教師教育領域處于“領頭羊”地位，可相對重視學術性及學生理性思維能力的培養。就具體培養目標而言，可定位在以培養研究型幼兒園教師及相關工作者為主，并為研究生教育輸送優質生源。省屬師范大學或學院是地方教師培養與培訓的主要基地，其培養目標應定位在以培養高素質幼兒園教師為主，兼顧其他相關專業人員的培養。所謂高素質幼兒園教師即專業理念先進、專業知識扎實、專業技能突出，并能扎根于地方學前教育事業的教師。為避免“千校一面”，高校學前教育專業在課程設置中，在保證學生知識結構體系完整的前提下，不同院校可以在知識的廣度、深度以及能力的側重點上有所不同，以體現各自人才培養的特色。
2.師資保障：加強學前教師教育教師隊伍建設
學前教師教育教師隊伍建設包含以下幾個要點。
第一，加強學前教育教師隊伍的培養與培訓。加大本專業高學歷、高層次人才培養的力度，尤其是學前教育專業碩博研究生的培養，吸引更多專業情誼深厚、理論基礎扎實、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學前教師教育隊伍中來。學前教育是一個涉及腦科學、神經科學、遺傳學、經濟學、社會學、福利學等多學科領域的專業，因此，要吸引有這類學科背景的人才加入學前教師教育隊伍，以組建一支多學科的學前教師教育隊伍。
第二，重視學前教師教育教師的教育實踐經歷。只有通過實踐經歷，學前教師教育教師才能真切體會到托幼機構對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實到自己的教育教學工作之中，更好地培養合乎要求的學前教師。需要特別指出的是，要求學前教師教育教師具有實踐經驗并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強調教師的教育教學活動必須根植于學前教育的真實情境，必須對學前教育改革與發展的現狀具有最基本的認知。為此，需要建立教師開展實踐體驗與研究的激勵機制，如利用短期脫產、教育見習、教育實習、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機構和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計不少于1年深入幼兒園一線開展實踐體驗與研究等方式促使教師提高學前教育實踐經驗。
第三，組建專兼職結合的學前教師教育師資隊伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機構等部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制，聘請一線優秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業技能訓練、教學研習等工作，以期對學生的模擬教學、見習、實習、畢業論文等開展富有針對性的指導，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養質量的提升。
3.制度保障：進一步完善高校課程管理體制
“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革。”〔8〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關鍵是課程管理權的重新分配。同一般權力的分配一樣，課程管理領域也存在著國家權力、社會權力和個人權力。在課程實踐過程中，不同利益相關者所應擁有的課程管理權是不同的，有些權力必須由國家行使，有些權力必須由學校行使，有些權力則必須由個人行使。〔9〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關的中基層人員主動性和創造性的發揮。因此，有必要改革當前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。
第一，增強個人課程權力。課程的設置和實施離不開施教和受教的主體――教師與學生。對當下我國高校課程政策的相關研究表明，教師和學生在課程設置中的權力十分有限，盡管他們代表著課程實踐領域最真實的需要，是最需要被傾聽的聲音。〔10〕因此，建立自下而上的高校課程權力決策機制，需要增強教師個人的課程權力。研究證實，教師課程權力的增加可以提升教師的專業化水平、工作滿意度以及學校的社會認同度等。〔11〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設置的權力，但在學術場域中課程設置權更多地被擁有較多學術資本的教師所擁有，“學術資本是指與那些控制著各種再生產手段的權力相聯系的資本”。〔12〕在高校這個場域中，擁有更多學術資本的人相對具有更多確定場域運作常規的權力，這其中就包括課程權力。只有部分教師真正具有課程設置權顯然不利于大部分教師主動性和創造性的l揮。因此，教師的課程權力應當具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權力。另一方面，要賦予學生必要的課程權力。從教學的角度看，增強學生的課程權力能夠充分發揮學生的主體性，有利于教學效果的提高。“當課程內容與學生需求相吻合時，他們愿意付出更多的努力并能學得更好。”〔13〕當然，增強學生的課程權力并不是簡單地讓學生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協商機制，即學生在教師提出建議后與其共同協商，如共同制定學習目標、學習順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計劃。〔15〕
第二，充分發揮課程領域社會力量的作用。課程編制是一項復雜的系統工程，需要多方力量的參與和支持。“參與學校課程編制活動的人員和機構應當是多層面、多領域的，如個人、團體、全國性協會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構或個人來進行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個個體或團體認為自己有足夠的影響和力量能夠單獨完成這項任務”。〔17〕因此，高校在課程設置中應廣泛發揮包括社會團體及專業組織負責人、從事學前教育理論研究的專家學者、一線優秀幼兒園園長和教師等力量的作用。
第三，正確定位國家課程權力。在市場經濟體制下，國家對高等院校課程權力的主要行使方式是宏觀調控，通過對高校課程依法適度地調控來保證全國范圍內大學生的基本素質達到一定的水準，并為全國范圍內分類、分層的教育評價提供必要的指導。國家權力的運行與發展應把握好“度”，在一定范圍內進行適度調控。
4.質量保障：重視學前教師教育相關標準的制定與完善
近年來，隨著教師職業專業化水平的提高，世界各國加強了對教師教育認證標準的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認證標準為教師資格證書認證、教師教育機構認證以及教師教育課程認證。
美國是教師教育認證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認證委員會，以對教師教育機構的品質提供專業判斷及提出改進措施。〔19〕全兒教育協會（NAEYC）作為美國全國教師教育認證委員會的分支機構主要負責學前教育領域的認證工作，該協會自1980年開始就為高校培養不同層次幼教從業人員的相關專業開發“培養計劃指南”，并在此基礎上修訂頒布了副學士、學士和研究生三個層次的學前教師教育專業認證標準。同時，NAEYC還為處于不同專業發展水平的幼兒園教師制定了相關專業標準。英國也極為重視對各類教育機構所開設的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標準，其框架主要由合格教師專業標準、入職教師專業標準、資深教師專業標準、優秀教師專業標準和高級技能教師專業標準等五部分組成。
我國自2000年開始實施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實施了教師資格制度試點改革，有效提高了我國幼兒園教師隊伍建設的規范化和專業化水平。但相比一些歐美發達國家，我國至今尚未形成專門的學前教師教育機構認證和學前教師教育課程認證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學前教育專業的培養目標并沒有作出明確的規定，也沒有提供權威認證，關于專業標準和課程標準仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標準》包含了學前教師教育課程標準，但該標準較為籠統、缺乏層次性，沒有清楚區分出專科、本科和研究生層次的幼兒園教師培養標準，也沒有區分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養標準。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》也較為籠統，尚未對不同的幼兒園教師專業發展水平進行如合格教師、成熟教師和優秀教師等層次上的區分。基于此，我國應加快學前教師教育認證制度的建立和完善工作，不僅應當制定明確、清晰、多層次、可操作的學前教師教育標準體系，還應充分發揮這些標準的作用，嚴格按照標準開展學前教師教育機構認證、幼兒園教師資格認證以及學前教師教育課程認證工作，以規范學前教師教育課程的設置與實施，切實保障學前教師教育的質量。
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