時間：2022-09-19 08:19:45
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隨著二期課改的深入，以幼兒發展為本的教育理念一直激勵著我反思自己的教育行為。要成為一個骨干教師：在帶班過程中不斷更新自己的教育觀念，正確樹立目標意識，為提高幼兒的素質做出了自己的努力。結合幼兒園的辦園特色，我不斷摸索、自我挖掘，端正了自己的前進方向，平日做有心人，想幼兒所想，做幼兒所做，盡心為幼兒布置一個美妙、新鮮的活動室環境；全力為幼兒創設一個自主、平等的教學環境；努力為幼兒營造一個寬松、融洽的師生共處環境。幼兒與我齊成長、共進步，我們共同品嘗成功果實的甜蜜。
要成為一個骨干教師：平日里用心于每一天的帶班，因為真正在無人關注的帶班中需要的是一份自覺、一份責任心。教師的職能角色，決定了我們必須要有高度的負責精神，對每一個孩子都要認真負責，能在孩子們身上捕捉閃光，有時是份感動，有時就是信息。在制定教育計劃中，非但要有明確的目標、詳細的教育步驟和要求，更要體現二期課改的教育觀和兒童觀，平日的工作就是今后開放展示的基礎，機遇是給有準備的人，只有不斷地積累，不斷地準備，才能走上通向成功的紅地毯。
要成為一個骨干教師，不僅要自身提高，還要帶領大家一起互相學習、互相交流、互相競爭、你追我趕中不斷進步、不斷超越自我。在教研組學習、平時觀摩活動中教學觀念、教學能力都有所提高。只有勤奮學習，才能抓住機遇，立足于更高的起點，向骨干教師的目標方向邁進。
要成為一個骨干教師不僅我愛孩子，現在的我要讀懂孩子，孩子的本質都一樣，他們親近愛他們懂他們的人。愛能造就一個健全的人格；愛能讓我們班級每個孩子都變得聰明、能干；愛能讓我與孩子們心靈相通，促使我不斷創新、不斷探索，讓每一個孩子獲得最大的快樂和進步。
以黨的“三個代表”重要思想為指針，以學習實踐《幼兒園教育指導綱要》為重點，進一步更新教師的價值觀、教育觀。引導教師牢固樹立“為幼兒終身發展服務”的教育理念。正確處理師幼關系、保教關系等。開展有實效的教研活動，不斷提高幼兒園的保教質量，推進我市幼教事業的持續發展。
二、工作重點：
1、繼續關注民辦幼兒園的教育教學工作：
加強片區調研，以安陽學區為起點，繼續深入一線進行教學專題調研，關注民辦幼兒園的教學現狀，采用整體調研與專題調研相結合、指導服務與送教示范相結合的方式，突出對民辦幼兒園的調查研究，積極引導民辦幼兒園的教育教學工作。
2、以課題為載體加強學科中心組教師的培養：
以課題為載體，以學科中心組所在的18所幼兒園為實驗體，成立實驗園之間的協作互助組，通過同課異構、活動展示、案例研討、技巧交流、課題研究、教學評價、教學反思等途徑，加強骨干教師的專業化培養，并針對農村、民辦幼兒園進行展示活動。
3、嘗試網絡教研：
借助新浪博客網絡平臺，針對教師教研中存在問題、依托網絡平臺嘗試網絡教研，探討網絡教研方式、總結網絡教研經驗。
4、協助溫州市教研室搞好各項教研工作：
開展學術交流進一步提高我市幼教質量。協助溫州市教研室做好與上海幼教、臺州、麗水幼教開展的手拉手結對活動及送教下鄉、“新生代”課堂教學風采展示及幼兒教師教學培訓活動，并舉行瑞安市幼兒園教師優質課評比，推薦參加溫州市優質課評比及論文評比工作，為骨干教師搭建展示的平臺，進一步提高幼兒園教師隊伍的素質。
三、本學期工作行事歷：
周次日期活動內容參加對象預備2.11~2.17預備周12.18~2.24溫州市教研員工作會議教研員幼教學科中心組組長會議學科中心組組長課題組會議課題組成員22.25~3.2瑞安市學區幼教干部及幼兒園園長會議 園長、學區干部
33.3~3.9 幼教學科中心組活動
學科中心組成員43.10~3.16安陽學區民辦幼兒園調研安陽學區民辦幼兒園53.17~3.23課題組活動實驗園6
3.24~3.30
溫州市“新生代”課堂教學風采展示活動
骨干教師
73.31~4.6 溫州市園本教研示范園的專題研討、論壇活動
示范園教師 清明節（4月4日—6日放假）
8
4.7~4.13
瑞安市幼兒園教師優質課評比
骨干教師
94.14~4.20溫州市教學論文評比幼兒園教師10
4.21~4.27
課題組活動
實驗園
11
4.28~5.5
“五一”國際勞動節（5月1日—3日放假）
12
5.6~5.11
學科中心組同課異構活動
中心組教師135.12~5.18溫州市與臺州、麗水幼教開展手拉手結對活動骨干教師145.19~5.25溫州市實驗基地、實驗園成果展示活動骨干教師155.26~6.1溫州市幼兒園教師優質課評比骨干教師中小學幼教師論文（包括德育論文）評比幼兒園教師166.2~6.8 溫州市與上海幼教開展手拉手結對活動
骨干教師
端午節（6月7日—9日放假）
一、在培訓目標上，聚焦操作能力的提高，讓培訓更具針對性
本培訓項目以西南大學實驗幼兒園所在地――北碚區的農村中心園、民辦園骨干教師為主要培訓對象，目標聚焦在操作能力的提高上：通過培訓提高骨干教師自身的教育教學能力，尤其是活動區的環境創設與活動開展能力。提高教師開展園本研訓和指導工作的能力，充分發揮骨干作用。具體而言，力求幫助學員達成以下方面的目標：
目標一：了解國際國內幼兒教育發展動態。
通過專題講座和互動研討等形式，幫助參培學員了解國內外學前教育政策、學前教育實踐的特點和改革趨勢，并結合《幼兒園教師專業標準（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件和材料，幫助學員擴展教育視野，提升教育理念。
目標二：提升參培教師保教活動的實踐能力。
通過現場觀摩、活動展示、專家到園現場指導與研討等方式，幫助學員提升一日保教活動的實踐能力，尤其是在班級活動環境區創設與活動開展方面。
目標三：提高參培教師示范引領能力。
通過多元化的培訓內容和培訓方式，幫助學員系統感受幼兒園開展園本研訓的全過程，并將培訓的方法內化為自身的技能，積極在所在幼兒園開展師資培訓和指導工作，在本園乃至全區發揮相應的示范引領作用。
二、在培訓形式上，強調參與和互動，讓培訓更具靈活性
根據培訓目的和培訓對象的需求，本次培訓采用靈活、有效、多樣的培訓方式，強調培訓過程中參培骨干教師的積極參與和互動研討。主要采用以下培訓形式：
方式一：參與式培訓。參與式培訓是當前專業發展培訓中的有效方式，特別適合幼兒教育所具有的情境性、即時性的特點。本次培訓將采用“工作坊”、“互動研討”等參與式培訓方式，以學員的全方位參與代替傳統的講聽培訓方式，充分采用小組匯報交流與討論、頭腦風暴和角色扮演、模擬情境等方法，還原幼兒園教育中的具體問題，共同尋找問題解決的關鍵。
方式二：現場觀摩。幼兒教育具有實踐性和操作性等特點，觀摩優質教育活動現場對骨干教師自身實踐能力的反思與提高將起到直觀、直接的效果。本項目培訓以“活動區的創設與活動開展”為重點，安排了一定數量的現場觀摩活動，通過對優秀教師教育現場的觀摩，切身體會優秀教師的教學風格和人格魅力，現場與專家、優秀教師就具體教學問題進行交流，將幫助參培教師提高其教育教學實踐智慧。
方式三：入園指導。農村園和民辦園的骨干教師正處于“經驗不少，問題很多”的階段，走入優質園，走近優秀教師，跟崗學習，能讓骨干教師進行對比反思，發現自己與優秀教育工作者的差距，但在返崗后的實踐中，是否能做到科學、規范、創新地實施教育教學卻不能完全保證。此次培訓針對這個問題，本著幫助參培學員發現問題、解決問題的原則，為每位參培學員指定一位幫扶指導老師，走進學員的工作現場，進行跟進性指導，針對問題差距，通過觀察分析，共同診斷分析，探索解決問題的辦法，尋找縮短差距的策略。
方式四：互動研討。對骨干教師所關注問題的研討、分析和解答將有助于解決他們在教學過程中的困惑。在培訓中，我們將以成長為導向，要求骨干教師列舉出自己遇到和關心的問題，在專家講座中提出問題，在觀摩活動中找到問題，在專題研討、工作坊、匯報展示活動中分享問題，從而在與專家、特級教師和同伴的互動研討中認清問題，解決問題，提高自身專業知識和能力。
方式五：專家講座。在幼兒教師的職業生涯中，骨干教師在理論知識和專業發展前沿了解上的缺乏是制約骨干教師發展的瓶頸。多領域、寬視野的專家（包括實踐型專家）講座將幫助參訓學員迅速了解國際、國內學前教育改革和發展動態，專家講座所帶來的新視野、新角度和新觀點，將提升參培骨干教師的教育理念。
三、在培訓內容上，貼近幼兒園的教育現場，讓培訓更具實踐性
針對農村、民辦幼兒園骨干教師的職業生涯特點和職業發展方向，結合西南大學實驗幼兒園優勢與特色，本培訓從幼兒園教育的真實情景出發，架構了具有前沿性、系統性、針對性、實用性的培訓內容，這些培訓內容理論結合實際，更重實踐操作。主要分為四個模塊的內容：
模塊一：教育理念。此模塊主要向學員介紹國際教育與中國教育的改革發展趨勢，以及學前教育國際國內發展動態，結合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件及材料，幫助學員認清國內學前教育存在的問題、改革的方向以及可能采取的舉措。有助于學員擴展自身視野、結合國際國內學前教育改革發展趨勢，提升自身的教育理念，思考本地區、自身幼兒園的發展。
模塊二：專業知識。此模塊主要結合實際案例，向學員介紹學前兒童學習的特點和主要方式以及學前兒童學習的觀察與評估，幫助學員學會真切地了解學前兒童的學習，科學、有效地觀察和評估學前兒童的學習，采取更合理的方式為促進學前兒童的學習奠定基礎。
模塊三：實踐能力。此模塊通過專題講座、工作坊、影子研修、現場研討、現場幫扶、論壇交流等方式，幫助學員掌握幼兒園活動區的創設與開展的基本策略；還將結合幼兒園工作實際，了解幼兒園園本教研的設計原則與開展方式。幫助參培學員能更加科學規范地實施幼兒園保教活動，從而提高其教育反思能力和教育實踐智慧。同時，通過培訓幫助參培教師提高指導能力，以便能初步開展所在幼兒園乃至所在地區的師資培訓和指導工作。
模塊四：跟蹤幫扶。短短10天的培訓，雖然參培教師能在理論與實踐上得到系統地提升，但還不能滿足參培教師們在專業上持續發展的需求。此項培訓中與學員結對的指導老師將在培訓結束后，長期、持續對學員及其所在園跟進，進行跟蹤幫扶指導，增強培訓的實效，擴大幫扶范圍。同時，我們還將為每位學員訂閱一份2014年的優質學前教育雜志，引領學員堅持讀書學習，并鼓勵學員在工作中反思、調整，搭建成長的更多平臺。
四、項目實施的特色與創新
（一）前沿實用的培訓內容
經過調研，了解教師專業發展的需求，針對教師專業成長的內容，結合我園近幾年在幼兒教師培訓工作中積累的經驗，本項目在培訓的十天時間中，有理論專家宏觀層面的引領，有骨干教師實踐層面的展示，有參培學員的同伴互助成長，構架了全方位、多層次、有重點的培訓課程。
（二）靈活有效的培訓方式
此培訓項目采取雙向互動的方式，以“幼兒園活動區設置與活動開展”為突破口，以“幼兒園一日活動”科學規范實施為重點，根據參培學員的培訓需求，以參與式培訓為主，采用專題講座、工作坊學習、現場觀摩、影子學習、入園指導等多種培訓形式，幫助學員拓展教育視野、豐富專業知識、提升專業能力。在這些培訓項目和方式中，提出了參培學員進園跟班影子學習和專家到園現場指導相結合的方式，進園跟班影子學習讓參培學員更微觀、更細致地觀察和體驗優質園骨干教師在一日活動中的細節和特點，明白一位優秀教師應該具備怎樣的專業能力，并進行對比自查、反思，發現自己與專業的、優秀的教師之間的差距；專家到園指導讓參培學員有機會在本園、本班中針對自身的問題得到專家詳細、具體的指導，切實提高培訓效果。
（三）綜合式、階段式培訓模式
此培訓項目采取“5+3+2”的模式。培訓的“綜合式”體現在內容和形式上，在短短10天的培訓中，5天的理論研修，系統豐富，提升參訓學員的專業知識，其他“3+2”天的研修培訓突出了優質園的示范引領作用和解決參訓學員在工作中的實際問題，其中“3”為參培學員走進優質幼兒園，進行3天的影子研修、工作坊等參與式研修，“2”為優質幼兒園指導教師進入參培學員所在幼兒園，進行1天的專家入園現場指導和1天的專題送培活動。培訓的“階段式”體現在10天的培訓并非集中在10天的時間里一次性完成，而是充分考慮了幼兒教師職業的特殊性與成長的規律性，還考慮到參培學員的工學矛盾問題，將這10天的培訓分為幾個階段在一個月內完成，
（四）可持續發展的跟蹤幫扶
【關鍵詞】幼兒園教師；師資結構；現狀研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者簡介】葉小紅（1972-），女，浙江寧波人，江蘇省教育科學研究院副教授，博士。
一、問題的提出
長期以來，幼兒園教師數量短缺、素質偏低、隊伍不穩定一直是直接影響并嚴重制約幼兒教育改革發展的關鍵問題。《中國教育改革和發展綱要》指出，“建設一支具有良好的政治業務素質、結構合理、相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計”。通過對現有師資的優化與合理配置，建立一支業務素質良好、數量充足、結構合理、人員相對穩定的教師隊伍，無疑是當前提高幼兒教育質量、促進幼兒教育可持續發展的最有效措施之一。
了解師資結構現狀是優化和合理配置師資的前提，但由于我國教育統計年鑒等統計數據對于幼兒教師的數據采集不夠充分，不僅缺乏年齡、性別等反映人口特征的數據，也缺乏工作時間、工資福利、教育對象等體現工作屬性的數據，不利于政策制定者充分把握地區幼兒教育師資發展的基本情況。本研究旨在是通過對江蘇省六地區幼兒園師資配備現狀的調查，摸清不同地區城鄉幼兒園師資中存在的問題，以期為江蘇省制定出臺幼兒園師資合理配置與結構優化的相關政策提供依據。
二、研究方法與對象
（一）研究方法
本研究主要采用問卷調查和團體訪談法，將幼兒園師資配置現狀和存在問題設計成自編問卷由幼兒園園長統一填寫，并在鎮江潤州區、揚州寶應縣和淮安的金湖縣分別召開教育行政管理人員、教科研人員和園長的座談會，訪談幼兒園師資建設中存在的問題和產生的原因。調查數據收集的時間為2011年11月至2012年1月，調查結果用SPSS11.0統計軟件進行數據處理。
（二）研究對象
本研究選取了蘇南地區的南京市和鎮江市，蘇中地區的揚州市和南通市，蘇北地區的徐州市和淮安市六個地區為研究對象，采用分層取樣的方法在城市、縣城和農村抽取了不同辦園性質和級別的幼兒園進行調查。
本次調查共發放720份問卷，收回有效問卷671份（占江蘇省2011年幼兒園總數的15.7%），問卷的回收率為93.2%。最終計入統計的幼兒園為：揚州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、鎮江88所、南京129所。按辦園性質分，教辦園占40.7%、其他部門辦園占9.1%、集體園占12.2%、民辦園占34.2%；按辦園級別分，省優質園占65.3%、市優質園占19.2%、省合格園占12.5%、未定級幼兒園占3.0%；按城鄉分，城市幼兒園占30.5%，縣城幼兒園占26.3%，農村鄉鎮占43.2%。671所幼兒園在園幼兒數共計為226813人（約占江蘇省2011年在園幼兒總數的28%），班級數6250個，專職教師人數為13125名（占江蘇省2011年專任幼兒教師總數的14.7%）。
三、研究結果
（一）教師年齡結構
幼兒教師隊伍年齡結構合理性是建設一支穩定精良教師隊伍的必要前提。由于不同年齡的教師在學識、經驗、精力、能力、敏捷性、創造力等方面表現不同，因而師資隊伍的年齡構成狀況在很大程度上反映教師隊伍教學、科研的活力和興衰趨勢。
調查發現，總體上六地區不同年齡層次幼兒教師的分布為非正態分布，呈現出兩頭大、中間小的格局，即30歲以下年輕教師的比例偏高（48.8%），40歲以上老年齡的教師比例偏高（22.1%），30歲～40歲的中間年齡層次教師比例偏低（29.1%）。同時，各地區不同年齡層次教師比例分布呈現出不同特點（見表1），例如，揚州地區幼兒園30歲以下教師的比例偏低，30歲以上教師比例偏高；淮安地區幼兒園則呈現兩頭偏高，即25歲以下年輕教師和40歲以上老年齡的教師比例偏高；南京則呈現30歲以下年輕教師比例較高，31歲～40歲的中年教師比例偏低。
城鄉幼兒園教師的年齡分布存在差異（見表2）。就整體而言，城市幼兒園教師呈現年輕化趨勢，30歲以下教師比例高達61.1%，農村幼兒園教師呈現老齡化的變化趨勢，40歲以上教師比例高達31%而30歲以下教師只占35.7%。F檢驗發現，25歲以下教師比例城鄉差異極其顯著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、縣城（27.0%）均顯著高于農村（19.0%），城市與縣城無顯著差異；26歲～30歲教師比例城鄉差異極其顯著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、縣城（24.7%）顯著高于農村（16.7%），城市和縣城無顯著差異； 31歲～40歲教師比例城鄉差異極其顯著（F=20.7，p=0.00），城市顯著低于農村和縣城，縣城與農村差異不顯著；41歲～50歲教師比例城鄉有極其顯著差異（F=45.0，p=0.00），城市顯著低于農村和縣城，縣城顯著低于農村；51歲以上教師城鄉差異極其顯著（F=5.2，p=0.01）農村顯著高于城市和縣城，縣城與城市差異不顯著。
中間年齡層次的幼兒教師正處在無論在工作經驗還是工作精力方面都處在黃金時期，這個年齡階段教師是屬于幼兒園教科研的骨干力量，這一年齡層次教師的缺少，一方面從整體上削弱了幼兒園教科研實力；另一方面也使我國幼兒教師隊伍難以形成合理的年齡梯度，越來越年輕化的幼兒教師隊伍意味著幼兒教師專業經驗積累的缺乏，意味著在師資培訓中要更注重教師專業內涵的拓展。農村年輕教師比例偏低，老年齡教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，中間年齡層次教師比例偏低，意味著近五年來，新畢業生主要流向城市，城市中間年齡層次及有一定教學經驗的教師和優秀教師在幼兒園工作一段時間后，因不能獲得編制等原因又會轉向尋找更好的工作機會。
（二）教師學歷結構
1. 園長的學歷情況
從調查結果看，我省幼兒園園長整體學歷水平普遍較高（見表3），94.8%的園長達到大專及以上學歷水平，只有5.2%的園長學歷為大專以下，54.5%的園長的學歷達到本科，與全國2010年教育統計數據相比，這些指標均高于全國平均水平。按地區分布看，本科以上學歷園長比例最高的地區為南京達到70.3%，最低的是揚州為38.1%。六地區只有淮安還有1.8%的園長只有初中學歷，鎮江有2.3%的園長達到研究生學歷。
2. 專任教師學歷情況
專任教師的學歷結構是反映教師專業水準的重要指標之一。本次調查有10215名專任教師的學歷達到大專以上，占專任教師總數的77.8%，這個數值高于全國平均水平，但低于2011年江蘇省教育事業發展統計公報所公布的“幼兒園具有專科畢業及以上學歷的專任教師比例達 89.27%”。導致本次調查結果與2011年教育統計公報的結果有差距的原因，既可能是由于存在抽樣誤差，也可能是由于各級政府在上報教育統計數據時統計口徑不一致所致。
統計發現，大專以上學歷教師所占比例有顯著地區差異（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州顯著高于其他地區（見表4），其他地區之間無顯著差異，大專以下學歷所占比例有顯著差異（F=5.86，p=0.005），進一步比較發現，南京顯著低于淮安和鎮江；淮安顯著高于除鎮江外的4地區，淮安與鎮江無顯著差異。
城市幼兒園大專以上學歷教師所占比例為81.0%，縣城為79.1%，農村為73.7%，城鄉差異不顯著（F=2.83，p=0.060）。不同性質辦園的幼兒園之間大專以上學歷教師所占比例有顯著差異（F=6.82，p=0.060），教辦園大專以上學歷教師比例最高為83.2%，顯著高于集體園的73.8%和民辦園的70.2%，與其他部門辦園的81.0%無顯著差異。
從總體上看，江蘇省幼兒園教師學歷水平上移，已由中專學歷為主變為以大專學歷為主。這與各地區教育部門逐步健全了幼兒教師聘用的相關制度，按照《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國教師資格條例》的規定，嚴把幼兒教師入口關，新進教師普遍已具備相應的資格和學歷，原有的不合格教師則被逐漸清退有關。若以《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中全省幼兒園教師隊伍建設的學歷發展指標衡量，即2009年、2015年、2020年幼兒教師專科及以上學歷分別要達到68%、90%和100%，本科及以上學歷分別要達到14%、35%和60%，六地區幼兒園專任教師的學歷水平已達到并超過2009年的指標要求，但與2015年的發展指標還有距離。其中，徐州和南京幼兒教師的學歷相對最接近2015年的發展指標，鎮江和淮安提高幼兒教師學歷的任務相對艱巨。
（三）教師職稱結構
教師的職稱結構是指教師隊伍內部各級專業技術職務的比例狀況。教師職稱不僅是衡量教師隊伍業務能力和水平，反映教師隊伍整體素質的指標之一，也是考量幼兒教師職業聲望與業績實效的重要指標。在我國的教育系統中，學前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的，沒有專門的評聘標準與任職條件，幼兒園教師的職稱被納入小學教師的職稱晉升系列。為了便于統計，本次調查沒有要求填寫具體各類職稱的人數，只是粗略地把職稱情況分為高級、中級、初級和未評定職稱四類，六地區幼兒園專任教師的各級職稱構成見表5。
統計結果發現，六地區受調查的幼兒園共有5016名沒有評定職稱，占41.6%，這一比例雖然較2010年全國64.9%的專任教師未評定職稱低，但沒有職稱教師的比例依然偏高，尤其是揚州、淮安和南通未評職稱教師的比例分別高達57.7%、56.9%和49.3%。本次調查城市、縣城和農村幼兒園未評職稱教師比例依次為38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全國城市、縣城和農村幼兒園61.3%、61.6%和64.9%未評職稱教師的水平。
由于高、中、低不同級別職稱體現了教師業務水平的差異，科學、合理的低、中、高級職稱比例是師資隊伍梯隊建設的任務之一。根據目前幼兒教師職稱評定的實際情況，合理的職稱結構應該呈兩頭小中間大的“橄欖型”結構，本次調查發現，六地區教師職稱結構未呈現這一格局，四成教師沒有職稱， 2807名專任教師為高級職稱，占23.3%，3393名專任教師為中級職稱，占28.2%，只有832名專任教師為初級職稱，占6.9%。有些地區各級職稱比例甚至呈現“倒金字塔”的格局，例如徐州，高級、中級和初級職稱比例分別為40.5%、23.5%和9.1%。
地域比較發現，平均每所幼兒園擁有的高級職稱人數有極其顯著地域差異（F=4.78，p=0.009），蘇北顯著多于蘇中，其他地區之間無顯著差異；中級職稱人數有極其顯著差異（F=19.98，p=0.000），蘇南顯著多于蘇中和蘇北，蘇中與蘇北無顯著差異；初級和未評職稱人數無顯著差異。
調查發現，在實際職稱評定中，幼兒園教師的職稱晉升常會因為晉升名額向小學教師傾斜而被降低了晉升幾率，民辦幼兒園教師甚至沒有職稱評定的渠道，這勢必影響幼兒園教師職業的社會認可度，也壓縮了政策性待遇提升和兌現的可能空間。換言之，學前教育職稱晉升系列缺少獨立性，不僅意味著幼兒園教師專業資質的喪失，也意味著整個學前教育專業屬性的喪失。
（四）骨干教師比例
骨干教師是幼兒園教育、教學的中堅力量，也是推動幼兒園發展的重要動力，能對幼兒園整個教師群體的專業發展起到引領、示范作用。本次調查發現，各地區幼兒園骨干教師占專任教師的比例較低（見表6），平均每所幼兒園只有1.9名市級或區縣級骨干，其中有44.8%的幼兒園沒有一名骨干教師。
市級和區縣級骨干教師數的地域差異顯著（F=4.60，p=0.010），蘇南幼兒園市級和區縣級骨干教師數高于蘇中和蘇北，蘇中和蘇北無顯著差異。六地區比較發現，南京地區各級骨干人數顯著高于其他五地區，其他五個地區之間各級骨干人數無顯著差異。
城鄉幼兒園市級和區縣級骨干教師數比較發現，存在顯著的城鄉差異（F=18.78，p=0.000），其中農村每所幼兒園的平均骨干教師人數為0.9人，顯著低于城市（2.8人）與縣城的（2.6人），縣城和城市幼兒園平均骨干教師的人數無顯著差異。
不同性質幼兒園市級和區縣級骨干教師人數比較發現，存在顯著的差異（F=9.35，p=0.000），教辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數為2.5人，其他部門辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數為3.3人，都顯著高于集體園（1.4人）和民辦園（1.0人），教辦園和其他部門辦園之間無顯著差異。
本次調查發現，幼兒園骨干教師數量存在地區和園際的差異性，這種分布格局不利于通過骨干教師的引領、輻射作用促進整個師資隊伍素質的提升。導致這種現象的原因與長期以來存在的對骨干教師選拔、培養和使用中存在的誤區有關。一方面，骨干教師的選拔向城市幼兒園、大園、名園傾斜，農村幼兒園和規模小的幼兒園相對機會小，導致骨干教師評比出現“馬太效應”，另一方面，沒有形成梯隊化的骨干教師培養機制，對骨干隊伍后備力量的培養不夠重視。
四、結論與建議
本次調查發現，我省教師隊伍建設在學歷和專業化程度上出現可喜的變化：
（一）教師隊伍的學歷層次整體上移，本專業畢業的師資比例較高，已基本杜絕不合格學歷教師。
（二）學前教育專業畢業的教師比例較高，表明我省師資專業化程度正在逐步提高，保教幼兒的能力明顯增強。
同時，也發現幼兒園師資結構中存在的主要問題：
（一）師資隊伍的年齡結構不合理。30歲以下年輕教師和40歲以上教師的人數偏多，30歲～40歲年齡層次教師人數偏少。從城鄉比較看，農村25歲以下教師比例偏低，40歲以上教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，說明新入職教師主要流向城市。
（二）未評職稱的教師比例依舊較高，各級職稱人數比例不合理。
（三）骨干教師占專任教師的比例偏低，且主要集中在辦園規模較大的幼兒園，農村幼兒園、民辦園擁有的骨干教師人數較之城市幼兒園、教辦園和其他部門辦園少。
從優化與合理配備師資的角度看，今后師資隊伍建設的努力方向是：
第一，要通過出臺相應政策解決城鄉幼教師資供需關系嚴重失衡的問題，扭轉畢業生只流向城市和條件好的幼兒園的格局，避免有些地區幼兒教師老齡化趨勢加重。
第二，加強骨干隊伍建設，尤其是在后備骨干的選拔與培養上時要向農村幼兒園、民辦幼兒園和辦學規模相對小的幼兒園傾斜，充分發揮現有骨干教師的園際輻射影響力。
第三，要進一步完善幼兒園教師職稱評聘渠道，讓各類幼兒園教師都有職稱評定的機會，落實職稱評定與薪酬掛鉤的機制，改變幼兒教師職稱評定晉升參照小學教師的專業要求及標準的現狀，盡快出臺幼兒園教師專門的職稱系列，使幼兒教師職稱評定工作正常化，激發教師提升專業水平的積極性。
【參考文獻】
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【關鍵詞】幼兒園教育 師資 管理 素質
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.02.093
近幾年以來，我國的經濟水平快速發展，幼兒教育也成為了社會所關注的焦點之一。盡管公辦與民辦幼兒園都在盡自己最大的努力改善傳統幼兒教育模式所存在的弊端，嘗試進行體制與模式的轉型，但是在管理策略上仍然存在了很多的問題導致了幼兒教育出現了教師綜合素質低下、女教師偏多、教育方式不合適等諸多問題。接下來筆者將就當前教育形勢下幼兒教育的管理淺談幾點看法。
一、當下幼兒園教學現狀分析
首先，隨著時代的進步與發展，私立幼兒園逐漸崛起，但是無論是公立還是私立幼兒園都存在一個普遍問題，師資隊伍不夠完善。眾所周知，幼兒園教師在學生的整體發展中扮演著舉足輕重的地位，甚至是孩子的啟蒙老師。但是很多幼兒園的教師缺乏相應的從業資格，有的甚至只是單純的家庭婦女，這嚴重影響了對幼兒的整體教育。其次，幼兒園缺乏相應的管理策略，很多幼兒園只是單純的帶孩子玩耍，誤將幼兒園當成了“托兒所”，認為只要孩子不出安全事故就可以了，至于學習可以先放到一邊。
二、幼兒園管理存在的普遍問題
1.缺乏明確的規章制度。無論是公立還是私立幼兒園，在管理方便都會出現一個問題，那就是幼兒園缺乏明確的規章制度，使得對幼兒的教學顯得疏于管理，上級和下級之間缺乏明確的責任分工。這在一定程度上就會造成教學質量低下，不利于幼兒的整體發展以及合理的展開教育教學活動。
2.師資力量嚴重匱乏。筆者認為，幼兒的教學是基礎教學，但是在實際的幼兒園中，筆者卻發現很多幼兒教師都是非科班出身，甚至有的私立幼兒園聘請的很多教師都是一些毫無教學經驗的社會人員，她們不僅僅缺乏相應的教師資格證書，而且整體綜合素質也有待提高。試問這樣的師資力量如何才能提高對幼兒的教學質量呢？當然，幼兒園不僅僅需要教師，還需要能夠促進幼兒整體發展的保育員和營養師等，為幼兒設計合適的、健康的、有助于成長的菜譜。
三、提高幼兒園管理效率的方法
（一）加強師資建設，促進教師的整體素質提升
幼兒教育和其他的教育不同，無論是教育對象還是教育環境都跟小學教育等存在巨大差別。幼兒教育的對象是生活還不能完全自理的學齡前兒童，無論是在生理上還是心理上都與學齡后兒童存在差別。他們的意識可能還處在形成階段，教師和環境對他們造成的影響巨大，因此提高幼兒教育師資素質成為亟待解決的問題，高素質、高水平、高能力的幼兒教育師資力量是從根本上改善幼兒教育形式的主要方法。觀念的更新，學識的培養，技能的訓練和提高，注重實踐等等都為幼兒園有效管理，重視幼兒教育提供了若干種可能。想要建立一個規范的師資隊伍首先是要嚴把教師入園的“通行證”。很多幼兒園單純的為了業務量大批地引進不專業的幼兒教師，有的甚至是兼職教師，這樣導致幼兒教育整體師資力量的低下的直接原因。因此，幼兒園在聘請教師的時候，一定要求應聘者具備相應的教師資格從業證書，并且對該教師的綜合能力進行考察。
傳統幼兒教師的聘用制度是面試制，考官憑借著印象分招收教師的不在少數，幼兒園應在原本面試聘用的基礎上實現考核聘用制度，即全面考察教師的專業知識，專業水平，實踐能力，以及印象分等多個方面。另外，在筆者的實際教學中發現，很多幼兒教師的福利待遇得不到應有的保障，導致幼兒教師的流動性較大。針對此種情況，筆者認為，幼兒園在開始就應該與教師簽訂合同，切實保障應聘者應有的合法權益，只有這樣才能真正的留住人才。
（二）加強專業學習，提高業務水平
幼兒園應該定期開展教師的學習活動，每個教師都應該對自己的工作進行總結和匯報，教師可以一起分享自己的教育心得，并且能夠只直觀發現自己在教學過程中還存在的問題。幼兒園教師應該加強自身的專業知識構建，在課下能夠主動積極的閱讀關于幼兒教學的書籍，不斷獲取新的知識，從而在今后的教學工作中能夠更好的改進教學方法。當然，教師之間也應該形成教育合力，當遇到教育難題的時候，大家共同想出解決的方法，然后在教育實踐中不斷的摸索和創新教學方法，大家共同交流自己的看法和建議。為了提高教學的學習積極性和合作性，幼兒園可以對表現優異的教師給予一定的物質獎勵，從而激發教師與教師之間的合作互助。
世界上找不到兩片相同的葉子，因此每個人也是不可能完全相同的，不一樣的教師也會有不一樣的教育方法。幼兒園還應注重教師個性化的發展，重視每一個教師獨特教育方法的保存，鼓勵教師進行教育方法的創新和再創造。在保證教學質量的同時，還能使教育內容時刻保持新鮮感。幼兒園也可適當地舉辦一些提升教師積極性的活動，例如說課大賽、演講比賽等，這些活動的展開可以有效的提高教師的工作積極性和參與度，使教師們在日常教學工作的同時，能夠通過課外的活動提升他們的專業素質和積極性。
（三）培養骨干教師
一、構建骨干團隊 實現專業引領價值
構建骨干教師團隊意義有三：一是為開發農村幼兒園課程增添力量，實現中心園與農村園同發展共成長。二是在中心園和農村園之間，發揮橋梁和紐帶作用，確保農村每一所幼兒園課程管理無盲區。三是為廣大農村幼兒園教師提供參與園本教研的平臺，實現本土化專業引領價值。
（一）片長指導團---幫助教師解決教育實踐中的問題
為使農村每一處幼兒園都能沐浴課改春風，我建議把幼兒園分為2個核心教研組，即中心組和農村組。農村組又分成幾個片教研組，每個片管理3-4處幼兒園。通過演講、考察推選出數名骨干園長擔任片長，全面負責本片幼兒園業務管理工作，根據區教研主題以及本片教師的實際情況制定教研計劃，組織開展教研活動，對本片教師進行業務指導，幫助教師解決教育實踐中的問題。通過調研發現教師備課存在三個困惑：一是對知識、能力、情感目標把握不準。二是對幼兒原有經驗了解不夠。三是教學過程中提問疏謀少略。針對以上問題，片長組織本片教師開展教研活動。如解讀《指南》、觀看關于幼兒園教學活動問題診斷與對策的講座錄像。
有了片長指導團的引領，教師在教育實踐中的問題迎刃而解，使一批新上崗的農村教師迅速地成長起來，教育實踐能力不斷得到提升。
（二）一拖三捆綁組---為教學研究注入活力
為進一步提高教師組織活動、駕馭教材、整合課程的能力，我建議實行了“捆綁發展，一拖三”的教研活動模式。“一拖三”即：全區選出多名資深、經驗豐富的教師，每人指導三名以上青年教師的各項業務。三種形式進行捆綁：一是班級式捆綁，即將某領域研究能力技高一籌的教師與本班其他陪班教師捆綁在一起進行教學研究；二是級部式捆綁，即將同級部的教師按領域分教研組為單位捆綁起來進行教研；三是片式捆綁，即以每個教研片所轄的幼兒園為單位進行教學研究。
無論是基本功能力的提高，還是活動區建設、周計劃的制定，都是根據組內教師發展需求進行量身定制捆綁管理。捆綁組每周都要進行一對一輔導，及時給予她們合理化建議及指導。每月針對輔導情況進行一次小組交流，真正解決教學中存在的問題。園內學期末考核時對她們的業績進行捆綁評價。通過捆綁式教研，集體的力量和智慧發揮了作用，教研成為大家的自覺行為。
（三）課程智囊團---為農村幼兒教師釋疑解難
“建立智囊團隊，形成鄉鎮課程建設長效機制”是提升農村教師素質的有效舉措。
首先，由課程智囊團組織廣大農村教師對園本課程涵義、理念、框架體系、案例研發等關鍵性知識進行學習。
其次，資源共享設定課程內容。為了將優秀主題活動納入園本課程，可將課程智囊團成員下放到農村園，分片帶領農村園教師熟悉教材、通讀用書，將幼兒用書中的內容與主題活動相互滲透、融合，引領教師大膽將新教材優秀案例創造性使用，鼓勵教師針對幼兒的實際需要和興趣選擇活動。
二、開展有效教研 提升業務指導能力
（一）三課活動---提高組織教育活動能力
為促進集體教學活動的高效性，提高骨干教師在集體教學中示范演講、說
一是模擬課再現優秀經驗。每學期每名骨干教師要組織2節模擬課，將外出觀摩或觀看優秀教育活動錄像通過模擬的形式再現出來，以領會優秀教育活動的組織經驗，學習有效的教學策略。
二是示范課提供教學參照。每學期在每個領域中要出示一節示范課。為一線教師提供鮮活的教學參照，傳遞嶄新的課程理念，形成新的課程導向。
三是研究課掌握教學技巧。每學期要出示一節研究課。圍繞《指南》及《綱要》，確定各領域目標趨向；研究不同領域最得力的教法與學法；研究教學活動前、活動中、活動后三個環節易出現的問題及對策。通過與一線教師共同設計教案、現場演示評析；使一線教師進一步明確教育活動的目的，把握教材內容，掌握授課技巧，不斷提高組內青年教師授課水平及自身指導能力。
（二）經驗交流--提高成果推廣能力
歸納總結、經驗提升是一種學習能力，也是推廣教育教研能力提煉最精當的部分。為提高骨干教師成果推廣能力，有效推動幼兒園課程改革的順利進行，讓她們在各種交流活動中得到歷練學會總結，打造“站起來能說，坐下來會寫”的中層隊伍，可采取以下兩種做法：
一是建立制度，提高教師提升經驗能力。為了提高骨干教師歸納總結能力，可制定培訓活動輪流制、經驗交流申報制和工作每周匯報制三項制度。給她們歸納總結、提升經驗的機會，為其成果推廣能力的提升奠定基礎。
二是組織展示，搭建成果推廣平臺。為了給骨干教師的成果搭建有效的推廣平臺，可定期組織各種展示交流活動，如：片區幼兒園檔案展示、戶外活動展示、活動區管理經驗交流、家園聯誼活動展示、幼兒棋類游戲展示等。這些活動為她們搭建了有效的成果推廣平臺，對她們成長提供了幫助，提高了其成果推廣能力，促進了農村教研活動的開展。
三、深入班級研討 提高一日活動組織能力
一是到農村園蹲點研究。為激發農村園教師開展教研的積極性，應引領骨干教師走入農村園現場，用眼睛、耳朵、筆、相機去觀察、聆聽、記錄、反思、研討。對幼兒園班級幼兒一日活動質量、評價等有關問題展開討論，研究一日活動如何體現“動靜結合、室內戶外結合、集體自由結合、游戲學習結合”的整體性；研究“愉快、充實、自主、有序”八字的含義；研究活動區 “制訂計劃――操作活動――整理收拾――回憶分享”四大環節的注意問題等。
認真貫徹落實《區學前教育三年行動計劃》、區教育局《關于教師隊伍管理的有關規定》，堅持以科學發展觀為統領，以推進素質教育為核心，以促進全區幼兒園教師和園長隊伍的專業化發展為導向，以分層培訓、集中培訓、網絡遠程研修、園本培訓和自主研修為主要形式，統籌規劃，科學管理，健全培訓機制，提高培訓質量，打造一支思想高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理、充滿活力的高素質幼兒園教師隊伍，全面提升各級各類幼兒園保教質量，創辦均衡優質的學前教育。
二、重點工作
（一）師德建設
開展“愛與責任”主題師德教育活動。各單位根據要求，結合本園實際，制定學習計劃，規定學習內容，廣泛開展主題教育學習活動，使每位教師都能熟知《教師法》、《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》、《幼兒園教師指導綱要》、《幼兒園教師專業標準》、市教育局《中小學教師職業道德規范》、區教育局《教職工師德考核意見》、《區幼教工作者職業道德細則》等內容，學習活動采用集中學與自學相結合的方式，做到學習時間、地點、內容、形式四落實。討論修訂更加貼近本單位教師生活、教學的、適應素質教育要求的新的師德規范和行為標準，把師德規范的主要內容具體化，使之成為全體教師普遍認同的行為準則，并自覺按照新的師德規范要求履行教師職責。
大力培樹師德先進典型，廣泛開展師德宣傳教育活動。依法規范教師的職業行為，嚴禁教師體罰和變相體罰幼兒、歧視幼兒，實施師德預警制度和落實師德“一票否決”制度。
（二）園長培訓
1、強化培訓，全面提高幼兒園園長的整體素質。堅持搞好每兩個月一期的幼兒園園長論壇。嚴格按照上級要求參加任職培訓、提高培訓。通過集中論壇、專家報告會、現場觀摩、自主學習等形式，不斷加強園長的自我修養，提高園長的思想政治覺悟、業務素質和管理水平。
2、繼續實施名園長建設工程。有計劃的組織名園長參加省、市高一層次的理論研修班，奠定高層管理理論基礎。充分利用教育發展研究會為園長的成長搭建舞臺，對一些重點課題進行專項研討，探索幼兒園科學發展的新路子。
3、開展園長讀書活動。在全區園長中開展以“加強學習、提升素質、內涵發展”為主題的讀書學習活動。
4、加強對業務園長的培訓。抓好業務園長的培訓，按類別、分主題每學期一期。通過培訓提高他們的業務素質，培養他們的調研意識和服務于教師和幼兒的意識，在教育管理中能夠沉下心來、鋪下身子，真正做到問計于教師和幼兒，為教師和幼兒的發展排憂解難，發揮示范帶動作用。
（三）教師培訓
5、積極實施骨干教師培訓。以農村幼兒園教師為重點，以市、區教學能手推薦遴選為契機，啟動全區幼兒園骨干教師培訓計劃，積極實施骨干教師培訓。主要是研究性培訓，重點研究教育前沿信息及學科教學情況，指導全區幼兒園教學。力爭年內培訓骨干教師400余名，形成一支素質精良、結構合理的幼兒園骨干教師隊伍，充分發揮示范帶動作用，引領全區教師主動健康發展。
6、普通教師全員培訓。每學期開始對全體幼兒園教師進行一次教材通研和美術、音樂技能培訓；開展幼兒園教師讀書活動，倡導終身學習，提高業務修養，改進、完善自己的知識結構和能力結構，增強與學生、家長的交流溝通，搞好家園共育，和諧師生關系，爭做智慧型教師。
（四）加強對園本培訓工作的指導和管理，全面推進園本培訓工作
7、園長是園本培訓的第一責任人，全面負責園本培訓工作。各單位要根據實際情況，積極發現基層教師在教育教學中存在的突出問題，分析梳理并做好教師園本培訓課題的立項和研究工作，實現“問題即課題、課題即課程”的研訓模式，把園本培訓作為教師培訓、素質提高、專業成長的主要陣地，增強培訓的針對性和實效性，積極通過開展讀書活動、學科論壇、課堂觀摩、小課題研究、基本功訓練等形式引領教師提升業務水平。
三、保障措施
【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）21―0032―01
一、研究分析，制訂轉崗教師個性化培訓計劃
1. 了解情況，交流互通。幼兒園為轉崗教師建立完善的工作檔案，經過對轉崗教師檔案整理，可以發現轉崗教師具有以下特點：一是基礎學歷高，都是大專及本科以上學歷。二是成熟型教師，教齡均在5年以上。三是沒有幼教經歷，幼教工作的理念缺乏，對幼兒園工作特點不了解。四是大部份在小學從事單一學科的教學，有較突出的音、體、美專業特長的不多。針對這些情況，我們與每名教師交流，鼓勵教師加強學習和技能培訓，放大優勢，補救專業短板，樹立工作的信心。
2. 分析問題，制訂計劃。根據轉崗教師的實際特點和存在的問題，幼兒園為每一名轉崗教師“量身定制”個性化培訓方案和專業成長計劃。培訓方案詳細列出幼兒教師必須具備的基礎知識、專業技能、基本教學技巧和家長工作策略等培訓內容，對每項內容所要達到的培訓目標、時間安排、過程評價都有明確安排和要求。個性化培訓方案做到了有的放矢，突出針對性和實效性。專業成長計劃則詳細列出教師從入職教師、合格教師、專業教師、骨干教師、學科負責人等成長的時間節點、工作內容、工作要求、考核評價。
二、做好入職培訓，促進角色轉換
1. 加強幼兒園基礎理論學習。幼兒園組織學習《綱要》《指南》《幼兒園一日保教常規》《幼兒園一日生活計劃》，讓轉崗教師了解幼兒園教育與小學、中學教育不同之處，奠定轉崗教師對幼教工作的理論基礎。
2. 加強幼兒園操作層面技能的提升。包括幼兒園工作管理制度、幼兒園一日活動常規安排、幼兒園六大環節的基本要求和職責任務、家長工作要求與做法、主題活動開展評價以及與幼兒互動交流的技巧評價辦法等。具體做法：一是上崗前由園長組織專門學習幼兒園工作制度，讓教師做到心中有數，分析幼兒園工作制度與中小學工作制度的不同點，工作過程中重點注意的事項等；二是選派有經驗的優秀骨干教師對轉崗教師進行專題培訓，從幼兒晨檢接待、室內外活動組織、游戲、離園等，按照幼兒園的作息時間，一個環節一個環節的一對一的培訓；三是讓優秀班主任用情景模擬的方式，讓轉崗教師掌握與幼兒交流的技巧，例如，蹲下來、輕聲說、紀律口令等，同時以案例的方式講授與家長交流、家長與家長的糾紛處理等。四是通過老教師做示范課，幫助新教師上好入職第一課“上崗課”，培養自信心。
三、注重人文關懷，加快角色轉化
1. 創設良好的工作氛圍與人際關系。首先，園領導要經常與轉崗教師溝通交流，了解他們的工作情況、家庭情況和困難，幫助他們解決實際問題；其次，要經常組織各種活動，讓轉崗教師共同參與，使他們融入到幼兒園的大家庭中，逐步緩解、消除不適應的狀態；最后是在幼兒園重大決策、活動策劃、環境布置、設備購置、工程建設等方面充分聽取轉崗教師的意見，讓他們真正體會到幼兒園對他們的重視和關注，從而激發主人翁的責任感。
2. 建立競爭與合作相結合的工作激勵機制。一方面將轉崗教師與幼兒園老員工搭班安排，讓他們優勢互補，共同進步；另一方面，充分考慮轉崗教師的特殊性，在評優晉級和晉職時參考他們的起點，肯定轉崗后的進步，使之有成就感。
四、加強專業培訓，促進專業成長
1. 立足園本培訓。一是同班互助形式。通過“老帶新” 、“師徒對”等互助形式，在教學實踐中讓轉崗教師長知識、練本領、增經驗、集智慧、促成長。二是發揮骨干教師示范引領作用。通過骨干教師上公開課、示范課，讓新教師在榜樣示范下，學習模仿各年齡段各領域的授課方式方法、技能技巧等。三是開展“一課多研”。鼓勵教師間的取長補短，通過新教師說課、授課，老教師評課、磨課方式，讓轉崗教師在教學思想的碰撞中加強學習提升自我。四是開展專業技能大賽。
2. 依托各級各類培訓。根據轉崗教師的實際情況，分層次分類別為他們提供學習培訓的機會，如參加國培、“影子”培訓、“定崗置換”培訓、外出觀摩學習等，開闊視野，增強學習。同時建立“學習匯報制度”。每名教師培訓回來后， 幼兒園提供時間與機會，讓他們談感想、感悟和今后工作設想，引導教師在學習中反思，在學習中成長，促進教師專業水平的逐步提升。
五、參與課題研究，助推專業成長
1. 樹立“問題即課題”的教科研思想。引導教師根據工作實際發現問題，消除教師對課題研究“高深莫測”和“不敢”的心理。從小處著眼，由問題到課題。
一、高度重視，確保落實
為了確保園際聯系正常開展，促使園際活動持續、深入、有效，四所幼兒園的領導高度重視，把開展園際活動作為一項重要工作抓緊、抓實。一是建立園際活動領導小組；成立了由四所園園長任組長，副園長或助理為副組長，各園骨干教師為組員的園際活動領導小組。大家統一思想，充分認識到加強溝通、相互學習、互幫互帶的必要性和重要性，同時進行分工，明確各自在園際工作中應承擔的責任，確保園際活動具體落實。二是明確目標，制訂計劃。每學期開學，四所園領導認真研究商討，明確新學期園際活動的要求和重點，圍繞教師發展、幼兒發展、幼兒園發展制訂出切實可行的實施計劃，使園際活動這項工作常規化、制度化，有序地開展。
二、加強交流，共同提高
園際聯合是為了加強幼兒園間相互交流學習，實現優勢互補，達到各園同步提高的目的。因此，開展活動是各園緊密聯系的紐帶。在開展活動時應注意以下兩個方面：
（一）突出常規性，關注幼兒園整體發展。
1．注重學習，促使教師觀念更新。實踐使我們清楚地認識到，要真正促進和實現教師教育顯觀念和隱觀念的和諧統一，必須將學習作為一項重要工作來抓，一是要求各園內部抓緊教師的學習，在園際計劃中有要求、有安排。二是定期將有價值的學習材料通過網絡相互傳送學習，達到資源共享。三是開展讀書交流活動。各園推選青年教師，開展讀書心得交流活動，教師們在相互交流中學習、在思維碰撞中提高。
2．注重觀摩，促使教師能力提高。為了進一步優化各園一日活動各環節，細化、精化每一個教育教學活動，優化活動過程的每一個環節。作為示范園，我們經常組織觀摩現場讓其他三園的一線教師積極參與，在實地觀摩中研討、學習。如，我們組織了游戲活動現場、環境創設現場、教學觀摩現場等，每次活動我們都高度重視，認真準備，為園際單位提供可學習的高質量的現場活動。三所學習園的教師抓住一切學習機會，主動學習，積極參與，人人發言，學習我們的經驗，從中發現自己的長處和不足，形成了“人人動腦筋，個個說真話，爭先提建議”的研討氛圍，在這樣主動學習的氛圍中，四園的教師保教能力不斷提高。
3．注重互補，促進教師協同發展。在園際聯合活動中，我們始終牢記“優勢互補，協同發展”的原則。一方面，我們利用我園的特長及優勢，進行幫帶和輻射。如，我園在環境創設上有特色，積累了一定的經驗，毫無保留地給園際聯合幼兒園提供觀摩現場，并赴各園進行實地指導，出主意、想辦法。在我們的指導下，三所幼兒園環境創設水平整體提高，教師環境創設的觀念有了很大的改變，進一步樹立了“以幼兒為主”的環境創設理念。另一方面，在傳幫帶過程中，我們也注重利用姐妹園的優勢和資源，促進我園保教質量和教師水平的提升。
（二）突出針對性，關注幼兒園個性發展。
三所園際單位發展情況既有共性，同時又存在很大的不同。因此，在開展活動時我們既有常規性的活動，又突出針對性，主要做法有：
1．送教上門：根據各園不同情況及不同需要，我園每學期組織學科帶頭人、教學能手、教壇新秀等骨干教師分別去“對子園”聽課、評課，指導，提高課堂教學和一日活動的有效性。如：針對周莊幼兒園需要觀摩課堂教學的要求，我園學科帶頭人趙吉組織了健康活動――“減肥”；針對裕元幼兒園要驗收的現狀，我園領導及骨干教師幫助磨課、聽課、點評；針對西塘幼兒園需要游戲環境創設指導的需求，我們實地去商討，提建議等。針對性的指導，真正使三所幼兒園各盡所需，有提高、有發展。
2．專題講座：為了使三所幼兒園教師整體都得益，也為了教學管理更規范，我園每學期定期派遣學科帶頭人為姐妹園教師進行講座，有吳燕萍為西塘幼兒園教師作的“美術教學基礎知識”的講座，有諸取芳去裕元幼兒園作的“怎樣做家長工作”的講座，有園長俞潔為來園聯系單位作“怎樣備課、怎樣設計活動”的講座等。每次講座，我們都認真對待，采用理論聯系實際的方式，切實使聽者有收獲、有啟發，提高教師們的教育教學水平。
3.一對一指導：在園際活動開展中，我們還注重幫助他們培養骨干教師。根據各園骨干教師培養計劃，開展“手拉手”、“一對一”活動，共同制訂計劃，充分發揮師傅的傳幫帶作用。互幫互學，共同提高教學水平，使他們迅速成長，成為該幼兒園骨干教師、名教師。
