時間：2022-05-25 15:55:26
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2012年10月31號是一個春意盎然的早晨，我走進了xx幼兒園，很遠就聽見了孩子們的歡聲笑語，?。〗裉斓膱雒嫠坪醺鼔延^，更熱鬧。哦！今天是新街幼兒園的家長活動開放日，很多家長都已經早早的來到了幼兒園，想了解孩子們在幼兒園的學習、生活情況。八點二十，活動準備開始，孩子們在張老師的帶領下，隨著張老師的口令，整齊有序的做著早操。更有趣的是在騎小車和抓尾巴的游戲里，張老師，潘老師和小朋友們玩在一起，小朋友們三個一群，五個一伙的擁在一起，張老師一喊“?！?，所有的小朋友都定住了。哪個小朋友動了，就算輸了。瞧！他們玩的多開心?。?/p>
在教學活動中，當張老師問小朋友，你們看張老師手中的什么圖形的時侯，孩子們都舉起手，踴躍地回答道是三角形，然后張老師又問為什么叫三角形呢，同學們回答說是有三個角。接下來的一個題目是要張老師要孩子們用兩個三角形做條魚，于是，張老師和潘老師就給每個小朋友發了兩張三角形的紙，讓他們把三角形做成的魚上面畫上眼睛，魚鱗，還有很多很多的內容，他們的想象力真是豐富，他們的心靈是多么的純真。畫好以后，老師還把做好的魚放到外面晾干，這樣的活動真不錯，不僅啟發了孩子們的動腦能力，還培養了他們豐富的想象力和動手能力。
區域活動開始了，小朋友們分工明確，各司其職，我們家長也參與其中，有的搭積木，有的看圖書……玩的是不亦樂乎，跟真的似的?；顒咏Y束時，我們家長還真舍不得退出。
目前在幼兒園的課間活動中大都存在以下兩種現象：“圈養”和“放羊”。
（1）圈養。圈養是指幼兒的活動在教師的高管束之下，幼兒大都能中規中矩，但是幼兒的身心很難得到最大程度的放松，這對幼兒的身心健康是很不利的。幼兒時常會表現出一副無精打采的樣子。
（2）放羊。放羊是指教師不管幼兒的活動，讓他們完全地自由活動。我們經?？梢娊淌依镉變猴w快地奔跑、大聲地叫喊，這樣雖然能放松幼兒在學習活動中緊繃的神經，但是存在很大的安全隱患，而且也不利于下面活動的開展，經常有幼兒很難平復興奮的神經，活動的效率也就大打折扣了。
二、原因分析
仔細分析原因，不難有源可溯。根源有二：
（1）教師觀念落后。許多教師受傳統教育思想的影響，認為我們只要把幼兒的學習活動搞好了就行，其他的就能放低要求，課間活動可以很隨意。只要能保證幼兒的安全就行。他們沒有認識到課間活動對于幼兒的重要性。
（2）活動環境單一。幼兒活動的環境比較單一，缺乏對幼兒的吸引。比如活動區的材料區經常擺著幾種一樣的東西，教室里的環境也一直是老面孔，難以保證幼兒持久的興趣。
三、幼兒園課間活動的有效措施
1.正確更新教師觀念
教師要充分認識到課間活動是調節幼兒生理、心理的重要時機，它能放松幼兒高度緊張的神經，對幼兒的身心健康都是大有裨益的。讓幼兒休息一會兒，以便其有更好的精力投入到下一次的學習活動中。在課間活動中蘊藏著大量的教育契機，教師要及時關注并抓住時機，發揮教育的最佳效應。
2.精心投放游戲材料
精心投放活動材料，為幼兒創造一個豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。教師可以精心設計活動區，使活動區的設置科學合理，而且材料豐富、可變、有層次、可操作。例如可以經常更新教室里的環境，使得教室能根據主題不斷變化而更新，使幼兒有新鮮感，有話題講。
3.巧妙創設室外環境
在室外的走廊上畫上幾根彩色的線，就能成為孩子邊唱邊跳五線譜的好地方。地上的格子會成為孩子喜愛的“跳房子”。地上寫的數字不僅能讓孩子認識單雙數，而且可以玩各種各樣的體育游戲，例如單腳跳、雙腳跳、造房子等。所以要巧妙創設室外環境，讓幼兒在課間有既輕松又好玩的地方。
4.創新應用民間游戲
民間游戲也是幼兒課間活動的最愛，一些徒手的游戲就受到幼兒的熱烈歡迎，例如丟手絹、切西瓜、木頭人、熊和石頭人、炒黃豆、蘿卜蹲等。幼兒在玩這些游戲的時候也能創新運用，比如：丟手絹，現在的孩子一般沒有手絹，我們就商量用別的代替，用孩子身邊的一個小玩具，抽屜里的鉛筆盒，手上的一只套袖等。如果丟手絹的歌重復唱了很多次，幼兒覺得趣味性不大后，我們就商量唱一些動畫片中的歌曲，幼兒唱著熟悉的歌曲，玩得特別開心。
5.無痕開展活動延伸
課間活動還可以作為集體活動的有效補充和延伸。有時一個有趣的集體活動后，幼兒的興致仍舊很濃，我們就把集體活動的內容延伸到課間活動中。因為不是集體活動，幼兒身心放松了，玩起來也就更加投入，表現也更為出彩。一些手工活動結束后，幼兒總是喜歡拿著自己的作品和別人說一說、玩一玩，一個課間就這樣在不知不覺中結束了。
6.積極進行幼師互動
課間活動如果有教師的參與，能使活動變得更加有趣，有利于游戲發展得更深，新游戲學習得更快，同伴之間的關系更加良好，師生之間的關系更加親密。
7.及時有效的評價活動
關鍵詞：反思；分析；實踐；總結
新課程改革強調理念向實踐轉化，需要教師不只是教學者、學習者，同時還應該成為一個研究者，這就是我們教師要“成為反思實踐者”。在日常的教學行為中，最常用也最便于使用的方法是進行活動反思，反思不是簡單的反省，而是對活動成功經驗的總結和對不足之處的醒悟。教師應該以反思的方式提升教學智慧，以研究的態度開展，以實踐為依托，做一名反思實踐者。
說到種植，我們“80后”的教師自己都不會，有的教師家住在鎮上小區里，家里都不種蔬菜了，有的教師都是爸爸媽媽種點蔬菜，自己根本不會親手栽種。在幼兒園里，我們有了一塊種植園地，為了開展我們的園本課程，搞好種植活動，我們必須在實踐活動中進行反思。
一、反思的實踐意義
教師的反思不僅僅是一種事后的反思行為，即不僅是教師實踐的深思熟慮、反復思考和批判總結，還應有著其屬于意識層面的深層含義。反思作為一種意識，總是激發某種體驗，伴隨著實踐。
二、在反思中總結
本學期，我們在一起總結上學期課題活動中的不足，進行小組討論研究時，列出了需要改進的幾個方面，爭取落實到位，真真實實開展好種植園地活動。
我們在課題計劃中提出：“幼兒園種植園地較小，所以擴大種植面積是一個首要問題。”這點我非常贊同，我們的種植園地中農作物不夠豐富，通過上學期我們組織幼兒參與的一些種植活動發現，班上的幼兒一部分生活在農村，對青菜、金花菜、菠菜見得比較多，平時進餐也會常吃到，我們也通過活動，讓幼兒逐漸養成了觀察、記錄、討論的好習慣。而其他一些蔬菜，由于我們種植園地很窄小，沒有種植，孩子們也不能更多地了解和觀察。所以本學期課題計劃中提出的這點，我們要想辦法去解決。
三、在反思中解決問題
1.種植面積小
我們努力擴大種植園地的面積，豐富了蔬菜種植園地，利用春、夏兩個利于蔬菜種植的好季節，發動家長和幼兒共同參與種植活動，現在我們的種植園地的蔬菜非常茂盛，教師帶領孩子們在晨間、戶外活動、散步等時間經常進行觀察，孩子們更是用愛心關愛著每一株蔬菜。孩子們成功地收獲了茄子、辣椒、開花的黃瓜、絲瓜、豇豆等蔬果。
2.種植工具緊缺
種植需要的工具缺乏，在具體操作實施過程中有一定的困難。我們請來了小朋友的爺爺奶奶，他們給我們帶來了小鏟子、化肥、鴿子糞等材料，使得我們的種植園地土壤肥沃了許多，蔬菜也長得非常好。
3.正確的觀察方法
經常開展討論交流活動，及時幫助孩子們一起分享，一起學習和總結，教師可以幫助孩子們記錄，孩子們不識字的，我們可以鼓勵幼兒一起參與繪制觀察圖表，孩子們有了觀察的成就感和濃厚的興趣，接下來不用我們提醒，孩子們自然而然會在生活中、園內園外、家里戶外大自然中去觀察探索農作物的生長規律和特點。此外，請家長把孩子最近的觀察發現帶到我們幼兒園來交流學習。
對于幼兒來說，做什么事情都很受成人的影響，要讓幼兒有觀察興趣，教師自己必須有飽滿的熱情，始終以極大的興趣引導幼兒觀察，這樣一來才能感染幼兒，帶動幼兒觀察的興趣。
四、在反思中分析實踐
1.現狀分析
隨著城市化建設步伐的加快，孩子們在家親自動手進行種植勞動已經是很困難的事情了。在教師的指導下，孩子們有模有樣地開始了種植活動：有的手拿小鏟子挖土，有的埋土，有的等同伴種完后拿著小杯子拎著小水桶負責澆水，充分享受種植的過程。
2.帶孩子動手參與
和孩子一起勞動、交流、探討，才能真正地走進孩子的內心世界，多了解一些孩子的想法，多感受一些孩子的活動，多接觸一些科學探索的知識，孩子們也特別高興，和小朋友在幼兒園一起種植植物，我們教師也多了一份閑情雅致。
3.實踐案例
1、3月初，我們大班的教師所帶的大班小朋友和我們幼兒園的“種植高手”門衛的保安叔叔一起種植了空心菜，我們小班小朋友一起觀看了整個種植過程，孩子們別提有多高興了！
2、4月初，我們開展了小班種植活動《種瓜啦》。在活動中，我們通過遷移種植青菜的經驗，帶領孩子們一起種瓜秧，繼續學習了栽種的過程。
五、在反思中再總結
在日?；顒又校覀冴P注植物的生長，記錄孩子們觀察的情況，培養幼兒的動手操作能力，激發幼兒愿意連續觀察與記錄植物生長變化的情感。通過活動的照片和填寫的幼兒在活動中的發展情況記錄表來進行商討，一起交流分享，互相提建議和意見，并及時相處對策改進。
在活動中課題組的教師共同商討，結合環境、季節、資源、幼兒參與活動的情況等各方面因素，及時有效地做好反思、分析、實踐、再反思的工作。為開展好幼兒園種植活動做好切實的研究，成為一名反思實踐者。
參考文獻：
［1］沙龍活動“反思：成為實踐反思者”..
［3］朱光明.從反思日記到反思性實踐者：談教師反思日記的寫作.http：//.cn/xiaoyu/qk/2007/11/jsjy/201011/t20101106_947355.
關鍵詞：幼兒教育；教育模式；主題活動；區角活動
近年來，隨著《3～6歲兒童學習發展與指南》（以下簡稱《指南》）的修訂，《指南》對培養幼兒良好學習習慣、重視幼兒全面和諧發展的倡導，幼兒教育教師開始響應《指南》中的要求，逐漸培養有自身特色的教育思想和全新的教育模式。但是當前教育模式的全面革新還有待進一步的實踐與發展，區角活動就是非常有價值的教育模式。下面將從以下幾點進行分析：
一、當前幼兒教育模式的不足
主題活動，相對于傳統幼兒教育活動，具有重視幼兒學習興趣培養和自由選擇體驗的特點與優勢，依然是當前幼兒園中應用最廣泛的教育模式。但是因為幼兒教師們過于青睞主題活動，又導致了以下方面幼兒教育模式的局限性：
1.內容
主題活動被認為是完美無缺的幼兒教育活動，但是任何一種教育模式如果不能適應每一個幼兒身心健康發展和個性充分發掘的需求，則需要改進。比如，主題活動一般是獨立的幾個單元活動（自然科學、社會百態或者節日文化等等），這樣的分類沒有構成有機的整體，幼兒學習的知識也沒有系統和逐步性的升華。
2.形式
主題活動雖然關注了幼兒對自身興趣的探索和幼兒天性的培養，但是通常情況下主題活動是幼兒在集體活動的參與中完成的，而且還要求相同的速度和方法，這不僅不利于幼兒掌握所要學習的知識，也不利于教師發現每一個孩子的特點和不同，也難以關懷每個孩子的天性。
3.取向
主題活動的知識、時間、空間和材料都是由教師決定和選擇的，幼兒主要間接地接受教育；過于重視最后的教學成果，最終導致師生交流的機會不多。
二、幼兒園區角活動的價值
區角活動，究其名稱，最大的特點和對主題活動不足的補充就在于每個孩子都可以自由選擇知識和學習空間等參與自己感興趣的活動，這種幼兒直接參與的教育模式個性鮮明。具體表現在以下幾個方面：
1.區角活動給幼兒自主學習的權利
幼兒教育的最根本任務，是培養幼兒的自主性和主動性。區角活動形式多元、材料豐富，孩子們自己選擇活動的類型、活動中的玩伴、活動的方式，與其他小朋友和教學資源都進行了互動。比如，在區角活動中為孩子們準備水、杯子、吸管、蠟筆、積木等小工具，讓他們對不同物品的使用都有自己的體驗和認知。
2.區角活動給幼兒個性發展的機會
幼兒一般處于3～6歲，但是幼兒的身體發育情況和心理發展狀況卻是迥然不同的。如果還要求他們在統一、按部就班的活動中成長，就是一種不科學的教育模式。區角活動可以顯露出每個孩子的性格特點和理解力水平，對于孤僻的孩子教師就可以在區角活動中多加關懷，鼓勵他不要只是獨立地玩耍，要多和其他小朋友說話、游戲，讓孩子感受到大家庭的愛。
3.區角活動使幼兒教育模式更系統
區角活動的教學目標和活動內容，主要是教師通過對幼兒在活動中的表現和認知進度的判斷而確定的。這樣的教育模式更加有系統性，即每次區角活動都是上一次活動的積累和提高。
三、區角活動在幼兒教育中的探究與實踐
1.區角活動與主題活動相結合和適應，使教育模式更鮮活
教師可以選取區角活動中幼兒都比較喜歡的活動作為一次主題活動，激發幼兒的學習興趣，鞏固和提高幼兒對某一知識的認識水平。比如，教師發現孩子們在“給小金魚穿衣裳”這個活動中表現最活躍，都爭先恐后地為小金魚圖案涂上自己喜歡的顏色，教師就可以在區角活動之外開展小動物創意涂色主題活動，讓幼兒認識更多動物，掌握其形態特點，同時鍛煉幼兒的繪畫能力和創造性思維。
2.區角活動為教學主題做補充
區角活動使教育模式更平等。例如，對于交通知識這一主題，教師可以將它拓展為“我是一種交通工具”的角色扮演、“交通安全歌”歌唱比賽、模擬交通工具的體育活動和小汽車繪畫游戲等多種形式的區角活動。幼兒在區角活動中可以培養多方面的藝術情趣。教師不再只是古板、嚴肅地為學生講解枯燥又難懂的交通知識，而是和孩子們一起參與、一起游戲，和孩子融為一體，幫助孩子學習，使得交通知識這一抽象的教學主題變得十分具體，有利于幼兒真正感知到交通知識的實際意義，牢記遵守交通規則的重要性。
3.在區角活動中仔細觀察，不斷成長，改進教育模式
幼兒教師要善于利用區角活動，以它作為自己對幼兒進行全面教育的窗口。仔細觀察區角活動中每個孩子是否都樂在其中，每塊學具是否物盡其用，每種活動方式是否科學可行，不斷地發現自身教育方式中的不足；幼兒教師還要觀察孩子們在區角活動中的表現，了解他們對知識的困惑，為他們解決操作上的困難，讓孩子更好地自由發展。
最后，幼兒教師要總結當前幼兒教育模式的經驗與不足，多為孩子著想，多與孩子交流，用區角活動使自己的教學更生動，讓孩子的學習更自由，使孩子的發展更全面。
參考文獻：
[1]趙鳳娟.我的區角我做主[J].早期教育：教師版，2010（02）.
[2]包淑英.開展區角活動 利于幼兒成長[J].青海教育，2010（04）.
近年來，湖北省襄陽市重視幼兒園自制玩教具工作，并且呈現出良好發展勢態，捷報頻傳。在2014年湖北省幼兒園自制玩教具展評活動中，襄陽市榮獲組織獎，個人作品一等獎8件，晉級參加國家級比賽。在第3屆（永嘉杯）全國幼兒園自制玩教具展評活動中，襄陽市成績斐然，獲一等獎作品2件，二等獎作品4件，三等獎作品2件，綜合排名位于湖北省第一。反思襄陽市在指導縣級、組織市級、參加省級和國家級幼兒園自制玩教具展評活動中的工作，有理論與實踐的思考。
1開展活動成功經驗
襄陽市將幼兒園自制玩教具工作放在突出位置，予以高度重視，目的在于激發幼兒教師研究自制玩教具的興趣，提高幼兒教師利用自制玩教具促進幼兒學習與發展的能力。目前，幼兒教師自制玩教具已蔚然成風，涌現出許多精品佳作。
1.1全員參與逐級推薦挑選精品
第3屆全國幼兒園自制玩教具展示評選活動（以下簡稱“展評活動”）啟動后，襄陽市迅速響應，采取措施，貫徹落實，確立“走出襄陽、走出湖北、走向全國、走向冠軍”的工作目標。同時，他們清醒地認識到展評活動每4年一屆，周期長，機遇難得；在國家級展評活動中獲得優異成績，要歷經縣級、市級、省級和國家級角逐，競爭很激烈。
1.1.1抓宣傳人人知
通過文件、會議、通信、網絡等形式與途徑廣泛宣傳展評活動的重要性和必要性，將展評活動信息傳達到每一位幼兒教師，做到人人都知曉；將展評活動要求輻射到每一所幼兒園，要求園園都參加。
1.1.2抓培訓人人會
開展自制玩教具專題培訓與講座，圍繞《自制玩教具的制作方法與技巧》、《參加自制玩教具競賽注意事項》、《因地制宜自制玩教具》等3個專題進行講授，讓幼兒教師掌握自制玩教具的業務知識和專業技能。
1.1.3抓海選人人練
縣級比賽采取海選方式，要求幼兒教師全員參與，鼓勵大膽嘗試。作品質量無論高低，貴在參與，擴大挑選對象和范圍，重點是發現優秀人才，尋找創新閃光作品。
1.1.4抓精選人人信
襄陽市嚴格把好市級評審關口，組建權威性高、公信度強的專家委員會，依據評審原則、標準和條件，將最優秀的作品精選出來，質量是作品晉級省級比賽資格的唯一標準。
1.1.5抓獎勵人人爭
襄陽市教育局出臺獎勵辦法，對在省級和國家級比賽中獲獎的自制玩教具作品給予獎勵，頒發證書，發放經費。
1.2年年舉辦建有平臺基礎堅實
襄陽市從2011年到2014年，每年舉辦一次全市幼兒園自制玩教具展評活動，搭建自我展示、互相交流、共同學習的平臺，鼓勵幼兒教師銳意進取，積極主動地創新自制玩教具。同時，也是及早謀劃，提前準備，為4年一屆的全國自制玩教具展評活動培養骨干教師，儲備精英人才。他們的主要做法如下。一是創新活動主題。展評活動必須結合幼兒教育教學特點和需求，必須符合自制玩教具發展方向和趨勢，必須融合襄陽地域特色，做到常辦常新，辦好辦實，持續發展。二是創新活動形式。展評活動有評選、展示、專題講座、參觀、研討和觀摩等，形式多樣，豐富多彩。2013年襄陽市和荊門市共同舉辦幼兒園自制玩教具展評活動，嘗試和探索省域范圍內市州聯合舉辦活動的形式，受到普遍歡迎，構筑了兩地幼兒園教育緊密聯系的紐帶與橋梁。兩地幼兒教師在思想碰撞中產生創新火花，在學習思考中凝聚教育共識，在交流討論中拓寬教學視野。三是創新活動待遇。襄陽市教育局出臺政策，下發文件，明確自制玩教具的地位與作用，確認自制玩教具為教學科研成果，在職稱評定、晉級、晉職、績效考核、年度考核、評先表彰等方面予以認定。同時，將自制玩教具等同幼兒園“課本”，要求幼兒教師像鉆研文字教材那樣去研究和自制玩教具。
1.3團隊協作集思廣益制勝法寶
團隊的力量是巨大的，可以取得一加一大于二的功效。在全國獲獎的襄陽市8件自制玩教具作品都是團隊智慧的結晶，經歷了縣級比賽時單槍匹馬一個作者，市級比賽、省級比賽和國家級比賽時作者增加到3個“臭皮匠”的歷程，共有3層團隊。一是內部核心團隊。成員由自制玩教具第一作者、第二作者和第三作者組成。如榮獲全國一等獎《益智石子棋》自制玩教具，內部核心創作團隊發揮了“眾人拾柴火焰高”的功效，大家會商確定制作系列套棋，作品在外形、結構、使用方法以及所用材料等方面“獨具一格”或“推陳出新”。參加國家級比賽時，《益智石子棋》涵蓋有遵守交通規則的“交通安全棋”，愛護環境從我做起的“環境保護棋”，踐行中國禮的“文明禮儀棋”，宣傳風景名勝的“襄陽旅行棋”，了解家鄉飲食的“襄陽美食棋”等17種游戲棋。實踐證明，幼兒游戲情趣倍增，樂此不疲，沉浸在“玩棋”快樂之中。二是外部技術團隊。成員由襄陽市域范圍內的幼教專家、教研員、高校教授和幼兒園骨干教師組成，對代表襄陽市晉級湖北省和國家比賽的作品多次點評，仔細推敲，完善設計，反復修改，精細打磨，追求作品的盡善盡美。三是外圍保障團隊。成員由教育局領導、幼兒園園長、教研室領導和教育技術裝備站領導組成，解決作者遇到的困難和問題，提供技術支持，給予后勤保障。
2開展活動中存在的問題
自制玩教具既是當前解決幼兒園玩具品種和數量不足的一種不得不為之的選擇，又是目前節約資源、保護環境、從我做起的一種主動自覺的選擇。通過定性與定量分析，自制玩教具尚存下述問題。
2.1原創性作品少
參加縣級、市級競賽的自制玩教具作品，包括參加省級和國家級競賽的自制玩教具作品，大部分停留在利用紙箱、果凍盒、飲料瓶、PVC管、呼啦圈、易拉罐等材料，通過剪一剪、貼一貼、粘一粘、畫一畫、縫一縫這些方法，制作成小火車、智慧屋、神州火箭、毛毛蟲這些玩教具，基本上停留在改進與提高、增補與修改層面上，創新與創意的作品有限，深入發展空間比較大，主要表現如下。一是模仿作品多。自制玩教具融合了美術設計、手工制作、科學、教育學、心理學等學科知識，制作具有獨創性的、符合幼兒需要的玩教具，對幼兒教師具有較高的挑戰性，大多數教師只能參考網絡、書籍照著做，缺乏靈感和創意；二是制作理念不新。許多作品沒有結合幼兒的成長和需要，沒有融入幼兒的想法和需求，僅僅側重好看，明顯在追求作品的“高（高度）”、“大（體積）”、“長（長度）”，制作理念缺乏“標新立異”。三是忽視幼兒的參與度。制作過程沒有幼兒的參與，沒有幼兒的試玩，為做玩具而做玩具，“做”與“用”分離，實踐是檢驗真理的唯一標準，缺少其中一個關鍵和重要環節，即把自制玩教具納入幼兒園教學課程和游戲活動中進行檢驗，而是自制玩教具“做好（完成）”后直接參加比賽。
2.2簡單東西復雜化
自制玩教具的顯著特點和巨大優勢就是因地制宜，就地取材，利用自然材料、廢舊材料制作玩具。材料易得、制作簡單和成本低廉是自制玩教具快速發展、持續發展的核心因素。然而，實際情況不容樂觀，主要表現為：一是過分裝飾、裝潢自制玩教具，給人一種“矯揉造作”感覺，有自然物還要專門刻意制造人造物來代替，認為天然物沒有自己制作的上檔次。二是將自制玩教具工藝搞得越來越繁瑣，將流程搞得越來越復雜。三是不惜財力的投入，甚至到了浪費的程度。如榮獲全國二等獎的湖北省襄陽市襄州區中心幼兒園《趣味迷宮》，主要材料是紙箱，需要紙箱的面積多達150 m2，幼兒園考慮整齊劃一和美觀一致，放棄利用廢舊紙箱，改為從印刷企業采購統一規格的紙箱，開支一筆費用，自制玩教具廢物利用、節約經費的優勢被忽視了。
2.3為競賽而制作
主要表現為：一是幼兒教師為“競賽”、為“參展”制作精美的“賽品”、“展品”，一味追求自制教玩具的美觀大方，雖然獲得參賽資格，甚至獲獎了，但是好看不好玩，中看不中用，幼兒不喜歡，被人們戲之為自制“看具”，成為一種擺設。二是各級承辦部門過分側重選拔推優的目的，將出發點和落腳點放在拿獎上，“挑選精品、摘取大獎”的功利思想指導著縣級、市級、省級和國家級自制玩教具展評活動，與幼兒園實際教學需要結合程度不夠緊密。三是縣級、市級、省級和國家級自制玩教具評審結束后，在發揮展評活動功效方面不到位，在宣傳獲獎作品方面力度不夠，導致榜樣典型的示范引領、輻射帶動功能沒有充分發揮出來，甚至將自制玩教具束之高閣，棄之不“問”，棄之不“用”。
3自制玩教具發展方向
自制玩教具承載著幼兒教師的教育理念、教育意圖、教育思想和教育價值，是心靈智慧與勞動創作的結晶。幼兒教師的創意設計與制作水平，影響和制約著自制玩教具的發展方向，需要堅持3個“有利于”的原則。
3.1堅持有利于貫徹和落實學前教育“游戲活動觀”要求
游戲與活動既是幼兒教育的主旋律，貫穿始終，承前接后；又是幼兒教育的主要方式，成為幼兒教育區別于小學教育的顯著特征。幼兒園“小學化”傾向是違背教育規律的，屬于“揠苗助長”行為。模糊、淡化概念與原理的傳授，注重、倡導游戲與活動的開展，需要為幼兒提供充足適宜的玩具。涉及到自制玩教具，這就要求幼兒教師遵循下述原則：一是自制玩教具要符合幼兒身心發展的特點及規律，著眼于促進幼兒快樂游戲與活動，主動學習，實現“寓教于樂”的幼兒教育理想，避免自制玩教具“小學化”，甚至“中學化”傾向。二是要考慮自制玩教具所承載的知識、概念和原理是否是幼兒在學前教育階段需要學習的，幼兒是否能夠真正理解這些知識、概念和原理，適合性是自制玩教具的核心要求。
3.2堅持有利于發現和挖掘玩教具“可探索性”功能
玩具是幼兒游戲的親密伙伴，是幼兒活動的“實物教科書”，是幼兒學習的課程資源。但是，幼兒對待玩具一般的態度是喜新厭舊，幾分鐘熱情后，就拋在一邊，不感興趣了。所以，自制玩教具要在開發“可探索性”的功能上下功夫，做文章。一是遵循“趣味性”原則，以兒童為中心，體味“童心”，體現“童趣”，符合兒童年齡特點和審美趣味，用豐富多彩的造型、色彩、聲響吸引兒童。幼兒只有喜歡自制玩教具了，才能夠玩，才愿意主動去操作與擺弄，才會表達想法與創意。二是遵循“一物多用”原則，一種自制玩教具開發設計出多種玩法，讓孩子能夠持久地玩，經常性地玩，常玩常新。同時，自制玩教具要富有挑戰性，操作方法要變化多樣，才能夠激發幼兒動手動腦發現問題、解決問題的興趣和探索欲望。
3.3堅持有利于宣傳和推介本地“家鄉文化”特色
許多優秀自制玩教具呈現出地域文化特色鮮明、傳統文化積淀深厚的特點，值得充分肯定和大力推廣。宣傳和推介地方文化、區域文化、鄉土文化、家鄉文化，在幼兒心里播撒愛家鄉的種子，是自制玩教具重要發展方向。這種家鄉味濃郁的自制玩教具，創意往往來源于節慶活動、傳統習俗、民間游戲等家鄉文化資源，如：端午節的布老虎、元宵節的花燈等；取材往往利用自然材料、生活材料、廢舊材料等當地物質資源，如：大海邊的貝殼、新疆的和田玉邊角料等；制作往往是結合本地風俗特點，聯系幼兒生活實際，依據教育教學需求。地方文化、區域文化、鄉土文化、家鄉文化是自制玩教具取之不竭、用之不盡、常用常新的創作題材。
[關鍵詞]教育現象學；幼兒園社會教育；規則教育；違反規則
教育現象學是“一門成人(包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人)與兒童如何相處的學問。”在其中，成人肩負著與兒童一起經歷各種各樣的事情的“使命”，并不斷地反思自己對兒童的行動是否恰當。幼兒在園一日活動是幼兒生活世界的重要組成部分，這其中幾乎時時發生著幼兒與各種規則(以教師有意或無意制定的規則為主)的沖突或對抗?？梢哉f，幼兒不同程度地違反規則的現象從未間斷過。本文擬采用教育現象學的視角與方法論，探尋幼兒違反規則的現象與體驗，并反思其背后的教育意義與啟示。
一、懸置：一日生活中幼兒違反規則的各種現象
所謂“懸置”，其原意為“加上括弧”，即把主觀成分以及一切不是發自純意識的知識放入括弧，然后將它們擱置起來。排除了主觀意識之后，客體會把自己原本的面目毫無阻礙地呈現出來，這種客體的自我呈現即是“現象”。我們采取懸置的方法，借助在幼兒園的自然觀察，獲取了有關幼兒違反規則的6則案例，其“現象”呈現如下：
案例一：當研究者走進活動教室時，發現高高正坐在教室的角落里，其他幼兒都在上課。研究者便悄悄走過去，問他為什么坐這兒，高高回答說是老師讓他坐這兒的。研究者故意說那肯定是因為這兒是個好地方，高高答到不是的，是因為老師以為他調皮了，所以懲罰他坐這兒，而后說其實同學們都調皮了，但老師就讓他一個人坐到這兒來。說完，高高露出了愉快的表情。
案例二：吃飯前，老師要求洗好手，安靜坐好，高高還在玩玩具。老師問他洗了手沒有，高高回答洗了，于是老師說洗手再玩玩具，容易把手弄臟，不衛生。高高又說自己沒有洗手。老師便追問到底洗沒洗?高高回答說沒洗。老師接著就生氣了：“那你剛才撒謊了?”高高說：“沒有撒謊。”老師又問：“那你到底撒謊了嗎?那樣做對嗎?”“不對?！薄叭鲋e時你想什么了?”“我想不撒謊，可是我想玩，我就撒謊了?！闭f完高高安靜地去洗手了，回來后非常興奮。
案例三：老師安排亮亮在繪畫區，亮亮不同意，要去積木區。老師便將他關進了教師辦公室。研究者走進來，發現亮亮在墻角一邊抽泣一邊用手在墻角上畫畫?！拔乙职仲I積木，我想回家，我不喜歡這里”?！盀槭裁床幌矚g這里?”“老師不好?！薄笆且驗闆]讓你玩積木，所以說老師不好么?”“是的?！薄袄蠋熢趺床缓?”“老師心不在焉，不像個老師，整天生氣，挺不好的?！薄罢娴?”“老師還無理取鬧，不關心人，總是批評人，從不批評自己。”亮亮說完就過去把門使勁一推，門鎖上了?！拔也灰M來，老師真壞，壞老師?！?/p>
案例四：戶外活動下樓梯時，凱俊、達達、塵塵、壯壯4個小朋友邊下樓梯邊相互打鬧，被園長看到，她批評了帶班教師的粗心大意。到了活動場地，老師讓他們站到旁邊的一棵大樹前，并對所有幼兒說不許他們玩游戲，因為他們下樓梯時打鬧太危險了。五分鐘后，塵塵跑到老師跟前問什么時候可以玩了，老師說：“回去好好站著，哪來這么多話!”十分鐘后，凱俊、壯壯被“解禁”，塵塵和達達因為罰站時偷偷說話依然不被允許去玩。幾分鐘后，塵塵又跑到老師跟前問可以去玩了嗎，老師依舊拒絕了他的請求。過一會，老師讓達達去玩，因為這期間達達都低著頭沒有說話。塵塵第三次跑到老師面前問可以玩了嗎，老師大聲說：“你回去好好反思!”塵塵看著小朋友都在高興地跑著叫著，便大聲地哭了起來。
案例五：孩子們都坐成u字形。丁丁淘氣地把坐在他旁邊的佳佳推了一把，佳佳馬上告訴老師。老師走過來，揪住丁丁的肩膀，把他從座位上拉了起來，拽著往外走。丁丁的頭快要縮進衣領里了，其他兒童看了“哈哈哈”地大笑。老師回頭說：“誰在笑，我就請他出去。”
案例六：孩子們在根據教師確定的主題“美麗的秋天”畫畫，老師走到強強面前時臉色馬上“晴”轉“陰”，質問他在畫什么?強強說：“鐵路?！薄澳憧船F在是什么季節?”“秋天。”“對呀，你看秋天有多么美麗的東西，你都不畫，為什么要畫鐵路呢?”“我喜歡鐵路。”“你以前畫過鐵路了，今天畫秋天，比如樹葉呀，水果呀什么的?！睆姀姴徽f話了，繼續畫他的鐵路，老師在旁催促：“快畫呀!你總不能老畫鐵路吧?！?/p>
在現象學那里，空間性、實體性、時間性和相關性四個范疇被認為是人類生活世界的基本結構。上述幼兒與教師要求發生沖突的各例現象，無疑都發生在特定的生活空間(如教室、樓道)里，由特定實體(行為、言語、材料等)帶來特定的可感受性，使之成為連續的生存時間(集體教學、自由活動等)中的片段，并在其中與他人(特別是教師與同伴)發生著直接或間接的關系，由此編織起幼兒生活世界的立體現象維度。
二、還原：幼兒在園一日活動中違反規則的體驗
在教育現象學中，還原的目的在于以生活體驗的特殊性，指向存在的普遍性。我們將努力拋卻任何先入為主的觀念前提和倫理干擾，去真切地感受、平視和明了這些案例中幼兒對違反規則的體驗，從而還原處于規則沖撞中的幼兒的所思、所想與所感。
(一)無奈――樂于獲取懲罰
在案例一中，高高在課上違反了規則，于是受到了教師的懲罰。當問及原因時，高高的老師說：高高好動，所以經常被單獨“請”出來，坐在書架旁邊。這使高高可以在老師不注意時翻看書架上的卡通書，久而久之，高高在上課時便主動違反規則，目的是得到自由看書的機會?？梢?，高高在其生存空間與生存時間內對違反規則的第一個體驗是接受――通過懲罰獲得“特權”；第二個體驗是高興――表情愉悅，可以自由做喜歡的事情。從生活的空間性和生存的實體性角度分析，案例一呈現給我們以下內容：高高違反規則的目的在于脫離教師的“掌控”，獲取獨立的自由活動的空間，從而可以隨心所欲地翻看書架上的卡通書。這也就提示我們，并不是所有的懲罰都伴隨著痛苦的體驗。在某種情境下，幼兒違反規則是為了能夠自由地游離在教師的視野之外，隨心地做自己喜歡的事情。
(二)抗議――不滿于教師制定的“規則”
在案例三中，亮亮在其生活空間內的體驗首先是失望，因為老師拒絕了自己的提議，其次是委屈，所以他會向作為“外人”的研究者“控訴”其老師的行為，再次是憤怒，所以他走過去把門使勁一推，把門鎖上，不讓老師進來。亮亮的這一體驗說明，當教師的規則沒有說服力時，幼兒會產生強烈的不滿，并以自己的方式對教師的行為提出“抗議”。這也就提示我們，當幼兒的合理要求得不到滿足時，幼兒會“奮起”反抗，據理力爭。
(三)忍受――暫時屈從于教師的權威
在案例五中，丁丁在活動室內推了佳佳一把，此時丁丁的體驗是得意，因為他成功地攻擊了一個比自己弱的幼兒。但是，當“象征正義”的教師出現時，丁丁馬上處于被懲罰的境地，此時他的體驗為失敗，得到了“應有的”懲罰。為減輕懲罰，他盡力把頭往下縮，可見此時其可感受性體驗為害怕。丁丁的這三種直觀體驗告訴我們，當幼兒欺負比自己力量弱的同伴時，教師的適時介入會讓幼兒暫時屈從于教師的權威，但并不能從根本上改變他們的欺負行為，只要有機會，他們就會繼續欺負弱小者。
(四)承認錯誤與討價還價――降低被懲罰的程度
1、承認錯誤――短暫的內疚。
在案例二中，高高在活動室內承認錯誤的同時產生了可感受性體驗，那就是內疚，意識到自己撒謊不對，但是在高高內疚體驗的背后，我們也可以很清晰地看到，高高并沒有意識到自己繼續玩玩具而不去洗手是不恰當的，因此他的內疚必然是短暫的，他不會從根本上反思自己行為不妥當的地方。同時，這種短暫的內疚還可以博取教師和同伴的原諒，恢復教師對自己的好印象。
2、討價還價――減少被懲罰的時間。
在案例四中，塵塵第一次去問老師自己什么時候能玩時，產生了兩層體驗，一是充滿希望的可感受性體驗，他猜測老師可能會允許自己去玩了。在遭到拒絕后，塵塵產生的第二層體驗依然是滿懷希望，因為他從教師的言語中認識到只要自己好好表現，老師就會允許自己去玩的。于是他好好表現了幾分鐘后又去找老師，但遭到了教師的又一次拒絕。此時，塵塵產生的體驗是疑惑，老師是否發現自己在罰站期間和達達說話了。第三次，塵塵走向老師時的可感受性體驗為充滿信心，他覺得自己這次表現夠好了，肯定符合教師的要求。但是沒想到，老師再次拒絕了，并要求塵塵繼續反思，塵塵終于忍不住哭了。塵塵的努力顯示了幼兒在違反規則時，會通過各種途徑與方式，爭取減少被懲罰的時間或程度。這一現象折射出幼兒在受到懲罰后經常會“纏”住老師不放的動機與目的。
(五)置之不理――不滿于教師的干涉
在案例六中，教師強制幼兒畫美麗的秋天，強強因此產生的體驗為不滿，因為他喜歡畫鐵路，為什么非要畫秋天不可呢?于是，強強對教師的要求置之不理，繼而產生了氣憤的可感受性體驗。這則案例告訴我們，在幼兒園一日活動中，教師經常會按自己的想法指點幼兒的行為，很多幼兒可能因此改變自己的想法，但類似強強這樣個性很強的孩子則會堅持自己的想法，由此出現的結果是教師對這些孩子的評價都較低，其對幼兒身心健康的傷害也就不言而喻了。
三、反思：還原幼兒違反規則體驗的教育意義
(一)應了解幼兒違反規則的真正目的，滿足幼兒“不切實際”的合理愿望
在案例一與案例六中，兩名幼兒違反規則的行為有所不同，但最終目的卻相似，都是想做自己想做的事情。這就提醒教師在具體的課堂情境中，應根據具體的情況滿足某些幼兒看似不合理的合理要求，同時賦予幼兒一定的責任，讓幼兒在做自己想做的事情時也能達到一定的發展目標。滿足幼兒部分合理的愿望并不是縱容更多的幼兒去違反規則，而是滿足幼兒的好奇心與自主沖動，這種做法同樣可以讓幼兒感受到規則的重要性，如果教師能對幼兒喜歡做的事提出相應合理規則的話。
(二)應幫助幼兒做到“言行一致”，內化規則，并創設有吸引力的環境
在案例二中，幼兒言不由衷地承認了自己的錯誤，此時教師需要向幼兒解釋這種行為的危害，并幫助幼兒把規則真正內化到自己的行為之中。此外，教師還可以通過創設有吸引力的環境，利用環境與材料的新穎性抓住幼兒的注意力，幫助幼兒養成良好的規則意識。
(三)應洞察幼兒違反規則后的真實態度，嚴厲懲罰幼兒的不良行為
在案例五中，雖然教師懲罰幼兒的做法有待商榷，但在日常教育和保育過程中，教師需要具備敏銳的洞察力，能夠發現幼兒違反規則后的真實態度，對幼兒不良行為必須制止，并給予嚴厲的懲罰。當然這種懲罰應伴有教師適時的引導與要求，才能從根源上幫助幼兒改變自己的態度與行為。
(四)應修正不合理規則，靈活處理突發事件
在案例三中，幼兒不是故意違反規則的，而是規則本身出現了問題。這就提示我們，在一日活動中，教師要不斷地審視規則，區分出哪些規則是幼兒必須遵守的，哪些規則是可以靈活對待的，還有哪些規則是可以靈活運用的。教師應不斷建構對幼兒發展有利的規則。另外，在執行規則時，教師不能給幼兒“有機可乘”的錯覺，使幼兒有機會挑戰教師的權威。這就需要教師靈活地處理可以調整的規則，把對幼兒的傷害降至最低。
關鍵詞 學習方式 探究學習 接受學習
中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）05-0009-03
可以說，只要存在學習就存在對學習方式的討論。同時，學習方式也是決定學習質量的重要一環。對不同學習方式進行比較是學習方式變革的必經之路，也是研究幼兒學習的一個重要思路。尤其是2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到幼兒的科學學習包括科學探究和數學認知，應引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識的掌握而對幼兒進行灌輸和強化訓練的學習方式。但是，在幼兒園實踐中對不同學習方式的認識和運用還存在偏差，導致了幼兒園教師在教育實踐中表現出了兩種極端的傾向：其一是“過分追求”，不管教育內容、教育對象都“一刀切”地拋棄傳統的接受式學習方式，強調探究的學習方式。其二是“視而不見”，即拒絕進行學習方式轉變，在教學中依然直接灌輸，過分強調接受學習方式?；谀壳敖逃龑嵺`中對兩種學習方式認識和運用的偏差，我通過為期兩個月的教學實驗，對某大班幼兒進行分組教學，針對同一數學內容設計不同教學方案并采用不同的學習方式對幼兒進行教學。在此基礎上，我對不同學習方式在幼兒園數學認知部分的運用進行了反思，以期為幼教數學領域學習方式的選用提供必要的支持。
一、不同學習方式的選擇
在本教學實驗中，研究者主要以接受學習和探究學習這兩種學習方式作為研究的變量，其中接受學習是指有意義的接受學習，是指在幼兒園教師直接傳授已有知識的形式下，幼兒把這些知識內化為自身經驗并為自己所用的學習活動；而探究學習是指探究學習方式在幼兒園數學活動中的運用，是在幼兒園教師的指導下，幼兒直面數學問題或情境，主動地思考、探索，旨在建構數學知識、解決數學問題的學習活動。通過實踐，研究者發現兩種不同的學習方式都有其不同的功能和價值，同時也都有其局限性。例如，接受學習從學習目標來看一般比較適用于數學概念、數學符號的掌握，從學習內容來看適用于陳述性知識的學習，從幼兒的特點來看比較適宜于已有一定相關知識經驗的幼兒；而探究學習對于單純掌握知識來講就不是最適宜的學習方式，它主要適合于發展幼兒的探究或創造的意識和能力。所以，幼兒園數學學習方式的選擇并不應該是教師隨心所欲的結果，它受到很多因素的影響，主要包括：學習目標的多面性、數學內容的多樣性、幼兒的個別差異性等。從這些因素來看，沒有一種學習方式能適用于所有的學習目標、全部的數學內容和每一個幼兒。所以，我們在進行幼兒園數學活動時，要綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。
（一）根據學習目標選擇學習方式
實現不同的學習目標要求幼兒采取不同的學習方式，《指南》中數學認知領域主要提出了三個目標：第一個是初步感知生活中數學的有用和有趣，第二個是感知和理解數、量及數量關系，第三個是感知形狀與空間關系，目標下面的具體教育建議其實為教師如何選擇學習方式提供了指導。如態度和情感相關的目標最好以感悟、體驗的方式學習；數學符號和數學概念知識的理解和掌握的相關目標可以用接受方式學習；而觀察、發現、問題解決、創新能力培養的相關目標等則以探究方式學習最為有效等等。
（二）根據數學內容選擇學習方式
幼兒園數學學習是以一定的數學內容為對象的，而數學內容影響著對學習方式的選擇。根據教育部2001年的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》，本研究將幼兒園數學認知部分的內容劃分為“數、量、形、時間與空間、關系”五個方面，再從每個方面抽取兩個知識點，根據探究學習和接受學習的特點設計教學方案，然后對不同的小組進行教學，使不同的學習小組處于不同的學習方式當中。在此過程中，研究者根據幼兒在活動中的參與情況及在設計教案時的難易程度，得出如下結論：不同的數學內容適合的學習方式是不同的，如“數”“形”部分比較適合接受學習，“量”“時間與空間”“關系”部分比較適合探究學習，但這種劃分方式并不是絕對的，我們還要根據具體的知識點進行學習方式的選擇。例如，知識點中包含數學概念、抽象的數學符號時更適合接受學習，教師設計教案起來也更容易，幼兒接受起來也更輕松；知識點中包含認知沖突、問題情境時更適合探究學習。
（三）根據幼兒自身情況選擇學習方式
在兩個月的教學實驗中，研究者觀察到不管是探究學習還是接受學習，不同的幼兒，他們的表現總是千差萬別的，有的幼兒能夠很好地積極投入，有的幼兒則表現得毫無興趣；有的幼兒學習起來得心應手，有的幼兒卻難以理解。這是因為幼兒的學習是以自身已有的知識經驗為基礎，能動地作用于學習對象的過程，因此每個幼兒的反應必然不同。研究者反思發現，并不是每一種學習方式都適合所有的幼兒，也并不是我們所認為的探究學習就一定是幼兒喜歡的、能接受的，接受學習就是幼兒排斥的、不適應的。發展適宜性原則告訴我們在選擇學習方式時必須考慮幼兒的實際情況、自身特點，如：幼兒的年齡特點、已有的學習經驗、認知方式和學習風格等等，做到因材施教。但要做到這一點是難上加難的，需要教師們在日積月累的過程中去觀察和了解每一位幼兒，再根據幼兒的特點選擇學習方式，分組學習或個別學習。所以，要想使幼兒在學習過程中積極投入，教師就必須選擇符合幼兒特征的學習方式，不能“一刀切”。
二、不同學習方式的使用
開展幼兒園數學活動的前提是在綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點的基礎上選擇合適的學習方式。那么想要活動開展的有意義，使幼兒在活動中積極投入、快樂學習，教師在使用不同學習方式時就必須以幼兒的發展水平為前提，根據具體情況靈活地使用。
（一）不同學習方式使用的前提
不管是接受學習還是探究學習的使用，都要以幼兒的發展水平為前提。《指南》提出，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練?！边@兩句話揭示了幼兒的發展水平處于“具體形象思維階段”，并對“以直接經驗為基礎”的學習方法作了詳細解釋，即直接感知、實際操作和親身體驗。日本幼教專家本吉圓子也說：“孩子僅僅聆聽語言的說明是不能學到東西的。孩子要通過自身整個身體與外界事物的接觸才能得到教育，通過手及身體的接觸使身心和頭腦運作起來?！彼裕还懿扇∧囊环N學習方式，都要以幼兒的直接經驗為基礎，打破幼兒可以通過語言模仿、記憶和習題練習等手段來學習數學的誤區。這里需要強調的是，接受學習并不等于不考慮幼兒的思維特點而進行知識的強行灌輸，接受學習也可以是有意義的學習。根據奧蘇貝爾的觀點，判斷幼兒的是否有意義，一是看幼兒能否把新學的數學內容與已有的知識經驗建立聯系，形成自身的知識系統或網絡；二是學習以后能否用來解決實際問題。因此，想要使探究學習和接受學習有意義，必須要以幼兒的發展水平為前提。
（二）不同學習方式相結合
奧蘇貝兒的研究表明探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，二者只是相對而言。從純接受學習到純探究學習，其間還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學習。在某一幼兒園數學活動中，因為學習目標的多樣性（如：認知的、情感的、價值取向的、能力培養的、動作技能的目標等等），學習內容之間連續性和學習主體的個別差異性，在使用學習方式時通常并不是單一的學習方式，而要根據學習內容和學習目標以及每一種學習方式的特定功能，將多種學習方式組合起來。
三、教師是關鍵
在學習方式的選擇和使用過程中，教師起著關鍵作用，幼兒的學習方式與教師的教學方式和教學觀念密切相關。已有調查研究表明教師在學生學習方式的選擇中起著非常重要的作用。研究者通過教學實驗發現，教師不僅影響幼兒學習方式的選擇，還影響幼兒學習過程中知、情、意的投入。
首先，教師的觀念影響著學習方式的選擇。傳統觀念的教師偏向于接受學習的選擇，認為這種方式簡潔、便利，幼兒可以快速獲取數學知識；新潮觀念的教師偏向于探究學習的選擇，認識這種方式可以激發幼兒的好奇心、培養幼兒創造力。但是，想要選擇適合幼兒的學習方式，教師必須辯證看待接受學習和探究學習，樹立正確的觀念，既看到兩種學習方式的優勢，又看到兩種學習方式的不足，綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。
【活動目標】
1、練習曲線跑的動作，提高身體的協調力和靈活性。
2、體驗競賽游戲的樂趣，有初步的競爭意識。
3、通過參加節日環境創設，感受參與中秋節慶?；顒拥臉啡ぁ?/p>
4、體驗合作創編游戲的樂趣。
圖片
【活動準備】
1、平衡木2條、梅花樁若干、月餅圖片若干、月餅盒2個。
2、布置游戲場地。
【活動過程】
一、知道八月十五中秋節，認識各種各樣的月餅。
出示月餅圖片若干：小朋友說八月十五什么節日？我們吃什么？小朋友看一看這里有什么樣的月餅？請幼兒觀看圖片認識各種各樣的月餅。
二、聽音樂做熱身運動。
這些月餅真漂亮，我們一起和爺爺打月餅吧?。犚魳贰稜敔敒槲掖蛟嘛灐穾ьI幼兒隨意做動作）
三、曲線跑動作技能的嘗試和練習。
我們打了這么多的月餅，要送給誰呢？（請幼兒自由說說）咱們送給爺爺，讓爺爺看一看你做的月餅香不香，但是去爺爺家路非常遠，要經過小橋，還要繞過一片樹林，小朋友要小心?。≡蹅兿染毩曇幌掳桑?/p>
1、教師講解動作要領，幼兒練習。
教師演示：曲線跑要注意：身體前傾微微側；腳前掌外蹬要用力；同時別忘變方向；外側手臂使勁擺；看誰跑得快又快。
2、請個別幼兒演示曲線跑的方法，教師指導。
3、分組練習正確的曲線跑動作，在跑的過程中注意提醒幼兒注意動作要領。拐彎時身體要稍側體，手臂要擺動起來，并注意腳部的安全。
四、游戲“送月餅”綜合練習。
介紹游戲的玩法及規則：
分組：幼兒分成人數相等的兩隊，站在場地一端的起跑線上。
玩法：開始，兩隊第一組的排頭手拿月餅（圖片），跑到小橋前，走過小橋，曲線跑過森林，將月餅放到月餅盒里，快速返回拍第二個小朋友的手，先完成任務的隊為勝。
規則：一是如果在走的過程中人或月餅從平衡木上掉下來，要從掉下之處重走。二是每名幼兒一次放一個月餅，返回時要拍第二個小朋友的手，游戲才能繼續。
五、游戲“吃月餅”。放松運動
一名教師扮演爺爺上來和小朋友一起吃送去的月餅，幼兒隨音樂變成一個大月餅，然后一口一口變小，最后吃完的時候放松躺在地上，感受游戲帶來的快樂！
六、收拾物品，歸放到原來的地方。
帶領幼兒一起收拾場地的器械，養成收拾東西的習慣，帶領幼兒一起走出游戲場地。
[關鍵詞]專業發展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發展趨勢
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業發展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業能力的過程，它強調幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。從教師專業化概念的首次提出到現在，幼兒園教師的專業發展大致經歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業化的發展；20世紀80年代，教師專業發展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發達國家開始關注幼兒園教師專業發展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業發展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質、促進幼兒園教師的專業發展作為發展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養和提高幼兒教育師資的專業教育，包括幼兒園教師的職前培養、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業的專業化奠定了一定基礎，而新時代對幼兒園教師專業發展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業發展。走向專業發展的幼兒園教師教育改革已經成為世界幼兒教育發展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構形成伙伴關系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業素質、促進其專業發展提供了條件。目前，世界各國有關幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養年限，在原來2年的學習時間基礎上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。
第二，職前培養和在職進修的聯系更加密切。很多國家增設了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構，這使幼兒園教師的職前培養和在職進修得以在全國范圍內同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養出現了“以幼教機構為基地”的模式，其在職進修也出現了“以幼教機構為基地”的模式。幼兒園教師教育出現了整合的趨勢，而其結合點正是幼教機構這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養和在職進修之間的聯系，而且注重職前培養、人職教育和在職進修三階段的聯系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發達國家大多把幼兒園教師職前培養的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構能辦出特色，公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位，如社區學院或短期大學(?？?和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構多樣化的人才需求。此外，美、英等發達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業的人能隨時參與職前培養，獲得相應的入職能力與資格。
二、以幼教機構為本開展幼兒園教師教育
以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和幼兒園教師群體的發展。幼兒園教師的專業發展是與幼教機構及幼兒園教師群體的發展分不開的。幼教機構是幼兒園教師專業發展最重要的環境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構的發展與幼兒園教師的專業發展是統一的。一方面，幼教機構的發展需要以幼兒園教師的專業發展為基礎，幼兒園教師的專業發展是幼教機構發展的關鍵；另一方面，幼兒園教師的專業發展要以幼教機構為支撐和依托，幼教機構的文化、同事關系和協作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業發展的重要因素。
在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經認識到幼教機構在幼兒園教師專業發展中的作用，開始提倡以幼教機構為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構為培訓基地，在上級培訓機構的參與和指導下，由幼教機構負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構內外部培訓資源，直接服務于幼教機構、服務于教師、服務于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應用為目的，以提高幼兒園教師素質為目標，培訓內容適用于幼教機構的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構的變革與發展，因而成為現在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經驗有以下三個方面。
第一，挖掘園本培訓的內涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構內進行的在職培訓活動；二是指以培訓內容為依據，以促進教師專業發展、改善幼教機構和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養中以幼教機構為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養的實踐性，加強了學生在幼教機構的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內進修和園
外進修兩種，這主要是根據場所來劃分的?？梢姴粌H園內進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。
第二，構建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調以幼教機構為本的群體合作研究，它常常體現為一種集體協作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發揮組織中每個成員的創造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設一個具有內在的持續發展動力的集體。以幼教機構為單位構建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構見習和實習的學生)，發揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構的發展。當前世界各國幼教機構構建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構都是一個學習型組織，都注重為教師創造良好的集體學習條件，建立良好的人際關系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構的發展。
第三，根據實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構的具體要求，從幼教機構和教師的實際問題出發，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構自身的發展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業發展。園本培訓能夠根據實際條件靈活地安排活動時間和活動內容，并能針對幼教機構自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構的發展和教師群體的發展；二是請專家、學者到幼教機構指導研究，作科研報告：三是經驗豐富的教師和新任教師結成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經驗交流會等。
三、以發展為導向開展幼兒園教師教育
以發展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發展與學習需求。幼兒園教師專業發展是時代的要求，離不開各國有關幼兒園教師教育的政策、法規，離不開教師的職前培養和在職進修制度，離不開幼教機構和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統的幼兒園教師教育模式是外控的，強調新知識的學習和教育技能的訓練，其結果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業發展模式是內控的，強調教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業的認識、感受激發其內在驅動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業發展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調幼教機構發展和教師群體發展重要性的同時，也主張培養反思型教師，重視以教師個體發展為導向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現代主義等思想流派里吸收豐富的營養，逐漸發展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應該培養起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業發展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養機構和在職進修機構的共同配合，需要貫穿教師專業發展的全過程。目前，這種培養范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創設培養反思型幼兒園教師的環境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養階段，許多國家的社區學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構和學前教育機構創設一定的環境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向實際的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發表的《提高幼兒園教師素質――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養階段，要注意培養學生的實踐能力，要充實教育環境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環境，充實幼兒園教師的園內進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業化水平的主張。報告指出：在職前培養階段，學員應在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構和幼兒園創設環境和條件，培養幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。
第二，以實踐為中介，培養反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應并相應地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關鍵的組成部分應
該是親自參與他人指導的教學或實習，這樣，教師可以從指導教師那里不間斷地得到指導和反饋信息”?？梢?，美國國家研究院倡導在職前培養和在職進修階段要培養幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。
