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社會學新制度學派就由對于組織趨同的現象分析進入了組織所處環境問題的理論細分。按照斯格特的梳理,新制度學派將組織所處環境區分為兩種類型,技術環境和制度環境。前者是從技術的角度看待組織的運行,包括組織外部的資源與市場、組織內部將投入轉化為產出的技術系統等,后者是指組織生存于其中的社會的法律制度、文化觀念和社會規范等因素,但新制度學派所關注的制度環境主要是社會的共享觀念及規范因素,也就是支撐社會生活穩定化和秩序化的、被普遍接受的符號體系及其共同意義。社會學新制度學派堅持認為,技術環境和制度環境對組織具有不同的影響。技術環境要求組織內部的結構和運行程序滿足技術效率,而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和做法,而不管這些做法對組織的內部運作是否有效率。例如,企業在內部結構上采用科層制,常常不是出于技術和工藝流程對管理的需要,而是因為科層制已被社會廣為接受,如果某家企業不采用這種組織形式,其在市場上的“合法性”將受到懷疑。因此,制度環境對組織的要求可能與技術環境相矛盾。為了滿足這些相互沖突的環境要求,組織的一個重要對策是把組織的內部運作和組織的正式結構分離開。一個組織建立了許多的規章制度卻并不真的實施,這可能是因為這些規章制度是為了應付制度環境的要求,與它的內部運作無關,[2]這就使得組織內部可能存在毫無實際意義的結構分化。為了更明確地反映技術環境和制度環境對組織所具有不同的影響,弗里德蘭和阿弗德提出了組織環境具有多元邏輯的觀點,他們認為在當代西方社會,每一種組織環境都有一個中心的邏輯,包括一系列的物質實踐、社會關系和符號構成,這種多元邏輯之間可能是互補也可能是矛盾的。社會成員便可能利用不同的邏輯來滿足自己的目的,有時符號和規則被內化并提供趨同性,而有時它們又成為個體、群體和組織利用作為變遷的資源。[3]這樣,組織環境問題又派生出邏輯問題,而這些不同組織環境及其派生邏輯在社會學新制度學派看來,不僅存在同時并存的理論可能,而且正在社會中實際發生著。
二、補習教育機構面對的環境與邏輯
補習教育機構作為一種新興的社會組織形式,在其發展過程中也面對著兩種不同環境———技術環境和制度環境,而且兩種不同環境同時對補習教育機構施加合法性約束,根據筆者的調查和分析,技術環境要求的合法性主要表現為一種經營型邏輯,而制度環境要求的合法性則主要表現為一種服務型邏輯。
(一)補習教育機構面對的技術環境與經營型邏輯的生成
組織研究者在早期的研究中發現,沒有任何組織能夠自給自足,組織必須在與環境的交換中獲得資源以維持自身的生存和發展,因而組織領導者必須為組織制定出有效率的規章制度來保證這一交換過程的順利實現,正是在這樣的認識基礎上,“技術環境”就成了傳統組織研究中較早誕生的一種理論發現,也集中反映出早期組織研究以組織目標達成為核心的理論訴求,如早期的組織研究者迪爾曾將技術環境定義為“與確定目標和達到目標有著潛在聯系的所有環境的總稱”。[4]補習教育機構由于多為私人投資興辦,基礎相對薄弱,因此從所處環境中獲得足夠資源來維持生存和發展便是該類型組織的首要目標,也是補習教育機構所面對技術環境的最重要內容。為了實現上述組織目標,補習教育機構與所處環境之間的交換主要表現為文化資本與經濟資本之間的轉換,“布迪厄認為勞動時間的積累是文化資本和經濟資本的共同實質,也是它們可以相互轉換的根據”,[5]具體而言,補習教育機構的運作過程是通過知識講授、經驗傳遞和技能培養等具體內容來實現機構成員身上所負載文化資本向經濟資本的轉化,進而獲得財富性收入。在布迪厄看來,文化資本是一種新型的資本存在方式,“是通過家庭教育和學校教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養”,[6]掌握文化資本的社會成員,也是“文化產品”的所有者,但他們只有通過進入類似補習教育機構等組織,才能最終實現“文化產品”的銷售,從這個意義上理解,補習教育機構所處的技術環境就是一個交換環境,一個供兩種不同資本形態相互轉換的資本轉化場。經營型邏輯是指在補習教育機構與技術環境互動過程中形成的趨于以成本效益為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,經營型邏輯表現為結果的合法性,即機構行動以最為有效的途徑達到目的和取得成效,[7]而如何在這一過程中提高文化資本向經濟資本的轉化率就成了其中的關鍵。在經營型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者重點在機構運行中的成本和收益環節進行控制和處理。在成本方面,面對場地費用和員工工資兩部分最大支出,補習教育機構的組織者們都極盡節省之能事。面對場地費用,在筆者調查的20家補習教育機構中,僅2家使用自有房屋,其余皆為租用房屋,且20家機構中有19家使用民宅作為教室,其余1家使用商用寫字間作為教室,教室的隔墻、水、暖、氣、電、通信等各種設施均為居住用房使用,完全達不到住房和城鄉建設部2011年8月8日頒布修訂的《中小學校建筑設計規范GB50099-2011》中的教學空間要求,可以說“辦學條件”頗為簡陋,而這種“人為”簡陋的背后自然節省了場地費用的大筆支出。面對員工工資費用,在逐利觀念的驅使下,補習教育機構的組織者往往并不雇傭文化資本含量較高的優秀“教師”,而是在滿足補習基本要求的情況下雇傭普通“教師”,以獲得更高的文化資本向經濟資本轉化時的轉化率,這也是當前補習教育機構中在
校大學生充任“教師”情況大行其道的主要原因。在收益方面,補習教育機構更是直接地表現出了經濟資本優先的經營型邏輯。筆者在調查中發現,補習教育機構的組織者常常會在學生的補習周期內加大課程密度,安排較多課程,以獲得更多的經濟資本收益,甚至于,一部分組織者全然不顧本機構成員文化資本的實際狀況,將普通“教師”包裝成所謂“名師”,進行虛假宣傳招生。 (二)補習教育機構面對的制度環境與服務型邏輯的延續
“技術環境允許組織使用基于生成系統制造產品特征的控制手段,產品和服務可以根據相對成本和質量來估價,這就產生了‘結果控制’,制度環境強調的是組織遵從形式理性規范的程度、正確過程得以實施的程度以及恰當結構處于合適位置的程度”,[8]換句話說,制度環境要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和制度,而不管這些組織形式和制度對組織的實際運作是否確有實效。雖然補習教育機構具有私人投資性質,但在社會公眾的觀念中卻與主流教育密不可分,這種延續自主流教育的共享觀念便是社會學新制度學派論述中的補習教育機構所處制度環境。具體而言,補習教育被學者和社會公眾理解為“影子教育”,[9]一種對于校內主流教育的延伸。相較于補習教育的資本轉化場特征而言,主流教育則是一個文化資本的輸出場,政府投資興辦主流教育機構的目的是通過向國民傳遞文化資本來提升國民素質,使個人得以適應社會參與社會生活,這其中最為重要的文化資本也被政府視為類似醫療健康、住房保障等社會生活必需品,為此政府對文化資本的“購買價格”和“質量”進行了嚴格的監管,以保障社會成員都能獲得受教育的權利。正是在這個意義上,《教育法》第25條明確規定,“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”,而厲以寧先生也將義務教育和高級中學教育視為純公共物品性質和基本具有公共物品性質服務。[10]可以說,在建國后幾十年的發展過程中,主流教育關注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一種社會共享觀念,而作為“影子教育”的補習教育,在社會公眾眼里也與主流教育不應有別。服務型邏輯是指補習教育機構在與制度環境互動過程中形成的以彰顯制度環境中被普遍接受的共享觀念、規范因素和符號體系為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,服務型邏輯表現為過程的合法性,即機構行動對于教育管理部門及社會公眾共同期待內容的有效彰顯,而如何在這過程中提高文化資本傳遞的有效性被視為其中的關鍵。在服務型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者需要努力滿足教育管理部門及社會公眾的共同期待內容,而這些內容大多與主流教育聯系密切。例如,為了響應國家和政府提升國民素質的號召,主流教育日益注重學生素質的全面提升,努力將應試教育轉變為素質教育,一些在傳統教學環節中不受重視的音體美等科目逐漸受到校方青睞,在這一客觀背景下,作為“影子教育”的補習教育機構也相應出現了一些調整,其中近年來部分補習教育機構增加心理咨詢和勵志類教育內容就是順應這一客觀趨勢的表現。校外補習教育機構面對的兩種環境及邏輯同時構成了對于機構的合法性約束,但兩種約束之間并不和諧,而是處于一種緊張和對立之中。技術環境及經營型邏輯要求補習教育機構以工具理性方式展開運作,強調成本與收益,這對于私人投資興辦的補習教育機構而言實屬正常,但相對于自主流教育延續而來的“影子教育”特征而言,又可能與補習教育機構面對的制度環境及服務型邏輯相沖突,因為主流教育堅持消除不公,培育平等精神,主張不能因為收入、身份、種族等各種外在條件而產生差別對待。這種現實存在的緊張和對立邏輯,構成了補習教育機構當下面臨的雙重邏輯約束或曰邏輯困境,而正是在它們的合力作用之下,補習教育機構實際發生著諸多行為偏差。
三、雙重邏輯約束下的補習教育機構行為偏差
在補習教育機構面對技術環境和制度環境兩種不同環境時,如何在由不同環境及邏輯提出的合法性要求之間謀得平衡,以獲得生存和發展的機會,便成了補習教育機構選擇行為策略時的關鍵。但礙于這兩種環境及邏輯對立甚至沖突狀況的客觀存在,補習教育機構無論如何盡力調適自身行為,終究還是會在一定程度上出現行為偏差,其中主要表現為“行為市場化”和“機構冗余化”。
(一)經營型邏輯約束下的“行為市場化”
面對技術環境和經營型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是嚴格比較投入和產出,努力提高效益,最大化地獲取財富性收入。雖然這種追求經濟利益的做法源自補習教育機構所處的技術環境,也符合其組織目標,但若對這一目標不加控制地恣意追求,勢必會出現“行為市場化”的偏差。事實上,這種“行為市場化”的偏差已在當下補習教育領域中呈現出愈演愈烈之勢,一定程度上構成了對主流教育的沖擊和影響。如在利益驅使之下,部分補習教育機構投放虛假招生廣告,違規宣傳,還有一些補習教育機構組織者為了追求補習生員數量的增加,通過賄賂主流教育中的在職教師的方式來求得對方協助招生,甚至于一些主流教育中的在職教師也受到“行為市場化”的影響,公然違反在職教師不得辦班補課的禁令,開班辦學,造成極壞影響。雖然補習教育機構受所處技術環境影響而存在追求合理經濟利益的訴求,但作為以知識為產品的社會窗口行業,如果放縱自身對于社會責任的承擔,片面追求經濟利益,不僅會使知識淪為金錢的附庸,在社會中形成一股庸俗之風,嚴重沖擊和影響主流教育制度,還會客觀上加大不同背景家庭子代間的地位分化,使得補習教育成為催生新的社會不平等的根源之一,最終影響補習教育的和諧健康發展。
(二)服務型邏輯約束下的“機構冗余化”
面對制度環境和服務型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是通過調整自身內部結構設置,不斷地仿效主流教育內部結構和功能,延續“影子教育”的公眾定位。雖然這種與主流教育形式趨同的做法能有效滿足制度環境提出的合法性要求,達到規避風險的目的,但常常以增加補習教育機構的內部設置為代價,進而造成一定程度的“機構冗余化”。筆者在長春市進行的調查中發現,一些補習教育機構配有心理輔導教師,定期對學生進行心理輔導,還有些機構常年開設針對學生成長的勵志課程,而除此之外的一些類似特色課程設置也是不一而足,然而在這些機構組織者對此類現象的解釋中卻有著些許無奈,明顯地反映出制度環境和服務型邏輯的約束和影響。一位組織者曾向筆者介紹,“這些文化課程輔導之外的課程設置起初是沒有的,都是后來對眼下主流學校教育中普遍開設相關課程的模仿,因為家長在為學生選擇補習教育機構時很看重這些內容,所以很多補習教育機構都開設了這些課程,但這些課程都是賠錢設置,因為這些課程都是輔質課程,任課教師稀缺不好找,人工費用極高,很難在這類課程上賺錢。”原本只提供文化課程補習的補習教育機構,其組織目標在于實現文化資本向經濟資本的轉換,但由于所處制度環境的要求而使得補習教育機構不得不在應對過程中不斷地“全面”發展,機構設置越來越龐雜、冗余,而冗余的機構設置又必然會產生額外的費用支出,最終造成對補習教育機構正常運作的沖擊和影響。這里需要強調的是,這部分增加的額外費用支出也正是筆者前文中發現“消失利潤”問題的主要原因!
四、結語
［關鍵詞］英國；BTEC；課程模式；職業教育
Abstract:ThispaperanalyzesthebackgroundoftheformationofBTECcurriculummodelinEngland,andprobesintothecontentsandoperatingmechanismofBTEC.ThenitevaluatesthismodelandputsforwardsomesuggestionsforthecurriculumreformofChinesevocationaleducation.
Keywords:England;BTEC;curriculummodel；vocationaleducation
BTEC是英國權威職業資格考試和頒證機構之一——英國商業與技術教育委員會（theBusinessandTechnologyEducationCouncil）的簡稱。該機構成立于1986年，它由商業教育委員會（BEC）與技術教育委員會(TEC)兩大職業資格評估機構合并而成，其主要任務是課程開發，編寫教學大綱及國家職業資格證書的頒發。BTEC課程就是該組織開發并操作運行的課程的簡稱。后來，商業與技術教育委員會（BTEC）和倫敦大學考試與評估委員會（ULEAC）合并，成立英國愛德克斯國際教育基金會（EdexcelFoundation）。目前，BTEC課程由英國愛德克斯國際教育基金會操作運行。
一、英國BTEC課程模式產生的背景
任何事物的發生發展都有其特定的背景，英國BTEC課程模式的出現也不例外。從經濟背景看，二戰后，英國國力日漸衰落。20世紀70年代，以石油危機為導火線爆發的歐洲經濟危機，使英國經濟進一步陷入困境。經濟全球化的趨勢，使得英國經濟在國際競爭中處于劣勢。從政治背景看，主要是教育民主化要求。20世紀60、70年代，英國社會分層仍很嚴重。為了消除社會不平等，就必須消除教育機會的不平等，也就必須改革現行的教育制度——雙軌制，建立一體化的教育體系。從教育背景看，英國對教育，特別是職業教育的經濟功能的認識越來越深入，對職業教育在英國教育系統的地位和對雙軌制的反思都要求建構一個立足于現代社會的全新的職業教育體系。
二、英國BTEC課程模式的內容和運行
1BTEC課程模式的內容
課程模式構成要素包括課程目標、課程開發、課程結構、課程實施、課程管理和考核評價等環節。BTEC課程模式的主要內容如下：
(1)課程目標——強調通用能力的培養。課程目標是指學生學習所要達到的結果。BTEC課程將通用能力和專業能力都列入教學目標。BTEC課程教學認為，職業教育應重視培養學生專業技能和通用能力，使學生能夠適應不同崗位的要求。專業能力指的是針對某一職業領域的能力。BTEC課程教學大綱一般設有4～5項專業能力目標，要求根據專業能力目標組織、設計課程內容，制定教學策略。
(2)課程結構——模塊式。課程結構是課程模式和實現課程的基礎。BTEC采用模塊化的課程結構。
BTEC各專業的課程稱為學習單元。若干學習單元組成不同的模塊，不同的模塊之間可以自由組合。一個或若干個模塊組成一個技能模式（一個工種或崗位的工作規范）。所有BTEC證書課程（學習單元）都是某個專題相關知識的綜合，學生在修完該門課程之后，能夠運用這些綜合知識去解決一些實際問題。每個單元的知識結構圍繞著專題知識而橫向展開，具有寬闊的覆蓋面，表現出一種綜合化特征。
(3)課程開發——以職業崗位為依據。
課程開發是教學工作的核心任務。BTEC課程開發把職業崗位要求作為課程開發的基礎和邏輯起點。課程開發人員有三分之二來自企業界，其余是教育界的課程專家。教學大綱是由英國愛得克斯國際教育基金會根據雇主協會提出的職業資格標準，集行業專家和課程專家智慧而編寫的。
(4)課程管理——彈性選課和學分制。第一，彈性選課。
BTEC的學習單元分為兩類：職業單元和核心技能單元。職業單元又分三種：必修單元、選修單元和補充單元。核心技能單元分為兩種：必修（包括交流、數字應用和信息技術應用）和選修（包括與人合作、改進自己的學習和成績、解決問題）。第二，學分制。
BTEC課程規定，只要學生修完所規定單元并獲得相應學分，即可得到相應水平的資格證書。BTEC課程的設計，充分考慮到與其他課程標準的可比性，為不同課程間學分的轉換提供了條件。
(5)課程實施——以學生為中心。
“以學生為中心”是BTEC課程實施的指導思想。BTEC把“以學生為中心”作為自己的教育哲學，有其明確具體的內涵。“以學生為中心”的教學觀主要體現在“以學生為中心”的課程大綱、教學過程和內容、教學方法、考核評估方式以及建立完善的學習支持系統等方面。
(6)考核評價——以課業為主。
BTEC課程模式主要通過課業評價來考查學生能力。BTEC要求每門課程安排3～5個課業。任課教師要通過教學小組的形式開展課業設計工作，并且必須在課程開始之前完成。學生的課業設計成績按優、良、合格和重做進行評定，累計成績，取得課程學分，各門課程累計滿16學分，即可取得證書。凡是學生課業成績為重做的，必須選擇相應課題重做課業，一般可重做1～2次。
2BTEC課程模式的運行
BTEC課程運行主要分三個階段：教學準備階段、教學實施階段和教學考核階段。教學準備階段的主要任務是，培訓教師、研究大綱、設計教學、實施計劃并編寫講義、設計課業、編寫教案、教學內容的審核等；在教學實施階段，主要包括采取的主要教學形式、教學檢查和調整改進；在教學考核階段，主要是對學生的成績進行評定，綜合BTEC學生各門課程的成績，經內審、外審和BTEC總部的嚴格審核合格后，發放畢業證書。
三、英國BTEC課程模式的實施效果評價
英國BTEC課程模式作為一種全新的課程模式，它的課程觀、課程實施過程、課程評價方式等對培養學生的創新意識、自學能力、綜合能力、團隊精神和獨立工作能力有明顯的教學效果。英國BTEC課程模式的實施效果可以從BTEC課程教學對師資隊伍建設和對學生綜合素質影響兩方面來進行評價。
對師資隊伍建設的影響。由于BTEC教學強調以學生為中心，要求教師以能力培養為基本點，在傳授知識過程中培養學生的通用能力和專業能力。因此，BTEC教學必然要求教師進行角色轉變，由教學中的說教者、課堂的控制者轉變為教學中的示范者、學習的指導者、學生的幫助者。這些轉變主要表現在教師教育教學理念發生轉變、改變教學方法、注重培養學生能力、教學能力和實踐能力提高等方面。對學生綜合素質的影響。第一，改變了學習態度，提高了自學能力。學生從要我學，轉變為我要學。BTEC教學內容與社會實際緊密相連，具有社會實用性，激發了他們自主學習的積極性。第二，學生的綜合素質得到提高。BTEC教學將通用能力的培養滲透在整個教學過程中，在教學過程中培養學生的人際溝通和合作能力；通過合理安排時間、任務來培養學生的自我管理和自我發展能力；在完成任務過程中培養學生利用信息資源、解決常規和非常規問題的能力以及使用多種設備、運用數字的能力。
四、英國BTEC課程模式對我們的啟示
我國傳統職教課程的課程內容、課程理念和課程架構等方面，都暴露出許多弊端，概括起來，主要有以下表現：①以學科為中心，忽視學生主體作用和能力培養；②課程結構的僵化和課程之間聯系的割裂；③課程開發脫離職業實際需求；④不能滿足勞動力市場需求。為適應經濟和社會發展的要求，必須對我國的職業教育進行改革。
“他山之石，可以攻玉”，研究英國BTEC課程模式給我們以下啟示：
1樹立“以學生為中心”的課程思想
以學生為中心，就是要轉變思想，強調“學”重于“教”，強調師生互動。教師不再是簡單地、機械地灌輸知識，而是積極地啟發和引導；學生不再是被動地接受，而是主動地參與，在教學活動中創造出師生互動的情境。師生合作和互動應成為課程建設的核心思想。
2加強師資隊伍建設
教師由知識的傳授者、教學的組織領導者轉變成學習過程中的指導者和合作伙伴。這一轉變使得教師的作用和責任更加重大，因而對教師提出了更高和更全面的要求。目前我國職業教育師資隊伍的現狀不容樂觀，整體素質不高且隊伍不穩。因此，應通過多種途徑加大對職教師資的培訓力度，全面提高教師的綜合素質，建設一支綜合素質過硬的教師隊伍。
3企業界參與職教課程建設
職業技術教育院校的專業設置、課程設置及課程教學大綱急需企業界和教育界的共同參與制定。職業教育課程標準的編制應有行業的、地區的、教育行政機構和勞動培訓機構以及企業和學校的有關專家、職教工作者參與，要改變過去那種按國家統一的課程標準照章執行的老辦法。因此，國家應建立相應的制度或政策，對企業和教育機構進行引導和約束。
4建立健全職業資格證書制度
積極開展和推動“學歷證書”和“職業資格證書”相互溝通的工作。通過“雙證”溝通，融職業學校教育和職業培訓為一體，構建大職教體系。“雙證”溝通后，職業學校的全日制在校生實行“一教兩證”，即一套教學體系，學生畢業同時頒發學歷文憑證書和職業資格證書；持有職業資格證書的社會人員實行“證書換文憑”，即對持有一種以上職業資格證書且有繼續學習深造愿望的人員，可按規定的程序在職業學校注冊，并將職業資格證書折算一定的學分，再按“缺啥補啥”的原則，修滿規定的學分后頒發學歷文憑。
5重視社會能力的培養
傳統職業教育十分重視培養學生的專業能力，對方法能力的培養往往重視不夠，社會能力的培養則大多被忽視。較強的社會能力會讓學生在今后的職業生涯中受益終生。重視和加強社會能力訓練，有利于職業教育實現從以職業資格達標為重點向以綜合職業能力培養為重點轉變，有利于學生提高適應職業變化的能力。
［參考文獻］
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關鍵詞：職業教育；人文教育；職業人文教育；全人教育
中圖分類號：C710 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）07-041-03
一、職業人文教育理論生成語境的適切性
任何一個命題均有其邏輯起點，分析命題的邏輯起點有助于理清研究范疇的核心要義、邏輯內涵和辯證關系。有學者認為，由于現實中科學教育與人文教育的分化和對立的現實困境導致人們質疑職業教育的價值取向，因此，解構困境就迫切需要提出一種將分化與對立的職業教育與人文教育進行有機融合的理論。職業人文教育的邏輯起點實為解構職業教育與人文教育的現實困境而應景生成的命題，其邏輯起點語境生成的適切性存在兩點質疑：其一，職業人文教育提出的時代背景和當前職業教育的發展趨勢、國家政策導向之間的不適切。張少蘭認為，科學教育與人文教育是在普通教育中出現大量大學生道德滑坡、素質低下事件后提出的，可視為特定時代背景下教育中人文精神回歸的呼喚。然而，這一背景下的職業教育卻正處于勃興之時，“就業導向，校企合作，工學結合”等硬件建設方為當前困擾職業教育的核心癥結，升華充實內涵建設仍屬職業教育的“后發展”問題，因此，職業人文教育“提出的背景是否存實，話語派出是否合理確需商榷”。其二，職業人文教育“習與性成”的邏輯適切性。張少蘭認為，職業人文教育是職業教育在“工具性”批判與合理性清算焦慮下價值轉義與發展取向自動生成的結果，因此，這種邏輯自洽性值得追問。
筆者認為，通過否認職業人文教育是當前職業教育的工作重點來否認當前職業教育中存在人文教育危機這一預設命題，其立論之基是存在問題的。我們不能因為職業人文教育非當前職業教育的關注重點，而否認職業人文教育作為一種應然的職業教育的理論價值與存在意義。踐行職業人文教育觀，摒棄現實職業教育中存在的功利主義價值觀，轉變人們對職業教育就是單純的“技術教育”的偏頗認識，改變職業教育培養只懂技術片面發展的“工具人”的價值取向，是為了充分體現人文教育和人文關懷的思想，培養全面發展的“職業人”。
筆者認為，職業人文教育“習與性成”的邏輯自恰性的確存在問題，但解答這一質疑應從職業教育的內涵、特性與歷史溯源開始。聯合國教科文組織對職業教育的界定如下：普通教育的一個組成部分；準備進入某一就業領域以及有效加入職業界的一種手段；終身學習的一個方面以及成為負責任的公民的一種準備；有利于環境的可持續發展的一種手段；促進消除貧困的一種方法。職業教育具有職業性、實踐性、開放性等特性，但作為普通教育的有機組成部分，職業教育與普通教育在專業性、綜合性、人文性方面有共性。無論是古代東方還是古代西方，充滿人文氣息的普通教育一直占據主流，但是在古希臘、雅典的博雅教育以及古羅馬時期和中國古代官學的專門學校教育中，其教育者如智者、雄辯家、教師等地位較高的職業人員，均是通過學徒制這一職業教育形式培養的。同時，古代教育在內容、形式上也充滿了職業教育的特色。中世紀大學盡管以旨在完善人性的“七藝”為研習的主要內容，但主要從事的是培養神職人員、律師、醫生的職業教育。在洪堡提出科研與教學相結合的理念后，科學研究作為另一種形式的職業教育，一度成為普通教育教學過程的主導，愛丁堡評論派提出的職業教育甚至一度受到廣泛推崇。工業革命以來，普通教育與職業教育均得到快速發展。普通教育逐漸走出象牙塔，其服務社會的功能和就業導向的價值取向體現出明顯的職業教育特色；隨著以美國威斯康星大學為代表的大學社會服務職能的出現，職業教育在大學得以蓬勃發展。職業教育本位觀經歷了“知識本位一能力本位一人格本位一素質本位”的嬗變，但是，“作為教育本體，教育類型的局限性與教育本體的超越性本質無時無刻都在職業人文教育理念基頻上左右搖擺”。人文教育從未脫離職業教育本體而獨立存在，只不過職業教育的職業性與人文性在不同時期其側重點有所不同而已。因此，職業人文教育并非“習與性成”，應然的職業教育本身具有人文特性，職業人文教育應為職業教育的題中應有之義。
二、職業人文教育的價值追求及其實踐路徑的合理性
張少蘭認為，職業人文教育“培養全面發展的‘職業人’的價值追求”，“這一命題在立場上倡導人文精神，在實踐路徑上強化職業特性”，其結果是“職業人”的價值追求遮蔽了人文中的“人”，職業能力的實踐路徑隱匿了人文中的“文”，“是一種庸俗折中主義的恪守因循，將不同特性、不可通約的兩種教育強行調和”。張少蘭提出的破解“職業人”的價值追求及其實踐路徑簡單化傾向的路標，即“指向生態人文主義的職業人文教育”，未能很好地解決范式重構問題，不但其核心要旨――生態人文主義的職業人文教育的內涵不甚明了，而且以職業教育課程理念和課程創新為著眼點，構建生態化的職業人文課程體系的實踐路徑，也存在簡單化疊加、指向性不明、操作性不強等硬傷。
（一）人文教育的價值
第一，喚醒個人自覺。自在狀態的人通過對歷史和人生問題的反思，對終極關懷的體認，達到自覺狀態。第二，為科技發展指明方向，為經濟發展進行人文設計。當前，科技文化和經濟發展工具理性膨脹，并帶來嚴重的社會問題，只有通過人文教育對科技發展和經濟建設實行社會控制，才能實現社會的和諧發展。第三，抵御物質主義的影響，為社會提供人文導向。物質主義導致現代人的人格是單面的物欲型人格，從而帶來太多社會問題，只有通過人文教育才能滿足人類對政治理念、倫理規范和終極關懷等層面的需求。第四，克服唯智教育的偏失，促進人的總體生成。現代學校教育崇尚理性，過分追求規程化、單一化和一律化，忽略了人的非理性層面在人的精神世界中的地位及其在人的精神發育、成熟過程中的作用。人文教育力圖彌補科學文化與人文文化的裂痕，強調學會合作、學會關心，強調理性與非理性的協調發展和人的總體生成。
（二）職業教育除了具有普通教育的促進政治穩定和經濟發展等價值，還具有其獨特的文化價值和個體社會化價值
第一，文化以一種潛在方式影響著職業教育，職業教育則通過文化的保存與傳遞、交流與融合、選擇與更新等方式促進文化的發展。同時，職業教育與企業有著天然的聯系，即職業教育對企業文化的聚合、選擇、傳播和創新。第二，職業教育以其自身的特色和方式，在幫助個體向社會化轉變的基礎上幫助社會人實現自身的價值。職業教育不但具有就業功能，滿足個體基于生存目的的需要；具有職業保障功能，使個體素質在“質”與“量”兩方面均得到發展，進而滿足個體職業內涵變化或者職業流動和變換的需要，而且具有促進個體全面成長的功能。職業教育根據個體的能力、智力、興趣、愛好、性格、氣質、特長等選擇個人發展的方向，使人在一般發展的基礎上實現特殊發展。
總之，人文教育與職業教育在價值追求上存在差異，但在促進個體的自覺自為和全面成長上，二者是共通的。“職業人文教育”這一概念本身并無問題，問題在于由于支撐這一概念的理論及其范式缺乏頂層設計，它在理論邏輯推演和實踐路徑選取上只是將割裂的職業教育與人文教育簡單疊加，因而并不能深入職業人文教育的實質內涵。重構職業人文教育，賦予職業人文教育以學理與事理相統一的邏輯力量，重塑職業教育中的“全人”形象，彰顯職業人文教育的本然要義，勢在必行。
三、重構的職業人文教育：追求培養“成人”
（一）重構的職業人文教育的價值追求與理論內涵
1.職業人文教育是一種存在教育。傳統職業教育是一種功利化的生存教育或政治化的工具教育，它所追求的不是人的發展，所培養的不是“人”，而是實現某種目的的工具或機器。這種教育使人成為依附于職業的他為存在。職業人文教育就是要改變工具理性主義主導下的傳統職業教育，回歸教育“使人成其為人”的本質。職業教育是以人為對象的，職業教育的主體是人，因此，以人為中心是職業教育的題中應有之義。在職業人文教育題旨里，人的存在高于一切，超越社會，大于道德價值。這里的人不僅僅作為物質的存在而存在，他有更豐富和更高尚的存在，有獨立人格和個性，有自我意識和自我選擇。總之，他是一種具備完整人性的成熟的自我實現者。
2.職業人文教育是一種素質教育。長期以來，人們用功利主義價值觀理解職業教育，把職業教育視為一種制器教育、一種謀職手段，從而過多地強調人的特殊技能要求，過多地強調教育教學過程的訓練功能和操作技能。這種過于偏重理性、偏于知識的職業教育，必然導致人格的分裂。職業人文教育就是要改變這種片面的育人觀，使人的各種潛能得到完整的體現和實現――這種育人觀是整體人性觀的反映，是人的知、情、意、行等素質的全面發展，他們不僅在身體、精神、理智、情感、情緒和感覺等方面成為一個有機整體，而且在有機協調的內部世界與外部世界的聯系方面也達到和諧一致。他既真實地看待現實，又真實地表達自己的內在生活，忠實于自己；既自主、獨立、超然于世，又積極、平和，富有團結精神和創新精神；既接受民主價值，有強烈的審美感，又對全人類有同情、憐憫和真切之愛。
3.職業人文教育是一種生態教育。傳統職業教育培養全面發展的“職業人”的價值追求，使人成為社會的產物，人服從于社會，服從于經濟，人文教育淪為個體社會化的工具。職業人文教育必須跳出這種非人教育的工具理性思維的怪圈，轉而從構建人與人、人與自然、人與社會的良性生態關系入手，通過滲透職業人文精神，構筑堅實的人文精神內核，使職業人文教育成為一種超越人性的自我精神追求和價值實現的教育實踐，以實現個體自由發展的吁求和人與人的和諧統一；一種通過人文的濡染與涵化使人尊重賴以生存的各種環境的教育形式，以實現人與自然的和諧統一；一種以人類共同的生存和發展利益為最高行為準則的教育理念，以實現人與社會的和諧統一。
（二）重構的職業人文教育的實踐路徑
1.在頂層設計上樹立人是目的的教育觀。第一，職業教育的辦學者應該貫徹人是目的的辦學理念。辦學者應該明確，為國家服務、為社會服務并非教育的最高目的，充分發展學生的理性才是教育的最高目的，并在辦學方向定位、人才培養目標定向和人才培養模式創新等重要問題上，貫徹實施學生是目的的辦學理念。第二，職業院校的管理者應該實踐人是目的的管理理念。教學管理、學生管理、后勤服務管理等制度設計應充分體現學生的主體地位，并在管理實踐中實現全面育人、全員育人、全過程育人。第三，職業教育一線教師應該堅持人是目的的教育觀念。作為職業人文教育教學實踐的主體，一線教師應該切實轉變教育觀念，在教育教學和學生管理過程中一切從學生發展出發，把學生作為全面的、成熟的人來對待和培養，注重學生的個性發展、全面發展和自由發展。
[論文關鍵詞]跨文化交際；跨文化意識；交際體驗；結構學習
在語言學界人們越來越多地意識到語言的文化內涵越來越清楚地認識到外語教學中文化素質培養的重要性文化內涵是語言交際的具體內容，文化意識是語言交際的思維基礎。國外英語教學的成功之處在于它強調了語言的交際屬性和文化屬性。語言的結構規律是在語言交際實踐中總結出來的，而語言的交際行為則是在社會文化活動中完成的。不掌握語言的結構規律，就無法進行正確的交際；沒有文化內容，就無法進行有意義的交際。因此，外語教學應該包含以下內容：交際體驗、結構學習和跨文化意識。這個教學方法可以歸納成“交際一結構一跨文化”教學模式。
一、交際體驗
交際體驗應以掌握交際功能為目標，日常生活為重點，語言媒體為英語；交際化外語教學模式集中體現在英語交際能力的培養。一些從事英語為第二語言教學的教育者認為：交際能力不僅包括語言形式，還應該包括社會規則。
交際能力構成的基本要素是知識和技能，它們是交際活動中自我調節機制的組成部分。交際能力的形成要有知識，知識具有完成活動的定向功能；還要有技能，技能是完成活動的方式。教學過程是師生雙邊活動過程，教與學、師與生在教學過程中有著本質的聯系，這種聯系就是師生教學活動的交際。師生關系是教學過程中最基本的一種關系，教與學是互為影響的一種雙向交際關系。教師的教不斷影響學生的學和學生個性發展：學生的學也在不斷影響教師的教，并在促進、檢驗著教；師生之間的交際影響具有相互反饋的雙向交際作用。實質上，教學過程就是師生之間的交際活動。
交際化外語理論指出：在交際化外語教學中不僅要讓學生正確掌握語言形式，還要考慮語言形式的功能，讓他們在不同的場合、根據不同的對象、按照不同的需要，用合適的語言形式進行跨文化交際活動。交際化外語教學是一個雙向的跨文化傳播和獲取知識的必要前提和手段。交際化外語教學的主要任務是向學生傳授語言基礎知識，訓練學生的基本語言技能，培養學生的文化認知能力和對中西文化差異的理解分析能力，從而提高學生的跨文化交際能力。
在交際化的外語教學中，中國學生在外語交際過程中存在著兩方面明顯的不足之處1、不會針對不同文化背景的人采用不同的交際方式；2、缺少有關外語交際的交際規則和交際模式的知識。對此，英語教師應對交際能力所涉及到的各種因素做更加深人的調查研究，對不同文化的交際規則和交際方式進行對比性研究，培養學生在交際化外語教學中的文化認知能力，從而使學生實現得體的外語交際。
二、結構學習
結構學習要以語言技巧訓練為目標，語言結構為重點，語言媒體以英語為主。人類學習任何知識，都企圖在所接觸的事物發展中發現秩序，尋找規律。學習外語也是一個發現規律、尋求規律，并對原有規律進行重組的過程。詞義、句法規則和語用知識的重組，無一不在影響著學習者整個外語知識系統的發展和完善。重組過程中，某種知識發展成為一種技巧，又逐漸成為一種常規。通過實踐，技巧和常規形成了一種自動過程，成為一種能力。英語是門實踐性很強的學科，包括聽、說、讀、寫的操練和語言信息的輸入輸出。因此。必須把學生置于運用語言的活動中去感知、分析、理解、操練，從模擬交際到真實交際，以期達到真正掌握英語。
目前，人們重新強調培養學習者的語法意識，但不贊成機械的句型操練方式。外語教學理論研究者們的任務是尋求和設計一些有效的培養學習者語法意識的途徑和方法。他們主要想通過一些有意義的交際活動，使學習者在實踐中感受到語法規則的作用并逐步掌握這些規則。事實上是，正因為英語教學在中國是屬于外語的范疇，大多數學生在離開課堂之后并沒有多少聽說英語的機會，他們十分缺少環境英語的反復刺激。
著重培養學生運用英語語言結構的能力，其具體教學內容應包括：培養學生運用英語結構的能力，培養學生正確選擇詞匯的能力和創造性地運用詞匯組句成文的能力；培養學生根據所處的語言環境運用英語與他人進行交流的能力。因此，教師必須以學生為主體來設計語言實踐活動，以交際思想指導學生的實踐活動。
三、跨文化意識
跨文化意識要以了解文化知識為目標，各種文化習俗為重點，語言媒體以英語為主。由于文化是一個非常復雜的綜合體，不同學科對它的概念和范疇的探求都不可避免地帶有明顯的傾向性和側重性。就外語教育而言，對文化概念和范疇的界定需緊緊圍繞目的語的特點，以及影響目的語學習、理解、交際的種種語言和非語言的文化要素來進行。外語教育語言學所研究的文化，從不同的角度有不同的分類，但總的來說是一種狹義文化，即精神文化，包括英語國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范價值觀念等。
跨文化意識是基礎英語教育的目標，根據《英語課程標準》，英語教育中跨文化意識指對外國文化與本國文化的敏感度以及在使用外語時根據目的語(如英語)文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性。它與文化知識、文化理解、跨文化交際能力密切相關。文化知識指學生了解的有關中外文化的知識(knowledgeaboutculture)，比如歷史、地理、風俗習慣等知識。文化理解指中外文化及其差異的理解過程或理解能力(understandingofculture)。跨文化交際能力指學生根據所處的文化環境及交際雙方各自的文化背景，在理解并尊重交際雙方的文化背景的前提下，恰當、得體地使用語言進行交際的能力。文化知識、文化理解、跨文化意識和跨文化交際能力這四個方面之間的關系是密不可分的文化知識和文化理解是跨文化意識和交際能力的基礎，而較強的跨文化意識和交際能力又能促進學生進一步獲得文化知識，增強文化理解力。
對外族文化抱有好感、渴望了解其歷史、文化及社會知識，這是一種十分有利于學習該文化語言的因素。對某一語言的結構和表達法感到新奇，那么對該學習者來說學習該門外語是一個不斷發現新鮮事物的過程，學習是一種樂趣，是一種探索；相反，把外語想象得過難，覺得外語表達別扭，這樣的學習者必然會對外語學習畏之如虎，學習的效果毫無疑問受其影響。學習者對學習材料是否有興趣、對教學活動的組織形式是否有興趣，這些都會影響學習者的情緒和學習效果。教師的個性也是學生改變對外語學習態度的一個重要因素。
關鍵詞： 建構主義理論 初中語文教學 有機結合
在傳統教育的弊端日漸顯露、人們對自身發展的要求越來越高之際，由建構主義理論提供了符合人們個性化以及創新性要求的教學原理和策略，奠定了學校教育的強大實踐基礎。所以用建構主義學習理論指導初中語文教學，是頗有探討意義的。
一
在當前的初中語文課堂上，不少教師還往往把知識灌輸給學生，用權威壓服學生。這種不提供實際情境，無視學生個體感悟和合作學習的課堂，使學生難以利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗消化當前學習到的新知識，并賦予新知識某種意義，因而使學生對知識的意義建構發生困難，以致當學生遇到問題時，只會將知識拿來簡單套用，而不會針對具體情境進行再創造。這說明，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。這不是簡單“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同處于某個情境中針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑。由于個性的差異，學生對問題的理解常常各異，這些差異本身便是一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。因此，《語文課程標準》明確提出：倡導建構的學習。建構主義認為：學生的學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，能有效激發學生參與學習的積極性，使他們有對新知識的理解，而且有對新知識的分析、檢驗和批判。我們認為，語文教學如果以建構主義為基本理念，課堂上教師能提供合理的情境，使學生經歷特殊的學習過程，定能提高課堂的教學效率，使每節課都能收到最佳的教學效果。
二
建構主義的教育理論認為：“給學生提供活動的時空，讓學生主動建構自己的認知結構，培養學生的創造力。”基于這種觀點，建構主義提倡在教師的指導下，以學生為中心的教學方式，強調學生是信息加工的主體，是知識獲取的主動建構者；教師是建構活動的設計者、組織者和促進者。傳知已不重要，啟智才是良師。此背景下的語文教師比任何時候都應清醒地認識到：知識是現成的，可是知識的獲得卻是孜孜探求的結果；知識本身是多變的，可獲得知識的方法卻是少變的。因此，教會學生知之的方法，要比教給學生現成的知識重要得多。把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生，還學生以真正的“讀者”地位，讓他們自主閱讀，直接閱讀。在閱讀中伴隨主動積極的思維和情感活動并從中加深理解和體驗，通過多角度變換形式的寫作體驗，建構自己有創意的、獨特的感受和表達，增加主觀性知識，是建構主義理論與初中語文教學結合的落腳點。
三
建構主義學習理論認為，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構，注意和有選擇性地感知外在信息，建構當前事物的意義。組織學生自主學習，教師要注意循序漸進，為學生學習搭好“腳手架”，這樣學生學習才能輕松自如地沿著概念框架攀升。在語文教學中開展探究學習，更有利于學生對知識的建構，教師要善于營造民主寬松的學習環境，平等愉悅的學習氣氛，開放自主的學習內容，發揮學生學習的積極性、主動性，使學生充分展示自我，在自主體驗中形成積極的思維狀態。如在教學《春》時，一位教師設計了這樣一個問題：作者是怎樣描寫春天的？學生們經過認真熟讀背誦探究，給出了各種不同的答案，一部分學生認為用六幅圖畫描繪春景，六幅圖畫既是一幅幅獨立的春色圖，連接起來，由遠而近，由淡而濃，又構成了萬紫千紅的巨幅畫卷；一部分學生認為是從春天的六個節氣――立春、雨水、驚蟄、春分、清明、谷雨，寫了春天的全過程；還有的學生認為，是從冬天寫到春天，從早晨寫到晚上，從天晴寫到下雨，從城里寫到鄉下，從老人寫到小孩，從植物寫到動物，從視覺寫到味覺、觸覺、聽覺等繪出了一幅春意盎然的畫卷。雖然建構的角度不同，得出的問題答案各異，但都很好地完成了教學任務。
建構主義學習理論認為，教師要注重情境的創設，要引導學生進行協作學習，以在此基礎上實現學習者對所學知識的自主建構。知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構，學生只有通過與他人進行經驗交流，才能形成自己對知識概念的理解，即學生通過不同觀點的交鋒、協商，使原來確定的多種意見相互矛盾，且態度不一的復雜局面逐漸變得明朗一致，從而建構起自己的知識體系。學完《春》這節課，該教師布置了如下課題：學習課文觀察方法，指導自己作文。學生們經過小組討論，達成以下共識：觀察首先要細致入微，課文中寫小草“偷偷”地鉆出來，寫花“像火”，“像雪”，“像霞”，不經過周密細致的觀察不行；其次，觀察要有重點，自然界的景物千姿百態，形形，春天萬物萌動，觀察不可能面面俱到，觀察要做到心中有數，選擇重點；最后，觀察還要把握事物的特點，馳騁聯想和想象，才能使觀察收到更好的效果。這樣的合作探究學習方式，效果不言而喻。
總之，近年來，建構主義學習理論已經較為廣泛地運用于教學改革與實踐之中。在這樣的環境中，有著深厚哲學和心理學基礎的建構主義學習理論，而能否真正激活語文教學，以及激活后的語文教學的形態與功能如何，將是每個語文教育工作者關注的焦點，每個語文教師都應孜孜以求。
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關鍵詞：小學語文教師；知識結構；特征；教師教育；
作者：林添勝
隨著教師專業化發展，教師知識及其結構研究成為教育領域研究的熱點之一。舒爾曼指出：“倘若要推進教師專業化，就必須證明存在著保障專業屬性的‘知識基礎’，闡明教師職域里發揮作用的專業知識領域與結構。”我國以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來探討，針對特定教育層次具體學科的教育情景，比較扎實地就某個層次具體學科教師知識結構進行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學語文教師知識結構的認識以及這方面研究對小學語文教師教育的啟示。
一、小學語文教師知識及其結構
我國目前大部分地區小學實行分科教學，小學教師以一門學科教學為主，兼教其他課程。小學語文教師是指以教語文為主的小學教師。小學語文教師知識是小學語文教師從事教育教學的必備條件，包括各種科學文化基礎知識、語文學科專業知識、教育專業知識、課堂情景知識、個人教育教學經驗等。根據不同功能，我們把小學語文教師知識分為四個層面：本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構成小學語文教師知識結構。
1.本體性知識
小學語文教師本體性知識指語文學科知識，這種知識決定了小學語文教師應該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學語文教師知識結構中最基本的部分，是任何小學語文教師從事語文教學工作的根本，故稱為“本體性知識”。當前，既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質疑，小學語文教師到底應具有哪些語文學科知識，語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認為，小學語文教學活動主要是學習聽說讀寫的言語實踐活動，小學語文教師本體性知識必須適應這一需求。就數量而言，它應比小學語文課程內容要寬廣得多；就內容而言，它應以言語學知識為核心，包括語言學、言語學、文學等領域的知識。其中，漢字學、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學、兒童文學等與小學語文教學密切相關的學科知識處在突出位置。
2.條件性知識
小學語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論，包括指一般心理學、教育學、教學法，兒童心理學，語文教育學，小學語文課程與教學論，語文教育技術學，語文教育史，語文教育科研方法等學科知識。這種知識涉及小學語文教師應該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運用教育學、心理學知識解釋語文學科知識的問題。語文教育學知識是小學語文教師條件性知識的中心，它下通普通心理學、教育學知識，上達小學語文課程與教學論、語文教育技術學知識，對條件性知識起一種統攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發展機制的建構具有重要意義，是新時期小學語文教師知識結構重要組成部分。
3.背景性知識
小學語文教師背景性知識是指科學與技術、人文與社會、體育與健康、藝術等領域各種學科文化基礎知識和動態知識。這種知識為小學語文教師教育教學活動提供一個知識背景和平臺，能夠促進教育教學活動順利進行。如果小學語文教師兼教其他課程，某些背景性知識就轉化為相應學科的本體性知識。在教育教學過程中，小學語文教師除了教語文，還要承擔全面育人的任務，教師背景性知識的廣度與深度對學生全面發展具有重要作用。就內容而言，小學語文教師背景性知識主要是和學生生活、小學教育教學有密切聯系的各學科基礎知識和動態知識，各學科高深的專業知識對小學教育教學工作并不一定會起作用。
4.實踐性知識
小學語文教師實踐性知識是指小學語文教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識，是教師對語文學科內容的特定理解與高度個人化的語文教學經驗。這種知識決定了小學語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產生過程而言，它主要是以語文學科知識和教育理論知識為基礎，經由教育實踐摸索而形成的。就內容而言，它是一種依存于教育情景的經驗性知識，是小學語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合，既包括對語文學科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運用與擴展，也包括教師個人經驗的積累、感悟。就功能而言，實踐性知識在小學語文教師日常教育教學實踐中起決定性作用，是小學語文教師真正成為專業人員的核心基礎。
應該注意的是，我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的，它與語文學科專業知識、教育理論知識、一般科學文化知識并不是在同一層面上的分類，只是因為它地位特殊，所以特地列出加以強調。當我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時，其他三種知識特指理論性知識。
二、小學語文教師知識結構特征
小學語文教師知識結構特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外，在知識的分布、結合等方面也表現出自己的特征。
1.小學語文教師背景性知識要寬廣一些
小學是人生的啟蒙階段，小學生對什么都好奇，什么都想嘗試。小學教育要滿足小學生身心發展的需要，必然具有綜合性和多質性；語文是一門綜合性課程，語文素養包括語文知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度；在我國大多地區小學語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學語文教師與中學教師、尤其是與大學教師知識修養的重要區別之一。這個特征也決定了小學語文教師培養必須是“寬口徑、厚基礎”。
2.小學語文教師本體性知識要求相對降低，條件性知識要求相對提高
教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，要求是不同的。小學是學生學習語言文字運用的初級階段，小學語文教師的語文學科知識尤其是語言學、文學理論知識可適當降格處理，不必達到中學、大學教師知識層次。因為理論研究和實踐經驗都表明，對于特定學段的學生而言，教師的本體性知識達到一定程度即可，多了對教育教學不一定起作用。相反，由于小學生年齡小，思維尚未充分發展，理解能力與接受能力相對比較差，要求教師根據小學生年齡特征，運用教育理論將語文知識的“學術形態”轉化為小學生容易接受的“教育形態”，對教師教學技能性和藝術性要求相對中學、大學教師來說，不是降低了，反而是上升了；與之對應的條件性知識要求也相應提高。大學漢語言文學專業教師不一定能教好小學語文，成為出色的語文教育行家，此為原因之一。
3.小學語文教師知識結構具有突出的綜合性
小學語文教師知識結構從整體上看，應該是以寶塔型為主體的網絡狀，寶塔底層主要是由各學科基礎知識、動態知識構成的背景性知識，中層主要是語文學學科知識和教育理論知識，中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透，融為一體，構成立體的網絡化的知識結構。相對于中學、大學教師來說，小學語文知識結構綜合性更為突出，這與小學語文教育特征是分不開的。小學生思維尚未細致分化，他們對世界的認識是整體化、生活化的。小學語文教師在教育教學實踐中，是綜合運用各類知識來實施教學、處理教育問題的。當前基礎教育課程改革特別強調小學課程綜合化，小學語文教育改革強調工具性與人文性統一，現代科學技術發展也愈來愈呈現綜合化趨勢，因此，新時期小學語文教師合理的知識結構必須具有突出的綜合性特征。
三、小學語文教師知識結構的啟示
小學語文教師知識結構研究為我們重新認識小學語文教師職業，改革小學語文教師教育提供了許多有益的啟示。
1.合理設置小學語文教師職前教育課程方案
目前我國中師教育已經淡出歷史，小學語文教師由高校來培養。高校培養小學語文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學與技術學院來培養，注重條件性知識傳授，與之對應的教育專業類課程門類多，課時多，不足之處是課程內容多為原高師教育系課程翻版，遠離小學教育和語文教學實踐；本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學院來培養，注重本體性知識傳授，與之對應的漢語言文學專業類課程門類多，課時多，不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視，畢業生難以很好適應小學語文教學實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學院培養，注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓練，畢業生能較快適應一線的小學語文教學；不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養模式的畢業生來說，達不到相應層次，在小學語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業發展方面可能存在后勁不足問題。
依據小學語文教師知識結構特征來看，目前高校普遍采用的“綜合培養、分向(科)發展”課程設置方案方向是正確的。需要進一步研究的關鍵問題，一是課程結構比例，二是課程具體內容構建。課程結構比例包括與小學語文教師知識結構不同層面相對應的語文學科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例，以及同一類別內不同課程之間結構比例。有的學者指出，本專科小學教師教育課程設置要采取“四三二一”模式，即學科專業課程、通識教育課程、教育專業課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒有取得共識。關于課程具體內容構建問題，我們認為，要密切聯系小學語文教學實際，注重學科知識整合。近年一些高校小學教育專業開設“科學與生活”通識課程，將與學生生活、小學教育密切相關的物理、化學、生物等學科知識整合起來教學，對拓展學生背景性知識產生良好效果，是一種有益嘗試。
2.加強小學語文教師教育學科建設
目前小學語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業來培養。從小學語文教師知識結構來看，小教(中文方向)專業與傳統的漢語文言專業或教育學專業不同，是一個需要多學科支撐的專業，如語言學、言語學、文學、教育學、心理學、理學、史學、體育學、美術學、音樂學等。學科是“源”，專業是“流”，小教(中文方向)專業特點，決定了需要一支學科相對齊全的教師隊伍，來加強相關學科建設，為小教(中文方向)專業建設提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數學、地理、教育、心理、信息技術等學科。中師并入高校，為培養小學語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強，還有待于依托高校力量，對原中師教師進行培養、提升，促進他們專業成長，并有針對性地加強學科建設。應該注意的是，小教(中文方向)專業學科建設應圍繞“語文教育”關鍵詞來進行，初等教育學與漢語言文學嫁接處的空白領域應成為研究重點，初等教育學、語文教育學、小學語文課程與教學論應作為重點建設學科，依托高校一級學科優勢做強做大。如果學科建設質量上不去，小教(中文方向)專業發展成為無源之水，必將失去活力和后勁。
3.深化小學語文教師教育教學改革
小學語文教師教育教學改革是一個系統工程，涉及許多方面，這里根據小學語文教師知識結構特征強調兩點：
(1)實踐取向。小學語文教師是在小學教育一線從事語文教學工作的專業人員，實踐性知識在他們的教育教學實踐中起決定性作用，學了教育學、心理學還是不會教書，根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產生，它有賴于教育實踐磨煉與提升，因此，小學語文教師教育必須堅持實踐取向，將教育實踐貫穿于職前培養的全過程。具體做法：一是每學期安排師范生下小學教育見習、實習，熟悉兒童和小學語文教育實際；二是改革教育理論教學方法，將案例教學、微格教學、試教法、說課活動引入日常課堂教學中，促進理論性知識向實踐性轉化；三是重視師范生反思能力的培養。師范生是實踐性知識的建構者，而不是被動接受者，反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構的效率和質量。
(2)綜合學習。小學語文教師知識結構綜合性特征要求職前教育課程內容建構要注重學科知識整合，同時要求教師引導學生樹立綜合學習的理念，學會綜合學習的方法，找出關鍵知識點，打通不同學科知識聯系以及教育理論與小學語文教學實際的聯系。同時，還要注意把小學語文教學案例，情景化地引入課堂現場，引導學生根據特定的主題從不同角度分析討論，尋求解決問題的策略與方法，提高綜合運用能力。
[論文關鍵詞]公共部門有效實施公共部門人力資源管理
公共部門人力資源管理切關公共部門發展的命脈，在當今受重視程度越來越高。“公共部門的運作和管理，歸根到底要取決于人力資源的合理配置和人力資本投資。”諸多學者已經對公共部門人力資源管理的重要性、人力資源管理中的績效考核、人力資源管理所面臨的一些問題等進行了一些探索和研究，但總的來說，少有的學者就如何有效地進行公共部門人力資源管理進行論述，本文將試圖從這方面著手，對這一問題進行剖析。
一、公共部門人力資源管理的重要性
公共部門如何科學地開發與管理人力資源，不僅對自身工作質量和效率的提高有著舉足輕重的作用，而且對壘社會人力資源的開發和利用有著重要的影響。同時公共部門人才素質的高低以及公共行政部門人力資源能否得到合理利用和開發，直接關系到行政管理體制改革的成敗。“當今時代是知識經濟和信息時代，人力資源管理在許多國家已經成為具有戰略高度的問題。”在公共部門人力資源管理的重要性上，很多學者和公共部門的管理者已經有所認識。大體說來，公共部門人力管理的重要性體現在以下幾個方面：
1人力資源本身在公共部門發展中的核心地位
我們知道，在整個社會發展中，人的地位都是不可忽視的。人力資源作為一種特殊的資源，對社會的發展起著非常重要的作用。天賦的自然資源優勢已不再成為一種競爭要素，因為現代產品所耗費的自然資源越來越少。同時，隨著世界資本市場的發展，融資渠道的多元化，資本優勢也不再成為一種競爭要素。而知識與技能正作為比較優勢的來源而凸現出來，掌握知識與技能的人力資源成為社會發展的核心資本。因此，“尊重知識，尊重人才”在公共行政管理體制改革中就顯得尤為重要。“人力資源的使用過程也是開發過程。使用與開發具有統一性。但這并不意味著任何一種使用都可以達到開發的目的。”
2人力資源管理在公共部門的重要性
在重視人力資源的前提下，人力資源管理問題的重要性便得以突顯出來。在公共部門中，很多資源都是可以共享和模仿的。而惟有人力資源在一定程度是具有隱蔽性，是不可替代的。即便它不公開，競爭對手也難以模仿。由于人力資源管理是一個相互關聯的系統，一個特殊的人事功能只有在配合其它人事功能的情況下才可以成功。但是在公共部門所具備的人力資源并不是一層不變和不可流走的，比方說招聘到優秀的人才，并不意味著能夠保住他和有效地利用他；即使能夠保住他，也不意味著他對組織有高度的承諾。所以，先進的人力資源管理和一套完善的人力資源管理體系在公共部門中尤為重要。公共1人力資源管理，既是當今服務競爭時代公共服務管理的客觀需求，也是我國公共部門人事制度改革的必然趨向。
二、公共部門人力資源管理所面臨的問題
1將“人事管理”與“人力資源管理”混為一談
目前在我國公共部門，“人事管理”和“人力資源管理”這兩個詞使用頻率都很高，而且前者還逐漸地被后者所取代。但事實上。很多公共部門管理者以及很多學者都錯誤地將這二者混淆起來使用，并未清晰地認識到這二者之間的差別所在。所謂人事管理，是以“事”為中心，奉行管理本位，采取標準化、控制式、非人格化管理；而人力資源管理則是以“人”為中心，倡導人本主義，實行個性化、開發式管理。因此，人事管理制度和人力資源管理制度截然不同。人事管理制度相較人力資源管理制度而言，對人的束縛要多，而且在過去的人事制度中，明顯存在一些突出的問題，如：多重管理、政出多門、單位缺乏自主的人事權等。“在公共管理部門推行人力資源管理，是傳統的人事管理必然發展趨勢I也是加快推進社會主義現代化進程的要求。”
2人力資源管理效率不高
公共部門的人事管理或人力資源管理與企業相比存在績效不高、活力不足的通病。在這一點上，在我國公共部門中主要表現為：績效考核標準模糊且主觀性強，個人業績與晉升、薪酬、福利等無直接聯系。“中國的政府與公共部門絕大多數已經建立起了比較完善的績效考核制度，但是，由于考核標準主觀性強，明確的、定量的標準少，有的單位和領導怕得罪人。從而使考評工作流于形式。”且現行的考核主要在行政機關內部考核、測評，缺乏社會化評價和公眾評判。許多單位的考核機制形同虛設。
三、如何有效實施公共部門人力資源管理
在公共部門人力資源管理問題上，很多學者認為可以借鑒企業人力資源管理的經驗。不過盡管企業人力資源管理無論從起源還是從發展上來看都比公共部門人力資源管理要先進，但是仍不可照搬。“公共部門與私人部門人力資源管理在價值取向、適用法律規范、對員工能力與性格特征的要求及相關管理技術等方面都存在較大的差異。”因此，我們必須單獨地對公共部門人力資源的實施問題進行思考。就如何建立公共部門人力資源管理體制，主要從以下幾個方面來進行考慮：
1建立并完善與國際接軌的市場化人才機制
由于公共部門的服務對象是社會大眾，服務的目的在于滿足社會大眾的公共需求，所以要想達成這樣的目的。必須要求公共部門有才能出眾的人才。我國公共部門目前人才制度的落后迫切要求與國際接軌。建立基于市場化的人才機制。“所謂市場化，其本質含義是讓價格機制和成本——收益原則進入到公務員和行政管理人才管理體系中。”“建立‘企業化政府’，實現公共行政管理與工商管理互動。”這些都是學者們的觀點。另外，還要從傳統的人事管理中擺脫出來。“公共部門人事管理機構自身要轉變職能、提高素質，要加強人力資源管理的知識化和現代化建設，要重視人力資源規劃。要借鑒企業人力資源開發經驗，要想方設法留住人才等觀點和對策。”除此以外。還要正確對待人才的流動，切實可行地制訂相對應的政策。“人才的國際流動是一種世界性的經濟和社會現象。人才從發展中國家流向發達國家是一種普遍現象，發展中國家只要打開了國家的大門，人才外流就是不可避免的。”
2建立與實際相適應的績效考核體系
建立科學合理的與實際相適應的績效詳估體系，是程序公正性的內在要求，也是發揚實事求是精神的物質基礎。“政府績效考核就是對政府公共部門的工作效率、能力、服務質量、公共責任和公眾滿意程度等方面的考察，對其管理過程中投入和產出所反映的績效進行核定。”“績效測評在私營部門人力資源管理中受到廣泛的關注，在管理實踐中得到了長足的發展，而對于公共部門。它卻成了‘最復雜且最令人頭疼的行政事務’。”
在建立績效考核體系的時候，我們應建立多層次的考核目標，不要僅僅局限于單一的考核目標，而且對考核標準也應該進行量化，根據實際來切身量度。在進行考核過后，針對考核結果還應出爐一系列的薪酬體系和獎懲制度，以此達到激勵的效果。
3建立以開發為中心的公共人力資源開發教育體系
公共人力資源開發教育在人力資源管理中也非常重要。只有源源不斷的開發利用，公共部門人力資源的優越性和有效性才能充分體現出來。而建立一個良好的人才開發環境對公共人力資源管理也尤為重要。在國外，早已有了對這方面的先行經驗。比如挪威政府、公共部門和私有部門都非常重視對勞動力的培訓和繼續教育，并將其作為該國人力資源開發的核心內容。為避免我國公共管理人才流動失衡，我們必須按照國際慣例，建立與國際接軌的公共部門人力資源開發新體制和運行機制。
在我國，隨著城市化進程的加速和人民物質生活水平的提高，市民的居住條件不斷得到改善。從城市的中心到邊緣地帶，一座座居民住宅樓拔地而起，以開發規劃的地域空間為基礎，形成了一個個新的居民小區。這些居民區標志著新的城市社區的形成，小區化正成為中國城市發展的大趨勢。居民小區已構成中國城市的基本社會單元，因而居民小區是否穩定和諧，關系到整個城市社會的穩定和諧。透過鱗次櫛比的樓群，我們可以看到都市里的人間冷暖、世態炎涼。事實上，在都市的高樓大廈之間本來就流動著人文氣息。而這些城市的新社區則如同城市發展的一個個窗口，通過小區內的人際關系及社會行為，我們可以觀察到其所在城市的文明水平，同時也可以發現都市的社會問題。業主和包括保安在內的物業管理人員的關系，是城市居民新社區的人際關系中的一個重要的組成部分。二者之間不僅僅是服務者與被服務者的關系，還有一層同居一個屋檐下的“一家人”的關系，應當珍惜這種朝夕相處的親密關系。然而近年來，在諸多新建城市小區內，業主與物業管理部門的摩擦事件不斷發生。種種矛盾與爭執，對于小區居民的生活安定直接構成了威脅。城市居民小區生活環境是城市社會的縮影，城市小區內的人際關系的不協調，反映的是現代都市中普遍存在的一個社會問題。如何解決好城市居民小區內的矛盾與糾紛，關乎城市居民家家戶戶的安居樂業。因此，對城市新建社區的人際關系的研究，對于城市文明建設乃至整個現代城市社會的和諧構建都具有極為重要的意義。
二、人際交往在城市發展中的重要地位和功能
現代城市現象是復雜的，城市特征更是多向度和多層面的。在復雜而多方位的城市生活中，無處不滲透著人與人之間的相互交流與溝通，人際交往在城市發展過程中具有極其重要的地位和作用。R.E.帕克指出，從文化的觀點來看，城市絕不僅僅是許多單個人的集合體；城市也不只是各種服務部門和管理機構，如法庭、醫院、學校、警察和各種民政機構人員等的簡單聚集。“城市是一種心理狀態，是各種禮俗和傳統構成的整體，是這些禮俗中所包含并隨傳統而流傳的那些統一思想和感情所構成的整體。換言之，城市決非簡單的物質現象，決非簡單的人工構筑物。城市已同其居民們的各種重要活動密切地聯系在一起，它是自然的產物，而尤其是人類屬性的產物。”在現代科學技術高度發展的趨勢下，人們更傾向于從個人和社會的相互作用的視角去觀察城市，將城市看作是一個高密度的人際交往空間，正由于這種高密度的人際交往，使城市空間具有更強的人文色彩以及情景性質。城市的各種活動、聯系、交流以及城市環境與城市居民的相互影響，都要通過交往這一渠道。人際交往的狀況反映著一個城市的精神風貌和社會效率，同時對城市中各級、各類組織的運行及功能的發揮也產生著深刻的影響。另外，人際交往關系還制約著城市人際心理氛圍和城市居民的身心健康，對人口素質產生直接或間接的作用。
其一，高密度的人際交往是城市活動的重要特征之一。從人的社會性來看，城市人的“自我”是在與他人的相互交往過程中發展起來的。G·米德認為，人的外部行為和內部的主觀意識是一體的兩個方面，都是在社會的行為過程中產生和顯現出來的，因此，他強調必須從社會互動的過程來理解人的內在與外在活動。在人口密度大大高于鄉村的城市空間，人際互動頻繁而復雜，城市人的“自我”實現離不開高頻率的人際交往。從城市功能來看，作為地區經濟與商業活動中心的城市，物質流通無處不在，而城市物質交往過程中滲透著人際交往。物質的交換是由人來實現的，市場交往活動的核心和主體是人，因此城市的社會與經濟的發展又是與人際交往緊密聯系的。良好的人際溝通是市場運行順利、經濟效益顯著的重要前提條件。同時，城市環境不僅僅是一個物質環境，還具有豐富的精神與文化的意義，反映了特有的價值觀和人文精神。作為城市人并非被動地或無意識地利用城市環境，而是充分理解環境并利用環境來實現“自我”。
就城市居民小區的人際關系而言，在當代中國社會，原有的社會成員的“單位制”歸屬和管理已逐步被新型社區歸屬和管理所替代。隨著社會的發展，社區的社會功能在逐步的發展和增強。城市居民逐漸由“單位人”轉為“社區人”，城市居民由原來的對“單位”的依賴變為對于社區的依賴。他們在衣食住行等諸多方面都與城市社區的管理相關聯。包括社會保障和社會救助、生活與其他服務設施的需求、居住環境的改善等。因此，業主之間以及業主同物業管理人員之間的和諧相處，對現代城市社區的建設與發展都具有不可忽視的重要作用。
其二，文明的人際交往能夠促進城市社會整合從而實現社會和諧發展。由于利益格局調整和社會結構的變化，致使城鄉之間、地區之間、行業之間、部門之間以及個體之間收入差距拉大，由于新舊體制轉換所帶來的震動和摩擦，還由于腐敗現象的存在等，都使得社會矛盾愈益凸現。當聽到某民工討要工資不成而砍殺老板致死、某集團董事長在辦公室被殺、某億萬富翁遭滅門之災的消息時，在唏噓之余不免引起人們深思。誠然，經濟的高度發展與社會高風險是并存的，高犯罪是市場化、社會現代化的必然代價。但如何解決當今社會的矛盾與沖突？仍是一個無法回避的問題。為此，我們不僅要從社會政治、經濟等宏觀視角，就社會制度、社會政策以及社會結構的調整等層面來探討社會整合的問題，還應從微觀視角入手分析社會沖突與矛盾。對城市人際交往的研究，就是通過人與人之間的溝通、理解等方面的微觀層次的分析，來尋求社會和諧的途徑。
正如柯林斯指出的，“沖突不可避免的是由諸如財富、權力、聲望及其他產品的不平等分配引起的。”“但公開的沖突畢竟是有限的，沖突往往是力圖打破組織的制約而不是要進行實際的毀壞。”柯林斯的沖突理論并不排除社會團結、社會理想、道德意識和利他主義。柯林斯所強調的沖突并不是意識形態性的，也并不是以某種政治立場來闡述關于沖突是好是壞的，而是主張沖突是現實的、根本的。沖突是現實生活的基本過程，正視現實中的沖突就是為了解決社會沖突和矛盾。因而，柯林斯的沖突論對于我們認識當今中國的社會矛盾不無借鑒意義。
由于目前我國面臨的社會矛盾與沖突的復雜性、多樣性，小的局部的矛盾可能醞釀為大的社會沖突，給整個社會帶來大的損失。因此，不能用簡單的方法解釋問題和單一的手段解決問題。必須運用多角度的研究和解釋，也必須尋求多種方式路徑解決矛盾。在解決一些深層次的社會問題的同時，我們是否也要探究在微觀層面上緩解社會壓力的方法。就城市新建小區來說，業主與房地產商之間的矛盾與沖突，是在所難免的。暴力化的房地產商在家門口制造不穩定因素，確乎有損于城市社會的和諧。如作為政府部門能夠以國家法律（如物權法等）規范房地產商，以業主自治制約房地產商，這些都將會起到緩和矛盾的積極作用。政府作為第三方資格，平衡處理房地產商與業主的利益沖突，倡導所謂“法制、理性、協商”的理念，建立健全居民小區的民主協商機制，促進房地產商與業主之間的談判、溝通、互諒互讓。因此，從人際交往入手，通過人際之間有效的溝通，達到人際關系的協調和整合，這對預控犯罪，維護社會穩定，進而實現社會和諧是十分必要的。
三、當代中國城市人際交往的特征
在當代中國，城市人際交往不但具有全球化背景下的城市化的特色，同時，又積淀了中國傳統的文化心理。
傳統中國的人際關系是以血緣為序列，以父子為經、以兄弟為緯的立體關系網，幾乎所有相識的人都可以納入這架網中，但不同人之間的關系卻是不同的，這架立體網上不同的網結間有著遠近親疏的差別。盧作孚說：“家庭生活是中國人第一重的社會生活；親戚鄰里朋友等關系是中國人第二重的社會生活。這兩重社會生活，集中了中國人的要求，范圍了中國人的活動，規定了其社會的道德條件和政治上的法律制度。”稱中國社會結構關系特征為“差序格局”，是“以己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯系成的社會關系，不像團體中的分子一般立在一個平面上的，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，越推越遠，也越推越薄。”《中庸》把五倫：君臣、父子、夫婦、昆弟、朋友等作為天下之達道。從己到家，由家到國，由國到天下，即“身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平”。在“差序格局”這種特殊的社會結構里，從己到天下是一圈一圈推出去的。傳統社會圈子中，除了“家庭圈”、“親屬圈”，還有鄰居、朋友等以地緣為特點的社會圈，形成傳統的社會關系網絡以及圈內人的人情、認同、信任和圈外人的排斥、疏離、不信任等。因此，也就有了由血緣、親緣、地緣關系所形成的“血濃于水”、“親不親故鄉人”等人際觀念。
雖然，上述傳統文化對于現代城市人際關系不無影響，但是如今中國城市的人際交往的環境已與傳統社會不同，因而現代人際關系已產生了質的變化。其質變的特點主要表現為表層化和多取向。第一，城市人際交往的匿名性和非人情性。城市人口的大規模集中，使得城市人口的異質性很強。這種異質性表現為：城市社會分工復雜、專業化程度高，造成職業的不同、收入的差異，因而導致了城市貧富的差別。而教育程度的差異及社會背景的差異，導致了城市居民文化素質、生活習慣、價值觀念、等的異質性。正是由于這種人口的集聚和異質性，使得城市人口絕大部分相互之間是陌生的。雖然都市生活為人們提供了更多的與人溝通的機會，但人際關系淡漠、趨于表面化、缺少情感色彩。第二，城市人際交往的多取向和多層面。在現代城市，初級社會群體趨向衰落。鄰里、街坊等地緣群體關系變得不那么緊密，甚至家庭關系也在弱化。而在傳統社會一些必須由這類群體所承擔的功能，已被城市的科層化組織所替代。由于城市社會流動性高，社會階層結構趨向開放，加之城市文化世俗化、平民化，使得城市居民在社會評價上摒棄了傳統的道德標準，強化了以個人為中心的并且是具有選擇性的價值觀念。隨著城市生活方式的現代化，人們的活動內容也越來越豐富、復雜，這都使得城市居民的人際交往活動形成多取向和多層面。第三，大眾傳播與網絡信息技術對城市人際交往產生了巨大的影響。大眾傳播的高度發展是現代城市的典型特征，尤其是網絡技術的發展，其速度之快、范圍之廣，讓人們意識到互聯網作為一次科技革命，正改變著人們的生活方式和思想觀念。人們不僅能通過網上聊天、購物、搜索信息、咨詢等活動來滿足各種物質和精神的需要，而且還能在電子化的空間中與網友的精神交往中，體味“另類人生”。綜上所述，這些特征對于構建城市和諧社區既有積極作用又有負面影響，關鍵是我們如何趨利避害。
四、構建城市社區的新型人際關系
1.加強城市新社區的建設與管理。在中國社會轉型期，政府的管理職能與服務重心必然向著社區轉移，而逐步形成“小政府一大社會”的格局，推進社會發展的大量社會事務要在社區落實，城市社區的社會功能日益顯著。社區建設的實質是社區資源和社區力量的整合過程，即將社區中所有的資源、所在的力量擰成一股繩，形成合力共同建設社區。具體來講，就是充分發揮街道、居委會和群眾的力量，不斷提高社區服務和城市管理水平，提高居民素質和文明程度，加強社會治安保證人民安居樂業，促進社會穩定發展。社區人際關系狀況，對社區發展影響十分重要，反映著社區的精神文明的水準。同時，良好的人際關系的建立，也是社區建設的主要工作之一。
2.克服城市人際交往中的各種障礙因素。我國城市中人際交往的主要障礙可以歸納為：其一，社會因素的障礙。由于現代城市人口的受教育程度、職業地位、經濟收入的差別，使得城市社會階層結構復雜。處于不同地位的社會成員所擁有的社會權力、財富等社會資源是不同的。由此引發的社會歧視、偏見以致沖突對立等都與人際溝通密切相關。其二，文化因素的障礙。人的行為是有意義的行為，要理解某個行動，就要對行動者賦予其活動的意義做出解釋。而人類溝通的符號就是語言和文字。人際交往的基本條件是交往雙方要有共同的符號系統，應該講主要是一種共同語言。不同的文化背景的社會階層或者團體，具有不同的符號系統即溝通方式。但是，由于城市小區居民的文化水準的差別而缺乏共同語言，信息往往難以溝通，就會出現種種誤會和隔膜。其三，由于人的綜合素質的差異以及人們每時每刻接觸社會實際不盡相同，加之每個人認識成果的積淀、主觀意愿和需要的不同，就形成了不同的社會心態。在人際交往的過程中，往往會出現溝通障礙。沙蓮香認為，中國人的民族性格“對待人生，對待人際關系，對待社會生活的態度都比較規范，有一套處世哲學，委婉，幽默，樂觀，達理，重人際和睦，善順乎自然，同時又好用心機，捉弄世道，冷眼相看，取樂于世，如此等等”，都是對中國傳統社會人際交往的社會心理與行為的生動的寫照。上述人際交往的障礙，并非必然會形成人際間不可逾越的鴻溝，關鍵是我們要認識并注意克服這些不利因素。在現實中國城市社區中，每個社會成員都必須克服各種人際交往的障礙，形成良性的人際網絡，拓寬生存與發展的空間。
1.教學目標
教師在確定教學目標時，對學生在通過教學之后應達到的學習水平程度要形成正確的期望，同時還要以學生的實際情況以及紡織學科的特點為出發點。
2.教材內容特點
學科不同所選用的教學方法就截然不同，教師在確定教學方法時要考慮到不同的學科以及同一學科的不同階段對學生的知識掌握、技能訓練、能力要求的不同。
3.學生特征
教學活動的效果是在學生身上得到最終體現的，教師在選擇教學方法時應當充分尊重學生個性特征、個體差異、學習基礎、興趣愛好以及學生的學習需求。
4.教學環境
教師在選擇教學方法時應綜合地考察本校的教學設備和教學空間條件，充分利用現有教學資源，為學生創建有利的教學環境。
5.教師自身素質
要判斷一種教學方法的好壞，除了要以學生的掌握程度作為依據外，還要根據教師自身的條件與素養來判斷。任何一種教學方法，只有能被教師理解和掌握，并能很好地駕馭，才能取得較好的教學效果，反之則不然。
二、中職《織物結構與設計》課程教學方法探索
1.講練結合法
在織物結構與設計的教學過程中，講練結合法是較為傳統的一種教學方法。就是要學生利用其原有認知結構，通過教師的講解以及自身的練習從實質上將其內化為新的知識結構。職業中學學生學習基礎較差，學生接受新知識時反應速度較慢，教師在教學的過程中多采用講練結合法能夠讓職業中學學生在學習新知識的過程中進行鞏固訓練。在《織物結構與設計》教學中運用講練結合法十分重要，這是因為《織物結構與設計》是一門理論性和操作性很強的一門紡織專業課，當每上到一種新的組織時，教師必須對于基礎理論知識部分的內容，如組織的基本概念、組織與織物的特征、組織的形成原理、上機圖繪作以及上機要點等進行詳細透徹地講解，并且運用多媒體教學手段在電子白板上按照正確的步驟向學生演示作圖的方法，之后要求學生嚴格按照作圖步驟嘗試新的組織的繪作，在學生練習的過程中教師必須時刻關注學生的完成情況，以便能及時地掌握學生在作圖過程中存在的問題，最后教師再有針對性地進行課堂練習，以提高學生的掌握程度，學生只有多聽多練才能收到較好的教學效果。
2.“教學做一體”教學法
紡織專業教師在教授這門課時，可以將課堂移到實驗室。如在講到一些簡單組織時，就可以利用小樣試織實驗室，在授課的過程中，教師邊講解、邊指導，學生邊學習、邊實踐。通過實訓項目，將教學做形成一體。這樣不僅可以提高學生對專業課的學習興趣，還可以鍛煉學生的動手能力。
3.情景教學法
在實際教學中教師要善于運用情境教學法，以既定的教學目的為依據，在充分掌握教學內容以由于該課程對學生的空間想象能力要求比較高，在課堂教學中要采用知識講解與實物分析相結合的授課方法，讓學生對所學的新組織形成從具體的感知到抽象的理性思維的轉變，讓學生實現自主學習。每講到一種新的組織時，可以先通過圖片、視頻及實物向學生展示該組織，使他們對織物的風格特征有直觀地認識。如在講授織物風格特征時，有許多描述織物風格與手感的專業術語，如果只是簡單地講授，學生很難理解，易造成空對空的教學效果。但如果能多找些風格不同的面料，讓學生親自對不同面料進行手感目測，就可以使抽象的術語變成學生直觀的感知，從而使抽象的“爽、滑、彈、挺、柔、糯、豐滿、懸垂感”等表征織物質感的術語變得具體、生動、直觀，這樣的課堂教學方法肯定會深受學生的歡迎。同時還可將課堂與實訓或實習現場有機結合起來，如在講授到上機圖的組成時，教師可利用小樣織機，邊講邊示范，讓學生邊做邊總結，利用實踐結果達到知識鞏固與技能提升，把知識轉化為能力，并且能夠最大限度地提高學生的學習主動性和積極性。
4.任務驅動教學法
教師在教學過程中采用任務驅動教學法時應圍繞預先設定好的“教學任務”開展和實施教學，并且充分尊重學生的主體性，教師所扮演的僅僅是項目的指導者和協調者，引導和協助學生對整個過程的理解以及掌控，使學生在整個學習過程中直接全程參與。在本課程的實踐課中就可采用任務驅動教學法，如在原組織、變化組織、聯合組織等組織的教學工作中，教師可預先將學生分成若干小組，學生以小組為單位自行設計一塊小樣，花型、色彩等自定，要求學生自己進行內部的小組分工協作、合作學習，制定計劃，解決任務進行中的難題，在教師的引導和監督下完成自己設計的小樣試織。最終成果的評定也由學生自己參與決定，每組成員完成任務之后，要對本組的成品進行展示及答辯，之后由小組之間的互評選出最受喜愛的作品。與傳統的教學方法不同的是，在這個過程中，每個學生都是帶著責任感參與到學習中的，并且具有一定的競爭意識。學生的學習主動性與積極性明顯增強，主體意識得到充分體現，而且提高了學生的動手實踐能力和解決問題的能力。
5.討論交流法
