時間：2022-03-17 06:30:36
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關鍵詞 英語教育培訓 存在問題 解決路徑
1背景
自二十世紀七八十年代以來，經濟政治大發展的同時也促進了文化發展欣欣向榮。我國的教育事業發生了巨大變化，九十年代末，學校教育不能滿足社會需求使得一些培訓機構成立。《民辦教育促進法》于2002年頒布，這大大促進了民辦教育市場的發展。同時，隨著英語科目在高考中的分數值降低且考試方式發生變化，使得學校在英語科目教授課時減少，但社會和市場對于從業者的英語能力要求還是處于較高水平，這給學校之外的英語培訓機構帶來了機遇，專門的英語培訓機構數量增加，綜合培訓機構逐漸將英語列為重要的一個項目。總體來看，當今的英語培訓市場發展態勢良好，各大教育機構競爭激烈。
2我國教育培訓機構中英語教育培訓存在的問題及歸因分析
2.1教學課程僅與考試掛鉤，忽視實踐需要。
作為英語培訓行業的一員，發現在同其他教師、管理者甚至校長的交流中，大家或多或少都感覺到英語教學的重要性在提高，學生們成績能夠提高，但在實踐中運用英語的能力卻依然遠遠低于應有水平，“高分低能、張不開嘴或者聽不懂的現象很常見，這與國家要求更多有國際交往能力的人才的需求是嚴重脫節的”。
在對深圳十家培訓機構英語培訓產品管理者的調查中，管理者們都認為家長滿意程度是英語培訓的根本要求。家長要求讓學生的成績提高，只有家長的要求達到了，培訓機構才能盈利，這也是能夠持續辦學的根本。同時管理者認為英語聽力、口語確實實踐中的重要性不可小覷，但高考模式如此（深圳高考不考口語，聽力僅占15分，分值很小使得學生、老師、家長都不重視），教育機構仍然以滿足家長需求為目的，僅為了提高考試成績而設置課程，忽略英語口語和聽力在未來實踐中的作用。
2.2教師流動性大
筆者在對十所教育機構的管理者訪談中發現，所有管理者都說到在英語培訓中英語教師的流動性很大。他們怕這樣的事情發生卻也缺乏應對的辦法。同時，對教師的訪談中，多數教師都提到教育機構福利保障不到位。調查的十所教育機構中，有半數為工作一定年限的教師繳納五險一金，但也僅是法律規定的最低保障金額。同時，由于教師的工資同課量直接掛鉤，寒暑假教師壓力大，任務重，春秋季課量很少，工資甚至不能滿足生存基本需求。
因此可以看出，在培機構中任職的英語老師普遍缺少安全感，英語教師流動性大與教育機構福利保障低有密切關系。
2.3市場混亂
教育培訓市場魚龍混雜，良莠不齊。有的機構聘用的教師多是兼職老師或在校學生，甚至公辦學校的在校老師。在宣傳招生上，部分機構存在夸大課程效果，虛假宣傳，有損培訓機構形象，降低人們對培訓機構的信任度。
3解決我過英語教育培訓機構中英語教育培訓現存問題的方法
3.1課程設計進行合理改善
英語作為一門語言，是人與人之間交流的工具。學習英語的真正目的應該是走上社會，走上工作崗位以后能夠同外國人進行交流，成績高低與能力并沒有直接關系。所以英語機構的管理者們應該在課程開發的最初認識到課程需要達到的真正目的，真正做到為學生的長軒發展考慮，改進規范課程產品設計。培訓機構不能只為了滿足家長短淺的提高成績的需要而嚴重忽視學生能力的長遠發展，相反，機構的課程設置應當結合社會對人才的要求和學校的標準，這樣的課程才能真正對學生未來的發展有所裨益。
3.2教師待遇和福利保障亟待提高
教育培訓機構中英語教師的待遇不穩定，工資沒有保障，教師嚴重缺安全感，自然機構就缺乏歸屬感，人員流動性因此居高不下。所以，機構管理者應當保障教師的基本收入，增加酬勞。同時，機構中英語教師福利不完善，有的機構甚至沒有五險一金，大部分機構即使職工工作一定年限也只繳納法律規定最低額度，機構教師退休后拿到的養老金只有公辦學校退休教師的一半。因此，管理者應當提高機構教師的薪酬和福利保障，降低流動性，穩定教師隊伍。
3.3政府相關部門出臺政策審查招生宣傳的真實度
政府有關部門嚴格審查教育機構的申辦，秉承公平公正原則、質量保障原則全方位考評包括辦學環境，設施，教師等方面，設置標準，嚴格把關。對已經通過審查并開始辦學的機構，要定期進行考察，不符合標準的培訓機構一律依法取締。
政府相關部門應當建立招生宣傳廣告詞審批制度，從源頭上把好關，兼具杜絕虛假宣傳；嚴格審批課程設置和招生簡章，對于課程設置要堅持標準、保證質量、防止縮水。對于招生簡章要內容堅持實事求是，防止夸張，確保客觀、公正地宣傳培訓學校情況。
參考文獻
關鍵詞：初中英語；情境式教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-102-01
捷克教育家夸美紐斯說：“一切知識都是從感官開始的。”又說：“在可能的范圍內，一切事物應盡量放到感官的眼前。”雖然這種說法有些絕對化了，但也的確反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成。也就是我們所要討論的情景教學，所謂情景，指的是為交流創設的具體的語言環境。在英語教學中，教師應該基于教學內容創設真實的語言環境，從而幫助學生更好地認知、理解、記憶所學的知識，并將知識有效地運用到現實生活中。情境教學使學生身臨其境，通過給學生展示鮮明具體的形象，使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，并激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的自覺的活動。本文中，筆者通過深透解讀初中英語教材內容并結合多年英語教學實踐，提出相應的初中英語情境式課堂教學策略，為優化當前初中英語教學提供一定的參考及借鑒。
一、情景式教學的作用
首先，每一個學生的內心都潛在著一定的創造意識。從目前的英語教學來說，情境教學由于本身具有的形具、情切、意遠、理蘊的特點，可以巧妙地把學生的認知活動與情感活動結合起來，從而達到平衡、協同大腦兩半球的相互作用。當教師以親切和藹的面容、期待的目光、適當的手勢、抑揚頓挫的語調、高低快慢有節奏的聲音來傳遞自己的情感時，當他們帶著與學生相共鳴的真切情意，全身心地進人情境時，此時的情景就不光是一種物與形組成的場景和畫面，更是滲透著甚至是飽含著教師的情感的情景。
情感為情境教學的紐帶，也是和諧課堂構建的基礎，所以我們教師在準備每一個教學環節時都應該以情感為依托，以學生的幸福為目標。其次，新課程標準的指導思想和標準是以促進學生身體、心理和社會適應能力整體水平的提高為目標，融入了諸多科學領域的有關知識。情境教學法正是通過“情境”的設置，使教學內容在情境化的故事中得以完成，情境的設置是讓其掌握運動技能的一種教學載體。它的目的就是增進學生的情感、態度、價值觀。再次，情境教學法把思想教育融入教學中，避免了以往"說教式"的教學方法。使學生在問題情境中養成各種品質，形成道德規范等。
二、開展英語情境式教學的實踐
創設情境的方法很多，教學中我們要根據學生學習情況和教材內容并結合自身的經驗來開展。
1、利用多媒體教學設備，創設情境。在課堂上，運用DVD，投影，錄音機為學生創造一種悅目，悅耳，悅心的英語交際情景，它形象生動，圖文并茂，學生懷著輕松愉快得心情，邊看邊聽，積極參與對話，充分發揮自己的想象力，進行語言交際活動。
2、用語言描述，引入情境。教學中，教師可用簡單易懂的話語，作繪聲繪色的描述，引導學生進入情景.例如：在講動物的單詞時，為了讓學生更好地進入情境，老師可以一邊用幻燈打出動物園的圖片，一邊播放出悠揚的音樂，然后講故事：“This is a zoo. Let's go to the zoo.”同學們看著畫面，聽著講述，就會完全融入了。
3、利用動作，表情等體態語，展現情境。在交際活動中，體態語起著舉足輕重的作用.它有很強的暗示性，有利于組織教學；它有直觀性，便于學生理解；它有趣味性，能激發學生的興趣.英語教師在課堂上要積極運用各種生動傳神的表情，形象的語言和演示動作來描述事物，力求逼真，幫助學生理解，逐步培養學生用英語進行思維的能力。
4、利用表演，體會情境。在所學課文內容基礎上，結合課文中有關日常生活內容，利用所學句型進行帶創造性的表演，引導學生進入“生活”，讓學生自己創造情景，積極思維，豐富想象.在運用語言過程中，鞏固所學的知識，培養他們的能力。
5、設計游戲情景，寓教于樂。設計學生喜歡的游戲情景是一種寓教于樂的好辦法，使學生樂而好學.在課堂中創設情境的具體方法很多，教師在教學中要結合多種方法，融會貫通，并且要考慮具體的情況，從實際出發，所創的情境要與學生的生活，學習，環境緊密聯系而且自然，要從學生的興趣愛好出發等。
三、對情境教學實踐的思考
關鍵詞：影子教育；英語教學；現狀
國外對于“影子教育”的相關研究始于19世紀80年代，興盛于90年代，并持續繁榮至今，已取得數量頗多的有價值成果。Bray（1999）認為“課外補習只有當主流教育存在時才會存在，它的規模和形態因主流教育的變化而變化”。近年來的研究指出：“影子教育”對學業成績、學校教育等均有正面影響。國內研究始于2007年，研究不多。桂文玲（2014）就韓國中小學課文輔導現狀及其改革措施進行了分析，提出中韓兩國文化相通，我國應吸取韓國在“影子教育”方面 地方“影子教育”機構
英語教學現狀調查與分析的經驗教訓。梁亦華（2014）認為“影子教育”為教師反思自身教學不足、教學環境、學校功能等專業性議題帶來契機。
伴隨教育理念的更新，我國教師、家長和學生都日益重視英語學習。但由于公立教育中的班額普遍較大，教師在英語教學中只能“抓中間帶兩頭”、兼顧大部分學生，英語語言能力發展較快和相對滯后的學生在課內教學中得不到長足的發展，導致以“提優、補差”為教學目的的地方“影子教育”機構發展日趨蓬勃。黑龍江省大慶市作為省內經濟狀況較好的城市，具有一定的代表性，英語的課外補習活動較為興盛，但存在諸多問題，須要加以關注。
一、研究方法
（一）調查對象
針對黑龍江省大慶市“影子教育”機構英語教學現狀，課題組于2015年6月至2016年3月開展了調查。分別針對英語教師、學生和家長設計了調查問卷，調查樣本涵蓋該市五區四縣的含全國連鎖、本土機構、未注冊的小輔導班等多個機構。共發放{查問卷70份，回收有效問卷60份。并在統計、分析問卷調查結果的基礎上針對突出問題進行了隨機的別訪談，訪談在相對輕松的環境下進行。
（二）研究思路
研究者首先查閱有關文獻資料，了解國內外相關研究現狀，借鑒專家學者的認識及實踐成果，為研究提供理論支持。然后通過問卷調查、訪談等形式獲取“影子教育”機構規模、層次等相關資料。以期為進一步研究提供第一手資料，為明確機構英語教學發展導向，特別是明晰“影子教育”機構進行有效英語教學的方法、思路和路徑，為國內其他城市“影子教育”機構英語教學的升級之路提供參考。須要注意的是研究者須需直接與研究對象互動，才能獲得第一手資料，對其進行深入的整體性探究，得出結論。
（三）研究重難點
本研究試圖從大慶地區“影子教育” 機構英語教學現狀出發，對現存問題加以分析。明確調研目標后，如何設計、完善調查問卷，使之合理化，保證調查問卷的效度，能夠真實反映大慶市“影子教育”機構英語教學現狀，是研究難點之一。同時，由于此次研究的對象涉及面較廣，調查對象數量較多，樣本抽樣選擇、訪談對象確定、調查問卷回收均存在難度。
二、調查結果與分析
（一）針對英語教師的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及被調查者基本情況、師資水平、教學管理與監督等方面。統計結果顯示：被調查的英語教師中35%為男性，65%為女性。85%為20～40歲的教師，15%為40～50歲及50歲以上教師。輔導學校教師占75%，25%為公立學校教師。80%“影子教育”機構教師為本科畢業后2～3年，10%有研究生學歷。35%教師畢業不久，有5年以上教學經驗的25%，具有1～5年教學經驗的占40%。支持與反對學生參加補習班的各占50%。50%認為會給學生造成壓力，45%認為壓力即動力，5%認為未給學生造成壓力。50%學生為補習弱科，25%為擴充課外知識，20%為從眾，5%為提優。85%教師關注多數學生的學習狀況，5%不能關注所有學生，10%能夠關注所有學生。80%教師定期或經常檢查作業，不檢查的占5%，偶爾檢查的占15%。50%教師認為自身所在“影子教育”機構對提高學生成績非常有效果，其中35%認為比較有效果；50%則持相反態度，其中30%教師認為效果不明顯。75%教師認為課堂補習人數應有限制，30%支持一對一，25%支持大班額英語教學。支持節假日補課的教師占75%，在工作日內補習的占25%。40%教師認為學生不要過多報名補習課程，60%認為可選擇2～3個輔導課程；在選擇補習課程方面，35%教師認為以興趣為主，65%認為以提高成績為主。
調查訪談結果顯示，該市參與調查的教師中，“影子教育”機構中女性教師多于男性，教師年齡結構趨向年輕化，學歷以本科畢業為主，教育經驗多為5年以下，經驗略顯不足。支持進行課外輔導的教師大部分認為“影子教育”輔導產生的壓力是正面和積極的。參與輔導的學生多為補差，且學生在英語聽、說、讀、寫技能中均存在問題。而輔導的效果未形成定論。大部分教師能夠做到與家長及時溝通，并支持節假日讓學生參與輔導。
（二）針對家長的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及家長的自然情況、對“影子教育”機構的態度等方面。調查問卷統計結果顯示：被調查的大部分家長為工薪階層，孩子大多處于中小學。55%的家長非常支持孩子參加補習，85%的孩子都參加過課程。參加渠道上，約有50%為教師介紹，15%則為教師自己聯系；25%為身邊朋友介紹，10%為廣告宣傳。孩子補課原因60%為學習成績要加強，10%源自從眾心理，30%出自迫于教師壓力。15%孩子參加每堂課的費用為100元以上，60%為50～100元，20%為30～50元；65%的家長對費用表示接納，25%的家庭認為負擔重。參加的補課形式55%為輔導機構大班，40%為一對一補習。20%家長贊成社會性輔導機構，60%持中立態度，15%持反對態度。輔導后75%學生有提高，10%效果平平，15%進步不大。60%的家長對于補課持有不滿態度；65%家長認為對待在職教師補課的態度須視情況而定，5%的家長堅決反對。25%家長認為是一種雙方自愿的態度。60%家長認為補習會給孩子造成負擔，30%則認為負擔不大。在選擇機構方面，30%家長注重師資力量，50%注重提高效果，10%注重課程安排與設置，5%家長關注收費標準。
調查訪談結果顯示，該市被調查家長多數處于工薪階層，收入穩定，多數可以承擔現有“影子教育”機構相關費用。且多數家長對孩子參加補習呈支持態度，且首要重視教學效果，但家長在自身與教師溝通上仍須加強。
（三）針對英語學生的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及學生自然狀況、對“影子教育”英語學科機構的態度、教學效果與評價、教學方式與方法等方面。調查問卷統計結果顯示：被調查學生含15%小學生、40%中學生和45%高中生，其中75%為女生，25%為男生。30%學生對“影子教育”了解較少，70%了解很多。75%學生認為補習造成課業負擔，其中50%的學生認為負擔很重，另24%的同學認為課外補習量還可承受，1%的學生未參加補習。學生選擇補習的原因：40%為補差，25%為提優，，25%從眾，10%為發展興趣c愛好。40%學生選擇班級集體補習，25%選擇私人家教，35%選擇課外輔導機構。50%注重教師的專業知識，教師的教學技巧與顏值分別被20%的同學重視，10%的同學注重教師的品格。5%補習班教師使用多媒體。70%的教師注重書本理論的教學。50%教師選擇單純講授課本知識，35%教師在講課中會傳授給學生學習方法，10%教師輔導作業，5%的教師涉及情感與理想教育。各占50%的學生在教師安排的預習問題上可以完成或不能完成。50%學生認為課程安排太緊，50%學生可以接受。35%學生認為效果明顯，65%認為效果不佳。60%教師使用課堂游戲，20%教師涉及英文原聲視頻或音頻，20%教師則無輔助教學方式。45%學生認為教師應主講課外知識，55%認為應講課內知識。
調查訪談結果顯示，被調查學生大部分為上中學的女同學，大部分對“影子教育”輔導有很深的了解，他們參加補習教育大多受家長影響，對不斷增加的學習任務感到有負擔。學生希望教師在講授課內知識、輔導作業外，補充一些課外可延伸自己發展的知識，同時從對教師的要求中也可看到學生呼吁教師教學手段要豐富起來，多利用一些多媒體教學手段，進而提高教學效率。
三、結語
調查分析反映出了大慶市“影子教育”機構英語教學綜合特征，其現狀存在較多問題，主要涉及師資、機構資質和管理等方面，同時，“影子教育”導致學生壓力顯著增加、家庭教育空心化、家庭經濟壓力增大。但“影子教育”也具有正向反撥作用，優質的“影子教育”是對課內教育的補充，能夠促進優質教育資源的重新分配。
參考文獻：
[1]桂文玲.韓國中小學課外輔導現況及其改革措施[J].基礎教育研究， 2014，（03）.
關鍵詞：優化英語；高校課堂
一、無效“小組合作”，課堂教學表面繁榮
“小組合作學習”是新課標提倡的一種學習方法，有利于培養學生的合作精神和交際能力。但是在初中英語課堂教學中有的教師片面追求小組合作，頻繁使用這一方法，隨意性很強，每布置一項任務，就讓學生開展一次小組討論，看上去同學們討論得轟轟烈烈，但由于討論的問題缺乏設計，合作活動有形式無實質內容。有的任務僅靠一己之力即可完成，有的問題人人都能回答出來，根本無須勞師動眾，唯形式而已，合作學習淺嘗輒止而無功效。
分析：上述問題的根本不是英語老師缺乏先進的教學理念，而是老師沒有把握好合作學習的實效性和可操作性。在“小組合作學習”中，老師本應充當組織者、引導者，卻往往變成無為的旁觀者。活動中缺乏師生、生生之間的互動，看不到學生之間任何思維的碰撞，看不到老師的點撥和引導。
對策：課堂組織最終是為落實教學目標、確保課堂教學有效的。“小組合作學習”作為一種教學方法、教學模式，絕不是一種簡單的課堂組織形式。
首先要科學分組。通常四人或六人組成一組，這樣可以保證人人都有充分發言的機會。一個小組中，既要有性格外向的學生，又要有性格內向的學生，既要有學習能力強的學生，也要有學習能力弱的學生，這樣可以使小組成員具有互補性，做到相互影響，取長補短。
其次這些活動貼近學生的生活，能夠讓學生有話可說，極大地激發了學生的參與熱情，活躍了課堂氣氛。由于組成小組的人數少，討論時人人都有發言的機會，而且不受拘束，特別是一些學習困難生在這樣的學習情景下，消除了在同學和老師面前不敢發言的心理障礙，在好、中等同學的幫助、帶動和鼓勵下，逐漸樹立起自信心，慢慢地敢于表達自己的觀點，體驗到了通過自己的努力獲取成功的快樂。
第三，要形式多樣。要靈活運用多種形式開展“小組活動”，提高語言學習效率，如自由發言式或輪流發言式。在活動中，學生不但增強了綜合語言運用能力，還增進了小組成員之間和班級同學之間的相互了解。當然，老師應當根據學生的實際情況和教學內容選擇合適的討論方法。
第四，要課內外結合。“小組活動”還應該從課內延伸到課外或校外，以避免課堂上的頻繁使用。由于課內合作受時間和空間的限制，學生合作學習的效果不能得到充分體現。因此，適當進行課外學習能對課內學習起到彌補和促進作用。
二、無效“課堂提問”，無法激活學生思維
對策：首先，鼓勵學生自問自答。設疑之于教學，猶如清泉之于水潭，清泉一失，水潭即成無瀾之水。但在教學過程中，除了老師對學生提問外，還應當多鼓勵學生提出疑難問題，由學生一起討論，教師則在必要時加以指導、解答。其實讓學生提問勝過老師自己提問，因為提出問題的難度比回答問題難度大，不經過認真思考是提不出像樣的問題的。鼓勵學生提出問題，也是學生積極開動腦筋、深入理解課文、形成能力的一個過程。因此，從新課程理念出發，我們應該把主動權讓給學生。其次，鼓勵學生獨立答疑。老師在讓學生回答問題時，要讓學生把書本合上再回答，直至答出，答對。因為只有經過大腦加工整理后得出的答案，才能貼切地符合所要回答的問題，也只有這樣做才能鍛煉思維，發展思維，培養自學能力。第三，體現以人為本思想。學生回答時，如果暫時回答不出，可以讓別的學生幫助回答，或者讓答不出的學生自己找人答。在此過程中，雖然該學生沒有答出問題，但參與了交際。同伴答出之后，可再讓該學生回答一遍，一般都能答對，此時老師要加以肯定，這樣該生同樣有成就感。第四，提高自身課堂應變能力。對含糊不清的回答，可以讓學生再重復一下，或安排旁邊同學進行復述，也可指定某個開小差、不專心的同學復述。這樣，可以讓其他人集中注意力，聽得更清楚，還可在無形中糾正錯誤，對所涉及的內容加深印象。
三、無效媒體運用，課堂教學喧賓奪主
多媒體技術的運用為老師和學生提供了一個模擬、操作和實踐的全方位英語教與學的互動環境，但從目前多媒體教學的整合情況看，還存在著不少問題。主要表現在：教師課件制作、多媒體使用能力有限。許多老師對課件奉行“拿來主義”，直接從網上下載一個課件，不管是否符合本班學生實際情況，直接拿去上課。
分析：教育信息化給雖然給初中英語課堂教學注入了新的活力，但同時也帶來了一些負面效應。許多老師認為多媒體使用越多，課堂氛圍就越好，學生參與率就越高，所教授的語言材料就越易讓學生掌握。從表面上看，學生的學習興趣很濃，但實際上許多同學只不過在看熱鬧，那些五顏六色的圖片和flash 動畫轉移了他們學習的注意力。教師在課件使用中一味追求媒體效果，忽視了媒體在本節課使用的必要性和實效性。
［關鍵詞］建構主義口語教學協作學習
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0060-03
引言
建構主義理論認為：學習的過程中，學習者對所學的知識進行主動的加工，原有的知識能夠被新的知識激活，并且從中構建起相互的聯系，再產生新的學習，從而積累新的知識。學生學習的過程就是一個主動建構知識的過程。作為教師，應該合理借鑒建構主義理論，使學生成為構建過程的主動參與者，使其更好地獲取知識，從而更好地教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點
在批判和發展傳統教學觀的基礎上，形成了建構主義教學觀這一概念。前蘇聯心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰的理論從三個維度闡釋了建構主義，他們認為人類思維的形成是來自于經驗的，與社會文化、社會活動、社會環境密不可分；人的認知能力，也是不斷發展變化著的；外部世界不但可以認知，依然是可以建構的。人們是在與周圍環境的相互作用里，逐步形成對周圍環境的認識，從而構建新知識和認知結構。我認為，人們學習的過程就是認知的過程。學習如何發生？概念如何形成？意義如何建構？建構主義就能夠很好地說明人們學習過程中的認知規律。把與外界相互作用所產生的信息融入原有的認知結構，這個過程稱之為同化。學習者的認知結構受到外界的影響，會發生改變，這個過程稱之為順應。前者量變，后者質變。 在同化過程中，學生將要學習的知識會被頭腦中已有的知識結構影響，這就要求教師巧妙地構建新舊知識的銜接，為其提供有效的“情境”學習。 在認知理論發展的基礎上產生的建構主義給傳統教學理論注入了新的理念, 強調個體間的協同合作學習，因此，教師在教學中的角色也應轉變過來，充分調動學生的主動性，積極參與到認知的過程和信息的建構過程。
二、英語口語教學存在的問題
2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，提出：“增強學生自主學習能力，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。新的教學模式應體現英語教學的實用性，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。” 近年來，盡管在英語教學中已經開始注重從應試教育向素質教育的轉變,大學英語教學并沒有完全擺脫應試教育的負面影響。學生在英語課堂上表現出的諸如把注意力集中在語法和詞匯等語言知識的細節學習上，忽略了思維方式的轉變，教師也習慣于傳統的課堂授課、不敢大膽嘗試新的方法。
在筆者的教學計劃中，導入部分刻意將重心偏向了主題內容和背景知識，語法和詞匯點不再像以前那樣具體詳細，讓學生分組展開話題討論，鼓勵學生盡量使用英語。運用“情境學習”的理論，讓學生進行“合法理的周邊參與”。但是，在實際教學中，仍然是考慮自己怎樣教的多，忽略了學生如何主動學習。教師的講解占了課堂的大部分，學生的語言運用活動也僅限于簡單的yes、no，和重復的跟讀。學生參與交際的機會較少，教學變成了說教和訓練，失去了學習的意義。教師在引入課文相關主題及背景時，介紹性的語言更多一些，看到學生的反應冷淡，就急于完成教學任務，沒有更耐心地想辦法，引導學生，使其主動地發覺信息，自發地去探索、研究。啟發式的教學中，問題的設置過于簡單，沒有完全地激發學生的主動性和參與性。在導入部分，交際法沒有有效地運用其中。在符號式思想的取向中，學生對學習的看法不會受到重視，而情景式思想不同。學生對本身能力的信心，是導致表現有別的主因。在教學中嘗試使用開卷的測試方式，增大寫作和翻譯等主觀性試題的比重,同時還可將大規模的標準化測試與學生的自我檢測相結合。評價方式就是學生能否熟練表達出所學知識，教師卻忽略了學生自身知識掌握的提高，評價以橫向居多，縱向的很少。這樣不利于檢測學習的創造性思維和使用有效的策略與方法解決問題的能力。
三、教學轉變
理想的轉變，是必須要讓學生理解他們的學習目標，以此為據，來判斷自己的進展。因為學生之所以表現較好，是因為他們在處理問題時，懂得在開始時先作反思，并考慮用不同策略的可能性。于是，教師對課業的選擇和設計，便需要符合學生的認知特點，幫助他們理解和協助他們取得進展。在教學過程中，以學生為中心的教學模式，教師是課堂的指導者、組織者，是學生構建語言意義的促進者和幫助者。教師給學生構建出的語言體系的宏觀架構，讓學生了解到英語邏輯思維的特點，老師應起到拋磚引玉的作用，通過任務驅動法使學生自己動手、動口、動腦學習，將單向傳授轉變為師生共同進行學習的雙向交流。教師應該將知識傳授轉變為能力培養，避免整堂課講授太多的語言點；避免給學生具體列出語言點的用法；避免給學生直接指出應該注意什么。在教學過程里，教師會自然選擇反映自己教學理念的內容和任務，而學生是知識的建構者，他們則會選擇相對于自己有意義或者偏好的方式去理解和學習。 他們會主動挑選學習內容，重新整合、加工。在教學中能夠在較短的時間內讓學生掌握有效的知識，就要求教師必須對大量的教學內容進行收集和整理，并且，教學絕不能遠離現實的問題情境，應以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現實情境相類似的情境中發生，因此，學習內容必須選擇真實性的任務。教師如何在深入了解學生認知過程的基礎上，把建構主義應用在大學英語教學的任務設計和教學策略中， 為學生提供輔助，對此問題進行深入分析；主張把認知建構主義因素，應用到傳統教學環境下的英語教學之中，旨在探索一個建立在交互基礎上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。在總結前人對此領域研究的基礎上借鑒建構主義的教學理論，在多媒體課堂教學環境下如何把此理論運用在大學英語課堂教學中的研究目的。我們應考慮以下問題：1.在當今的教學體系下，建構主義理論應用到大學英語教學是否可行有效？2.建構主義指導下的教學模式是否比傳統教學模式更有效？3.傳統的教學模式對于學習的提高有多大效果？形成性評估是語言教學課程的重要組成部分，它通過向教師和學生提供及時、有效的反饋達到促進語言教學健康發展的目的。從課程設置、課堂教學、教材和學習環境等方面對所評估的課程產生影響，如何從教師對課程要求的理解、教學態度、教學方法和內容等方面對所評估的教學產生影響？如何從學生對課程要求的理解、學習態度、學習策略和內容等方面對所評估項目的學生的學習產生影響？
建構主義教育教學思想基本的出發點是技能是由學習者自己建構的。它的一個前提是：知識不是一種存在于每一個人之外的客觀外部現實，相反，人類的知識是人類自己的建構物。杜威、維果茨基的經驗基礎論以及皮亞杰的主客體互動論認為：“每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題有不同的假設和推論。學習者通過溝通與交流，可以看到問題的各個側面及其解決途徑。因此教與學的關鍵是學習者是否有機會、有熱情充分地參與交流；學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的互動，來充實、豐富和改造自己的認知體系；教師應給學生提供足構的思維空間，使其主動建構自己的認知結構，培養其自身的創造力。”其主要觀點強調了知識與經驗的雙向建構。因此，互動式教學是我在教學實踐方面需要做出的轉變。
建構主義理論強調“有意義的學習”，要有效地利用已有的知識來學習新知識。口語訓練的前提是要掌握并會認讀相關的詞匯，針對部分較被動，基礎較差，鮮少開口的學生，初期的訓練就是要強迫其跟讀、模仿，從單詞到短語到句子再到短文。一定量的訓練能夠形成較好語音語調，同時掌握一定的朗讀技巧，從羞澀到自信，這實際上就是一個建構的過程。口語教學的目的是培養學生的口頭交際能力，而在交際中，聽與說是互動的，分不開的，不能進行有效的輸入就不可能有準確的輸出，交際中的兩者相輔相成，決不能一味地強調口語表達，忽略了聽力理解的訓練，然而，課上的時間必然有限，根據建構主義學習理論，學習的認知過程中，從同化到順應的轉變，應該以一定量的訓練為基礎，因此，給學生布置課下的聽說練習是必要的。
教學的轉變，能有效地調動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。我在課外任務的布置中，要求學生通過網絡、書籍等媒介，搜索課題的背景知識，以及與之相關的信息，加以思考、總結。并在課堂上將自己獲得的信息講給大家。這樣一來，學生漸漸地改變了傳統被動學習的習慣，培養了創造力和自主學習的能力。發展閱讀技巧，培養獨立思考和自主學習能力。為使學生能夠將語言學習與文化理解有機結合起來，通過多媒體輔助教學的手段，播放新聞、電視、電影等片段，為學生提供相關的背景知識、補充必要的信息，如：新的概念、術語、詞匯等。強調師生互動、強調“合作”學習，進行演講示范、問題發言、案例學習、小組討論來調動學生的學習熱情。對話題進行分組討論，讓學生走上講臺演講，難免會有人不情愿，大部分還會緊張，適當給予學生一些壓力和鼓勵幫助。這種教學方式加強了對學生英語綜合實際應用能力的培養，大部分學生都表示自己的英語聽說能力都得到了一定提高。
建構主義學習理論和社會互動論認為，“學習是學習者主動參與知識建構并通過與外界的交互作用獲取知識的過程”，語言的學習過程中有四個因素：教師、學生、任務和環境。在教學過程中，學生通過與教師、學習資料以及其他學習者之間的交互建構知識。這四個因素在一個動態的過程中相互作用、相互影響。建構主義提倡情境式教學，學習者是通過一定的環境，通過意義的建構，來獲取知識的。先前學習的知識，先前獲得的經驗、與他人之間的合作與交流等，都對知識的建構有著重要的作用和影響。 “在情境取向中，認知系統的界限涵蓋了環境”，因此，學習發生的環境對學習者的知識構建過程起著重要作用，包括物理環境、情感環境、學校環境、乃至更大的社會環境、文化環境和政治環境。然而，情境式學習是通過學生在情境中參與構建知識，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分，這就使得課堂教學環節需要花費大量的時間。原來用傳統的講授模式只需一個課時完成的教學內容，可能情境式學習需要3-4個課時才能完成。這就需要教師合理優化教學任務，與教學管理部門溝通協調，靈活地安排課時。學校管理部門應注意營造英語學習氛圍，比如廣播英語新聞，舉辦英語主題活動，構建英語沙龍等，并要注重英美文化的滲透。
四、結語
教學也是一個參與學習構建的過程，教學不是知識權威的象征，學習者用自己的方式來建構對于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，沒有所謂的唯一的理解標準。理想的教學應該注重學生自己對各種現象的看法和理解，傾聽和尊重他們內心的想法，并反思他們這些思想的由來，在方法、實踐和環境方面不斷轉變、嘗試，摸索出更好的學習方法。通過學習者的合作使我們對教學的理解更加豐富和全面。
［參考文獻］
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［2］李洪波，詹作瓊.論英語口語教材編寫和口語活動設計的真實性［J］.教學研究，2006，（11）.
【關鍵詞】技校英語 課堂 和諧
現行的技校英語課程教學大綱認為，注重發揮好學生的學習主體地位和作用，以愉悅的課堂教學環境為契機，營造自由活潑的教學環境氛圍，更利于增強課堂教學活力。由此可見：(1)和諧課堂教學能夠為學生的學習提供鮮活豐富的語言情境，激發學生學習思維。(2)能夠形成多元互動的交流學習模式，增強學生學習信心。(3)能夠拉近師生之間距離，營造和諧學習氛圍。
一、技校課堂教學現狀
1.缺少一定的生氣活力。學生受學習基礎薄弱影響，往往對英語學習產生為難害怕心理，對所學習的知識也就漠不關心，以至于產生死氣沉沉。
2.呈現單一被動情境。學生對所學習的內容不感興趣，將此當成是一個負擔，形成了被動學習，感到英語學習單調乏味，有的甚至對學習英語產生厭惡情緒。
3.缺少課堂教學多元化思維方式。學生的英語學習知識單純的被動接受，未能很好發揮自身的學習潛能，自然也就難以有學習創新的思維。
二、構建和諧課堂教學的必要性
1.構建和諧課堂教學是體現學生學習主體地位和作用的重要形式。學生只有在盡情釋放自身學習潛能基礎上，在主體的意識的支配下，有目的、自覺自愿地學習。培養學生學習的主動性是學生主體性的要求，能夠體現課程教學的“以生為本”教學理念。
2.構建和諧課堂教學是優化課程教學過程和方法的需要。學生只有在彼此互動交流的過程中，認真交流和學習，才能夠激發自身學習思維，增強語言學習運用能力水平。
3.構建和諧課堂教學是緩解學生學習緊張心理的有效方法。學生在英語課程學習中往往受學習基礎薄弱影響，缺少一定的輕松學習心理，影響了他們的學習激情。
4.構建和諧課堂教學是拉近師生之間距離的有效方式。通過這樣的方式，能夠讓學生感到教師的親和力和影響力，從而增強他們學習自信心。
三、構建和諧課堂教學的途徑
1.營造輕松學習氛圍，鼓勵學生“我要學”。教師在教學過程中，應以人的發展為目的，以知識傳授為載體，突出學生主體作用的培養和發揮。通過創設和諧自由的語言學習環境氛圍來引導學生積極主動參與課程教學，幫助學生拓寬語言知識層面，以激發他們的學習激情和興趣。在營造自由和諧的學習環境氛圍中，教師可通過自由交流的形式來讓學生開口表達交流，為學生營造暢所欲言的表達交流環境，以激發學生的學習主觀能動性和潛能。
2.運用多種教學模式，激發學生主動探究欲望。現代化的教學設備為提高課程教學提供了方便。特別在教學中，使用這樣的教學設備，不僅能夠提高課程教學效率，還能夠讓學生在學習的過程中增強學習興趣。同時，可更好發揮學生的語言學習主觀能動性。在教學中，可采用多媒體、電子讀物等方式進行教學。特別是多媒體教學以的形、音、動漫等方式，將抽象的東西具體化，復雜的內容簡單化，使原本枯燥的知識變得生動有趣，大大激發學生學習的興趣，調動起學生學習的主動性。
3.鼓勵學生自由表達，培養學習發展創新精神。和諧的課堂教學就是要讓學生能夠有表達的話語權。這種話語權更應該體現自由和平等，讓學生能在彼此受到尊重和信任的基礎上更好進行發展創新。學生的自由表達過程，一方面，能夠幫助他們加深對課程文本知識的理解感悟，提高學習的動力；另一方面，能夠拓寬學生的語言學習視野，有效增強發展創新能力。
針對上述情況，教師要創造環境，使學生產生用英語進行交際的需要，從而鼓勵學生開口用英語進行口頭交際。教師可運用如下方法：(1)模擬教材，進行表達。讓學生使用相關句型和詞匯，從簡單句到復雜句，從模仿例句到自由發揮，為了鼓勵更多學生參與，教師可要求學生能夠說出其中的一些重要詞匯短語，以激發學生的表達思維。(2)選擇話題，引導學生主動探究。可根據學生的學習興趣愛好，選擇某一話題，建議學生能夠進行綜合表達交流。(3)鼓勵模擬講解，尤其復述剛剛學過的課文也是一個很好的說話練習，既能加深對課文的理解，又能掌握語法功能的應用。這樣的教學，讓學生能夠有充足的表達時空。
正如上所述，和諧課堂教學構建，能夠使得英語課程教學有傳統被動教學轉為主動參與，能夠有效激活學生的學習潛能興趣。這樣的和諧，不僅是優化課堂教學過程和方法的需要，也是提高課程教學有效性的需要。
參考文獻：
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[2]巢亞芳.提高職校英語課堂教學效率的幾點看法[J].讀與寫?下旬刊.2011(09).
昨天彬上英語課，家長就在外面聊天，這個班的家長普遍特別重視孩子的教育，好幾個家長是比較了北京各英語培訓機構后才選擇了這里，我和他們相比還是差得太遠了。所以今天趕快把他們總結的記錄下來，估計可以給想學英語的家長一個參考。但因不是我考察的，估計也會有不太對的地方。
迪斯尼：優勢外教上課，合適4歲左右的小朋友，氣氛好，孩子容易接受。但每節課內容少。價格較貴。
LILY：優勢以聽說為主，孩子上半年左右就可開口說，價格比較便宜，適合5歲以上的孩子，形式孩子也可以接受。不足：因LILY規模較大，師資參差不齊，據說老師只要有英語四級證書就可被錄取。所以語音語法都有很大問題。
創而新：優勢價格適中，家長只要交錢，就可自由選擇從周一至周五的課程，比較全面，有聽故事學自然拼讀英語角、語法、三一口語等。比較適合精讀課程。不足：都是小場景，孩子可能在用的時候想不起學過的東西。但只要去的次數多，堅持下來孩子也會不錯。
POPODOO、魔奇英語：比較適合小學生的應試，這個彬學過，學了一年半，會寫英語26外字母，也會說一些簡單的句子，及簡單的拼讀。
洋蔥頭：鼓勵孩子以表演為主來說英語，價格相對較貴。適合三年級以上的大孩子，因為太小的孩子，他們“輸入”的東西相對少，硬要他們“輸出”，他們只能是硬背。而且就象中國孩子知道孫悟空而外國孩子不會理解一樣，因中外文化的差異，有的東西太小的孩子并不理解。
英浮：老師多半挺有激情，有很多都是學單詞帶著比劃動作，但由于沒有場景，孩子學得快忘得也快。
瑞思：價格相對較貴，是用英語學其它學科，用的是國外小學的教材。因每次時間較長，孩子很難集中精力，似乎效果好的少，據說也有學得不錯的。
英特、愛華：應試教育為主，據說是要背很多東西，孩子在學校英語會學得不錯。
[文獻標識碼]A
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-080
[文章編號] 1671-5918（2015）09-0168-02
[本刊網址] http：//hbxb.net
一、新時期對學生英語語言學能力的基本要求
（一）新時期對學生英語語言學能力的總體要求
在本世紀初期頒布的《高等學校英語語言學專業英語語言學教學大綱》之中明確地指出，培養高等教育學校的學生的英語語言學能力主要集中在以下幾個方面：“在英語語言學教學的過程之中，要將培養學生的英語語言學思維能力以及英語語言學學習創新能力融會貫通于學生學習的各個階段，幫助學生在學習英語語言學技能和英語語言學專業基礎知識的過程之中，能夠活躍思維，善于思考，并勇于在公眾場合發表自己的意見，在這個過程之中，教師應當對勇于發表自己意見的學生持鼓勵態度，借此提升學生的自主思維能力。”
（二）新時期對學生英語語言學創新能力的要求
在《高等學校英語語言學專業英語語言學教學大綱》還提出了對學生英語語言學學習創新能力和思維能力的具體要求：“英語語言學學習能力主要指的是學生在學習的過程之中，獲取英語語言學基本知識的能力、靈活運用所學到的英語語言學知識的能力、針對某一問題進行分析的能力、針對某一問題提出自己獨立見解和創新性解決方案的恩能夠了。”在這些能力之中，進行對學生的英語語言學創新學習能力的培養一直是我國英語語言學教學的薄弱工作環節，尤其是在學生針對某一問題進行獨立的分析和思考的過程之中，學生很難拿出有見地的回答。在這樣的背景下，就需要采取一種有效的英語語言學教學模式，來提升學生的自主思維能力和創新能力。
二、基于構建主義角度探究英語語言學的基本概念
（一）基于構建主義角度探究英語語言學教學的發展歷程
在上世紀九十年代，美國就開始借助于構建主義教學方法來輔助外語語言學教學過程，時至今日，隨著二十多年的發展，基于構建主義角度探究外語語言學教學已經成為了外語語言學教學的重要教學手段之一。與此同時，隨著語言學研究水平的快速提升，越來越多的高等教育學校開始意識到利用構建主義教學方法進行輔助教學的重要作用，通過利用構建主義教學方法進行輔助教學，可以實現構建主義教學方法和英語語言學教學的有機融合。
（二）基于構建主義角度探究英語語言學的基本概念
使用構建主義教學方法輔助英語語言學教學，從形式上和手段上根本的改善了傳統英語語言學教學的基本形態，并從教學觀念、教學過程、教學方法、師生關系等多個層面賦予了英語語言學教學模式以全新的涵義。
通過利用構建主義教學方法，英語語言學課堂教學的授課氛圍將更加地貼近于學生群體，并可以借助于構建主義教學方法手段直觀的表達形式，創立一個學生和教師交互式的學習討論環境，在利用構建主義教學方法手段之中的Flash短片的過程之中，可以從聲音、視覺等多個角度對學生的英語語言學知識進行刺激，還可以利用互聯網數據庫之中的海量文件來豐富英語語言學課堂的知識內容。
三、傳統英語語言學教學模式存在的問題
（一）英語語言學教學模式的基本概念
所謂英語語言學教學模式，指的就是英語語言學教師在相應的教學指導思想和教學指導理論的指引下，在一定的英語語言學教學環境下，形成的教導者、教導工具、接受教導者（例如，英語語言學教師、高校學生、教材課本、媒體材料、教學工具等）之間的的穩定關系以及實現教學過程的教學結構形式。教學模式既是一種高度概括化的教學理論，又是對英語語言學教師的教學經驗的高度總結和系統化的概括。
（二）我國傳統英語語言學教學模式存在的問題
截至目前，我國的英語語言學教學仍然采用的是傳統的英語語言學教學模式，這種英語語言學教學模式的核心思想就在于“以教師為中心”，在英語語言學課堂上，英語語言學教師手持一支筆，拿著一本書，在黑板上寫板書和相應的錄音機設備就是全部的教學過程，在這樣的英語語言學教學模式下，學生的英語語言學學習過程全是憑借教師的一張嘴來完成的，教學知識的傳遞也是單向的，學生只有被動接受的份，學生難以將自己的不足和不解及時的反映給英語語言學教師，也難以直接獲取自己所急需的知識，這就導致學生進行英語語言學學習的積極性和主動性收到了嚴重的打擊，學生也就慢慢的轉換成為了英語語言學課堂上的被動接受者，最終導致學生進行英語語言學學習的興趣大大下降，嚴重地影響到了英語語言學教學的教學效果。
四、開展基于構建主義角度探究英語語言學教學的依據
（一）理論依據
上世紀八十年代，以認知主義學習理論為理論基礎的國際教育科學改革開始在教育領域范圍內興起，國際教育科學改革的核心理念就是建構主義學習觀，該觀念認為，學生進行認知學習的過程之中，其思維能力、創新能力、認知能力和學習的方式方法和學習的過程有著直接的關系。建構主義學習觀最強調的就是學習主體的重要性，強調學習主體才是認知的構建者。
通過對建構主義學習觀的解讀，不難看出，在英語語言學學習的過程之中，學生才應該是接受英語語言學知識和進行對英語語言學知識思考的主體，只有通過學生自主思考所建構的英語語言學知識體系才是學生自己掌握的英語語言學知識體系。學生進行英語語言學學習的關鍵要素就是在學習過程之中，充分享受到英語語言學學習的情景和交流，才能夠構建筑屬于自身的英語語言學學習體系。
（二）現實條件
實現基于構建主義角度探究英語語言學教學的現實條件就是英語語言學教學的特點和構建主義教學方式的特點的有機結合。
首先，基于構建主義角度探究英語語言學教學的實現基礎是在結合構建主義的英語語言學教學模式上的。隨著社會的高速發展，構建主義教學方法和英語語言學教學的融合正在日趨完善，基于構建主義角度探究英語語言學教學方法已經逐步成為現代教育發展的主流趨勢之一。所謂構建主義教學方法，就是利用數據處理技術，來實現對學生實際情況的快速丁解，制定出有針對性的英語教學方法；
其次，英語語言學學科在教學過程之中，是一門實踐性相對較強的學科，其所涉及的知識范圍也相對比較廣闊，在學生進行英語語言學學習的過程之中，可以幫助學生充分的理解到英語語言學語言背后的語言文化背景，是一門集中了哲理和人生經驗的學科針對這樣的情況，在英語語言學教學的過程之中，結合構建主義教學方法，充分地發揮出英語語言。學學科的優勢所在，使得整個英語語言學學習的過程不再枯燥乏味，充分地發揮出學生進行英語語言學學習的積極性和主動性。
五、基于構建主義角度探究英語語言學教學的具體內容
（一）基于構建主義的新型教學模式
開展基于構建主義的英語語言學教學模式，最直觀的體現就是創新性的英語語言學教學模式，英語語言學教學模式充分的結合了學生的實際特點，在課堂上有效地實現了教師和學生之間的活動，有效的提升學生對于英語語言學學習的積極性和主動性，也在教學過程之中鼓勵學生自己動手來解決實際遇到的問題，通過這樣的教學方式，有效地提升了學生匯總問題、總結分析問題、獨立解決問題、交流合作解決問題的能力，有效地解決了傳統的英語語言學教學模式互動性不強，機械性記憶的劣勢，讓學生積極地參與到英語語言學學習過程之中來。
（二）教師學生角色的轉換
通過在英語語言學教學過程之中吸取構建主義方法，可以有力的改善傳統的英語語言學教學模式之中“以教師為中心”的教學方法，明確了學生在英語語言學學習過程之中的核心地位。在學生英語語言學學習的過程之中，教師應當充分總結出每一個學生進行英語語言學學習的基本特點，從學生的角度出發，制定出符合學生實際特點的教學模式，幫助學生在英語語言學教師的指引下，積極主動的獲取新知識，形成新的英語語言學學習技巧，并幫助學生形成自覺地英語語言學學習態度。
【關鍵詞】英語教學；Web2.0；教學結構；學教并重
0 引言
教學結構（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教與學理論，并在一定教學環境中實施的教學活動形式，是“教學系統中教師、學生、教材和教學媒體四要素相互聯系、相互作用的具體體現”[1]。中國的英語教學一直不乏西方教育思想和教學理論的滲透，傳統的以教師為中心（teacher-centered）的教學結構的理論基礎是班杜拉的新行為主義，以學生為中心（learner-centered）的教學結構的理論基礎是皮亞杰的建構主義。前者認為學生的學習動機來源于外界刺激，其學習行為是迫于壓力被動地接受外界刺激的過程，這一教學結構忽視了學生作為學習主體應該發揮的作用；而后者則強調在學習過程中發揮學生的主動性，往往忽視教師主導作用的發揮。因此這兩者都已經適應不了現代教學的要求。“一場全國性大學英語教學改革迫在眉睫”[2]。其改革的重點在于構建一種新的教學結構，還原學生的學習主體地位及教師的教學主導角色，體現教與學的和諧并重。我們可以把奧蘇貝爾的發現主義的“學與教”理論和皮亞杰的建構主義的“學與教”理論作為“學與教并重”教學結構的理論基礎。隨著信息化時代的到來，互聯網的發展進入了Web2.0時代。諾丁漢大學的GordonJoyes教授認為，Web2.0技術將為教育教學提供能夠實現協作性學習的環境和打造個性化的學習工具，“使學習者與教育者之間的關系發生根本改變”[3]。我們可以把Web2.0技術作為“學與教并重”教學結構構建的實踐環境。因為Web2.0技術的應用有利于增強互動學習體驗，改變學生的學習方法和知識的獲取方式，體現以個性化和參與性為特點的學生學習主體作用；Web2.0為教學提供一個開放自由的交流環境，體現了以課堂教學的組織者和指導者為特點的教師主導作用；Web2.0的應用也為英語教學資源的共享、課后交互學習等方面提供了便利條件。這些都有助于“學與教并重”教學結構的構建，并使這一教學結構成為英語教學新的主流教學結構。同時，基于Web2.0的英語教學結構也適應職業教育的要求，因為靈活多樣、不受時空限制的教與學形式更便于體現職業性與實踐性的特點，對培養學生綜合能力具有重要的現實意義。
1 傳統的英語教學結構
和其他學科的教學一樣，英語學科也曾經歷了兩種教學結構：一種教學結構是以教為中心，充分體現教師的主導作用；另一種教學結構是以學為中心，貌似體現了學生主體作用。
1.1 以教為中心的英語教學結構
“以教為中心的教學結構主要基于行為主義學習理論”[4]。教師的教學行為是以口授，黑板書寫為主的填鴨式灌輸，學生的學習行為是以聽記為主的腦力記憶和手記。這種結構因為完全由教師主宰課堂，忽視了學生的學習主體作用。特別是英語作為語言學科，注重的是聽、說、讀、寫、譯五項技能，教師偏重語法講解，往往忽略了學生的聽說訓練，這是與英語學習目的背道而馳的。同時，由于師資水平參差不齊，現在大部分老師的教學結構還是基于行為主義的學習理論。另外教師的知識儲備及教學態度直接影響了教學的效果，而且教學手段的重復性和單一化容易使學生產生厭倦情緒，致使教學事倍功半。基于這一狀況，筆者進行了問卷調查，調查的對象為本校和周邊院校的高職高專學生，其中包括筆者授課班級的學生。見表1。
從表1能夠看出，55.56%的學生希望英語課堂是課堂面授與教學活動和網絡教輔相結合的教學方式，26.67%的學生希望以面授為主，只有17.78%的學生希望教師只負責輔導答疑。因此大多數學生認可網絡輔助教學這種方式。
1.2 以學為中心的英語教學結構
當以教為中心的英語教學結構不再適應現代的教學要求，一種基于建構主義學習理論及相應的學習方法的以學為中心的英語教學結構應運而生。這一教學結構以多媒體和網絡技術為依托，能夠營造圖、文、聲、像交互式學習環境，因而對學生學習興趣的提高，認知結構的形成，以及促進學生對所學知識的意義建構是非常有利的，“也是其它的教學媒體或其它學習環境無法比擬的”[5]。為了了解網絡的應用對英語學習的影響，筆者在學生中也作了問卷調查。見表2。
表2顯示，認為網絡的應用對英語學習產生較大影響的為“更豐富的信息資源”和“更便捷的交流與分享”，分別占被調查學生的80%和64.44%，認為“更富于自主化的學習方式”和“更有效的知識管理和檢索”均占53.33%，表明學生在學習中對網絡的自主利用率較高，網絡的應用對英語學習產生了積極作用。但同時我們也要注意到其負面影響，即學生學習的自主性越大，自由度就越高。
學生在缺少教師及時、有效指導的情況下容易偏離教學目標。
因此，在英語教學中“以教為中心”和“以學為中心”這兩種教學結構應當彼此取長補短，用一種新的教學思想和理念來優化教學過程和增強學習效果，從而形成一種教與學并重的英語教學結構，這種教學結構在發揮教師主導作用的同時，也能激勵起學生的學習興趣，從而發揮學生的主體作用。
2 “學與教并重”英語教學結構
奧蘇貝爾的發現主義學習理論強調學生要學的主要內容“必須由學習者自己去發現出來”[6]。皮亞杰提出的建構主義教學理論，強調教師要幫助學生主動建構知識意義，在組織課堂教學活動的過程中要求學生主要通過自主發現的方式進行學習[7]。Web2.0技術及其體現的教與學理念正好與這兩種“學與教”理論相吻合。在Web2.0 時代，博客（Blog）、維基（Wiki）等社會性軟件（Social Network Software，簡稱SNS）取得的成功以及web2.0在網絡中表現出的互動性為“學與教并重”的英語教學結構的構建提供了強有力的媒介支撐。
2.1 Web2.0教學平臺
Web2.0是為了區別以往的門戶為代表的Web1.0的稱呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等網站為代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社會軟件和“新技術實現的互聯網新一代模式”[8]。見圖1。
圖1中Wiki指一種超文本系統，支持面向社群的協作式寫作，師生可以在Web的基礎上對Wiki文本進行瀏覽、創建、更改，使教與學具有開放性。Blog（Web log），是一個易于使用的網站，師生通過博客進行知識共享，交流教與學，使知識顯性化，并收入知識庫以便學習者更好地進行搜索和學習。RSS是站點用來和其他站點之間聚合內容的技術，可以提高師生查找所需信息的效率，并提高閱讀效果。Tag是一種分類系統，能在教學活動中提供有價值的參考信息。便于師生互訪標簽，共享資源。除此之外，教師還能夠了解學生群體不同時間的學習興趣、知識的掌握情況等，及時進行教學方案的調整。SNS（Social Network Services）是一種虛擬學習社區。在教學中具有社會性、交互性、協作性和情境性。
2.2 利用Web2.0教學平臺實施英語教學
在Web2.0教學平臺上實施英語教學，既能促進“學教并重”英語教學結構的構建，又能夠突破傳統課堂中人數及地點的限制；既能滿足課堂教學的需要，又方便教師課后輔導和學生課外自主學習。
2.2.1 課堂教學
利用Web2.0教學平臺進行課堂教學，學生利用“直播課堂”等模塊可以在同一時間聆聽教師講解以及進行師生間和同學間的的交互。教師首先把要講授的材料，包括文本、圖形、聲音以及視頻內容等以多媒體信息的方式存儲在Web服務器上，課堂上通過Web服務器呈現教學內容并組織教學活動。學生利用內嵌在Web頁面中的表格（Form）輸入要提問的問題，反饋學習情況以及其它有關信息，然后利用與瀏覽器相連的CGI程序將表格上的信息送回Web服務器。教師端的Web服務器啟動程序后讀取信息并反饋給教師，最后教師根據學生的反饋信息進行答疑解難。見圖2。
圖2是Wiki協作學習模式（The Wiki collaboration learning mode），一種基于Web2.0的實時教學系統，此系統通過網絡、多媒體以及現實技術的結合，實現學生的協作學習、教師的課堂教學和教學管理的教學評價，通過實時交互完成整個教學過程。
2.2.2 課后輔導
利用Web2.0教學平臺還可以實施課后輔導。教師首先將編制成HTML文件形式的學習材料、測試題等存放在Web服務器上，然后要求學生通過Web2.0教學平臺上的公共類模塊和用戶模塊進行自主學習，并完成學習、復習和自我測試的過程。如果學生在學習過程中有問題需要教師指導，可以通過“在線答疑” “在線討論”等功能模塊與教師互動。正如安德森提出的協作學習和獨立學習的在線學習模型。見圖3。
安德森在線學習模型展示了網絡環境下的學習情境，協作學習與獨立學習方式可以形成學生、教師和學習內容之間的交互。這種教學活動沒有時空的限制，學生的學習時間、內容、進度和地點都可以根據自己的實際情況確定。學生可以隨時在網上下載學習內容或向教師請教，實現資源共享。如果師生雙方或多方都在線還可以實時交互，調動起學生的學習自覺性和主動性，使學習進入最佳狀態，從而實現對學生的知識建構和能力培養。
3 “學與教并重”英語教學結構的教學效果及優勢
“學與教并重”英語教學結構同樣強調“以學為中心”，但它是基于Web2.0教學平臺通過網絡環境實施教學的，體現了教師指導下的學生學習主體作用，同樣也發揮了教師的主導作用。借助現代化的教學手段，實現了學生自主學習與協作學習相結合，人機同步交互與異步交互相結合、教師控制與學生自主控制相結合，有效提高了教學質量和學習效率，凸顯了“學與教并重”英語教學結構的優勢。作者在任教的教學班把傳統教學結構與基于Web2.0“與學教并重”教學結構的教學效果作了對比。見表3。
與傳統的英語教學結構相比，基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構還具有時空開放、多樣、動態等特點。因此，這一教學結構優勢明顯。
首先，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了教師是教學過程的組織者，是學生建構意義的促進者和綜合素養的培養者。同時，學生得益于網絡教學資源的共享，便于形成協作化學習和個性化學習，有利于學生英語學習中五項基本技能的提高。
其次，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了學生是信息加工與情感體驗的主體。基于Web2.0的教學平臺不但成為教師教學的輔助工具，而且是促進學生自主學習的認知工具。學生利用它進行協作式和探究式的學習，突破了傳統英語教學在時空上的局限性，為師生提供一個開放式的教與學環境和在不同情境下發現知識、獲取知識的機會。
再次，基于Web2.0“學與教并重”英語教學結構，證明了書本不是唯一的教學內容，基于Web2.0教學平臺能夠擴展教師的教學資源和學生的學習資源，通過教師指導與學生自主學習，教學效果勢必事半功倍。
綜上，基于Web2.0的“學與教并重”教學結構是一種理想的教學結構，這種教學結構與現代社會對創新型人才的培養目標相適應，真正體現了信息化時代的教育教學特點。
4 結語
基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構是基于發現主義和建構主義學習理論及相應的網絡技術而構建的一種教學結構，在這種教學結構中，教學四要素的傳統地位發生了變化。教學過程中教師是組織者和指導者，學生是知識的發現者和意義建構者，教材作為知識的來源，已經不再只是課本，還包括網絡資源，作為學生認知和獲取知識與技能的工具，教學媒體在整個教學過程中扮演著重要角色。互聯網技術Web2.0在英語課堂教學中的應用帶動了教學結構的改變，也引起了教學過程的變化。人工智能與協作系統相結合用于英語教學是必然趨勢，但不是對傳統教學的顛覆，而是教育信息化與傳統教學相融合的結果。“學與教并重”英語教學結構作為一種新的教學形式，還將為職業教育、終身學習體系構建以及培養適應未來信息社會的高素質人才發揮重要作用。
【參考文獻】
[1]何克抗.網絡教學結構與網絡教學模式探討[J].教育技術通訊，2001.
[2]劉潤清.關于英語教學大綱改革[J].外語教學與研究，2002.
[3]楊靜，劉成新.WEB2.0與學習方式的后現代轉向[J].現代教育技術，2007.
[4]何克抗.建構主義是革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997.
[5]宋宜貞.建構主義理論對我國大學英語教學的影響[J].江蘇高教，2012.
[6]David P. Ausubel. The Psychology of Meaningful Verbal Learning[M]. Grune & Stratton，1963.
[7]J. Piaget. Equilibration of cognitive structures[M]. University of Chicago Press，1985.
[8]維客網http：//wiki.en/[DB/OL].2007-9-18.
[9]Badrul Hokang.Web-Based Instruction[J].Educational Technology Publications，1997.
