時間：2022-06-14 00:05:01
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1.學位制度發展規律的理念審視
學位的授予最初形成于中世紀的歐洲大學，學校參照行業協會規定成員的標準，要求大學生經過一段時間的學習并通過特殊的執業測試后，由基督教教會當局批準畢業并獲得在大學從事教學工作的資質。博羅尼亞大學（BolognaUniversity）正式規定，由基督教當局認可授予的“碩士學位”（masterdegree）作為大學任教的唯一資格，這標志著學位正式成為一種執教資歷。德國柏林大學時期，大學被賦予了科學研究的明確使命，出現了現代意義上的博士學位和學位授予制度。學位制度的內涵開始強調學術性，其內涵也從執教資歷逐步擴展到科研資歷。1876年，美國約翰•霍普金斯大學在結合德國研究型大學科研培養模式的基礎上，引入了與實踐相結合、與社會相融合的人才培養理念，形成了獨具特色的專業性應用型人才培養模式。學位制度的職業資歷內涵隨著大學服務社會功能的提出得到了確立。α“二戰”后，社會經濟的發展急需大量掌握高層次知識與技能的高級專門人才，研究生教育的學科領域開始急速增加，并出現大量應用型學科，學位類型開始走向多樣化。自此，傳統學術型學位占主導地位的學位格局被打破，各國開始日益重視高端應用型職業人才的培養，職業性的高層次學位發展初見端倪。作為一種職業資歷的學位類型，在以美國為代表的一些國家迅速確立起來。從世界高等教育的發展歷史可以看出，高等教育大眾化的一個顯著特征是“異樣性”。所謂“異樣性”就是指高等教育應當適應和服務于不同類別的群體，這些群體擁有不同的職業追求，即對不同的人才培養進行不同門類和層次的劃分，及時對政府和市場的不同需求做出正確的應對。α這種“異樣性”特質對學位制度類型提出多樣化要求，即要求學位制度能有效回應社會的多樣化需求。由于受到計劃經濟體制的影響，我國的學位制度從設立之初就對本科以上層次教育存在絕對的學術和科研導向，評價標準倒向理論性與學術性的測量方面，這對我國專業學位研究生教育的發展定位產生了影響，導致單一性的學位教育越來越無法適應社會需求多樣化的趨勢。現代職教體系下的專業學位研究生教育發展正是對社會缺乏高端應用型人才的有效回應，有利于學位體系結構的調整完善以及高等教育的可持續發展。
2.職業教育發展規律的實踐考察
職業在內涵上具備兩層含義，即一般職業和專門職業，其中，專門職業較一般職業更強調其作為“有學問的職業”（LearnedProfessions）的內涵，是職業發展的高級層次。要從事這樣的高級職業，需要經過專業的高層次教育并取得相應的從業資歷。一般職業要成為專門的專業，就必須在掌握基礎操作性技能的基礎上進一步習得知識和掌握技能。在以美國為代表的社會職業發展與分類豐富發達的國家，其中等和高等職業教育乃至更高層次的專業學位研究生教育始終與社會行業需求保持高度的相互依存與促進關系。反觀我國，職業教育一直面臨高等教育學術性優于職業性的觀念困境，即社會中人們單純以學歷作為評價個人能力和擇才的標準，導致產生盲目追求高學歷的教育價值取向。α職業教育體系中高層次學位的缺失，導致人們對職業教育一直存在誤解和歧視，并進一步將教育的職業性與學術性異化為精英教育模式與大眾化教育模式的對立。因此，現代職業教育體系應包含高層次的職業教育，高等教育階段應包括普通教育與職業教育的融合，兩者應合理分工，以實現高等教育職業性與學術性的統一。世界高等教育體系中職業教育與普通教育之間通過融合、互認或形成雙軌制體系，都能實現職業性與學術性的調和。從當前各國(地區)的職業教育發展實踐來看，職教體系建構主要存在四種類型：第一類是普職融合的單軌制教育體系，即在這種體系下通過全納性的學分互認和轉換機制，實現普通教育與職業教育的融通。這種類型主要以美國為代表，其職業教育涵蓋了中等教育、中等后教育和高等教育幾個階段，其中，四年制大學本科和研究生教育的大部分屬于應用性教育，可以有效實現與高等職業教育的銜接，滿足不同需求層次受教育者的學歷要求。第二類是基于國家統一資格框架下的高等職業教育體系，如英國和澳大利亞。英國目前主要通過全國統一的資格與學分框架（QualificationsandCreditFramework，QCF），來實現普職教育中不同層次教育間的相互等值和融通。第三類是雙軌制職業教育體系，以我國臺灣地區為代表。該體系在中等教育后期開始劃分為普通教育和職業教育雙軌并行，其中，職業教育體系自行整體連貫，教育機構從職業學校到技術學院再到科技大學，在學位上包含中等、專科、本科到研究生各個層次。第四類是以德國為代表的“雙元制”體系，由學校教育和企業培訓并舉開展職業教育。每一種體系雖然形態各異，但都在升學上實現了職業教育從中等教育和專科層次教育向高層級教育的融通。
二、消解職業教育目的的矛盾性
各國的職業教育實踐中都表現出人的發展與社會發展之間的矛盾。前者認為職業教育不同于普通教育，其職業性決定了應根據社會發展的現實需要進行教育活動；后者則主張職業教育與普通教育一樣，應以個人的自身發展和完善為本位進行教育活動。以社會本位為出發點的職業教育，主張將個人培養成對社會發展有用的人，在實踐中容易步入教育工具主義誤區，出現“訂單式人才培養“”就業本位”等實踐問題。
1.職業教育發展的工具主義困境
當前我國普遍將職業教育視為一種傳承技能的工具，教育被異化為一種制造工具的過程。工具主義關注社會的系統和結構，強調教育手段和途徑的實用性以及實現結果的效益性。當教育演變成純工具性活動時，教育不僅不會發展人的本質，反而會成為個體內化的約束。具體來說，這種工具化的教育形式僅僅將教育視為一種傳承技藝和促進物質文明發展的工具，忽視了教育的文化育人功能。這種強調實用與效率的功利教育思想，使得教育過程變成單純的勞動力生產過程，使教育創造力失去了生長的土壤。從職業教育歷史起源得知，“學徒制”是職業教育的一種原初形態，在近代學校教育出現之前，通過師傅帶徒弟進行學習的方式十分普及，教育的目的也十分明確，就是通過學習進而成為某個特定行業領域的專業人員，滿足基本的生計需求，這是職業教育以職業為本位的體現。我國目前的職業教育方針是“以就業為導向，以服務為宗旨，走產學研結合之路”。在工具主義觀念環境下，我國的職業教育觀由“職業本位”逐漸異化為“就業本位”。“以就業為導向”被解釋為“以就業為根本”，“以服務為宗旨”也逐漸演變為單純以用人單位的現實需求為宗旨和出發點，于是在職業教育中出現了訂單式培養模式。訂單式培養模式雖然實現了教育與社會需求的直接對接，但容易走入另一種誤區，即對職業與個體的關系進行一對一的嚴格固定，并用職業需求這一尺度來衡量個體，難以真正體現個體的身心發展訴求。正如新托馬斯主義者認為的，當人們的專業能力訓練局限在越來越狹小的領域時，他們會逐漸失去對超越自身能力事物的判斷力，即失去最基本的人性生活，甚至出現馬利坦說的“人類心理漸進的動物化”。
2.學位制度建構的人文學術內涵
學位產生之初是一種教師的任教資格證書，獲得學位成為教師資格準入的一種資格證。現代意義上的學位制度是在19世紀初的德國產生的，旨在培養能夠從事高深科學研究的高學歷科研或教學型人才，學位由此具備了學術性的特質。與精英時期的高等教育理念一致，學位是大學對擁有一定學術成就的學生授予的被官方承認的稱號。從學位授予儀式的莊嚴性可以看出，學位對于受教育者而言不僅是一種資格，更是一種學術榮譽和成就的象征。這種學術成就不僅代表學業能力的高低或成果的多寡，還體現了一段系統的專業學習經歷和大學人文精神的濡化過程。可以說，學位不僅關注受教育者應對社會需求的水平，也關注受教育者的人格發展訴求，即在注重個體工具性價值的同時，幫助個體養素質。從世界范圍內來看，各國高等教育學位制度都涵蓋多個層次，如美國的專業研究生教育表現出普職教育融通的一種開放性和全納性，在應用型人才的多層次培養中充分體現教育職業性、學術性與人文性的統一。反觀我國現行的學位體系，學術性占絕對的主導地位，與之相對應的職業教育沒有相應完善的學位體系支撐，不得不屈從于市場的需求，過多強調教育的工具性和實用性。當職業本位的教育在實踐中成為就業本位時，教育的目標與方法僅僅以社會經濟效率與個人職業效率作為考量指標，而對于受教育者的人文生活、精神世界等非職業方面予以忽略。然而，無論是普通教育或職業教育，教育的本質目的都要培養學生獲取知識的能力、健全的人格與堅強的意志，以適應社會中各類職業生活，進而協助實現社會的幸福。α因此，健全的高等教育學位制度不應局限于對普通教育的支持和發展，而應在職業教育體系中獲得新的功能擴展和層次提升，在社會發展和個體發展雙重向度的價值選擇中彰顯個體發展的教育多維性和終身性。
三、現代職業教育體系下專業學位研究生教育的合理發展
事物的合理性在于其合目的性與合規律性的協調統一。一方面，合目的性應以合規律性為前提，即教育目的的確立與實現都要與社會政治、經濟與文化等條件大體相符，正確反映教育主體的需要，并與教育實踐要素保持內在一致性；另一方面，合規律性應以合目的性為指導，即教育主體應在確立與實現教育目的的過程中探討并遵循規律。現代職教體系下專業學位研究生教育發展的最終目的在于實現職業教育對個人發展與社會發展的統一。職業教育的發展正是在教育的個體價值與社會價值中面臨沖突和選擇，在“鐘擺”的價值取向中呈現波浪式發展。可以說，現代職教體系下專業學位研究生教育的發展一方面體現了職業教育從為“職業”準備的社會本位向為“職業生活”準備的個體本位的轉向；另一方面則反映了社會發展現狀對職業教育的職業性與人文性走向融合的內在規律性規約。
1.社會本位與個體本位的統一
自教育產生以來，人的發展與社會的發展就成為教育活動實踐的根本目的與基本功能，更是教育產生與發展的邏輯起點。兩種教育取向在教育發展過程中形成了既相互對立又相互統一的矛盾關系，并成為教育波浪式發展的根本動力。社會本位目的論認為，教育的一切發展應以社會為本位，應根據社會的發展需要來構建各種教育活動；個體本位目的論則認為，教育的一切活動都應根據個體自身完善和發展的需要進行構建。α無論是以社會發展作為職業教育的目的，還是以個人發展作為職業教育的最終目標，這種單一的教育目的觀都不利于職業教育的可持續發展。因此，職業教育應體現其教育屬性，即應以受教育者的利益和發展訴求為主體，并在明確教育屬性的前提下突出其職業特性，即應以為經濟社會發展服務為導向，實現職業教育與普通教育的錯位發展。從世界職業教育發展的現狀和趨勢來看，職業教育走向終身性已成為必然。發展完整的、滿足終身學習需求的專業學位制度，能較好地實現職業教育的社會本位與個人本位的價值統一。一方面，“以市場需求為導向”是專業學位研究生教育發展應遵循的職業性原則；另一方面，專業學位研究生教育發展的職業動態性并不意味著沒有永恒的教育目的。事實上，任何一種層次的職業教育都應代表人類的彼岸追求、終極關懷，即追求有永恒價值的知識和追求人性的解放。可以說，專業學位研究生教育的發展應是以促進人的發展作為終極使命，在相對有限的學習時間內給予學生最有價值的知識。α正如赫欽斯認為的，真正的教育應能夠發展人的理性，為人類謀求幸福，不應將服務和改造社會作為根本目的，因為社會改造是教育自身不可推卸的本質功能，是其實施后的必然結果，無須人們刻意追求。可以說，最好的職業教育應是包含了人的理性發展的教育。α因此，合理的專業學位研究生教育發展應是在目標上培養出適應和勝任職業生活變化的技能型人才，體現職業教育的現實功用；在內容和方法上注重培養學習能力、創新能力等通識能力，消除和改變對體力勞動與腦力勞動不同行業的觀念誤區，順應科技水平提升與人文精神培養相結合的趨勢。
2.職業性與人文性的融合
（一）微課制作能有效促進我們教師的研究水平和業務成長
1.制作微課就是微研究的過程。老師們把實際教學中的重點、難點，教學中發現的問題制作成微課，無論是從題材的選擇、教學方法的思考、教學過程的安排等，都體現了他們對教學活動的反思和研究。2.微課帶來的線上教研模式更加人性化，能有效提高教師專業成長。教師在制作微課的時候，選題一般直接指向具體問題，關注“小現象、小故事、小策略”，主題突出，層層剖析，有深度，能啟發，教師可以通過觀看自己錄制的微課找到自己在教學中的成功與不足。因微課視頻短小，利于網上傳播，使用也很方便，不僅適合線上學習，還可利用手機、微博等方式學習，不用受時間、場合的約束，可以方便教師之間教學經驗和方法的學習交流，也方便學生、家長的學習評價，有利于我們獲得廣泛、全面、真實的評價，從而促使老師研究水平的提升。微課制作能促進教師的個性化發展。每個老師的教學經歷、能力和經驗各不相同，有的老師計算機操作水平高，制作課件能力較強，經常能錄制出一些符合各方需求的優質微課；有的老師教學經驗豐富，教學理念先進、教學方法得當，錄制的微課對教學很具有參考價值，值得研究。
（二）微課能促進學校教育信息化建設
微課充分體現了信息技術與教育教學的深度融合，能有效促進教育信息化建設。1.通過開展全體教師自主開發微課視頻，推進學校數字化教學資源的共建共享，可以加快學校數字化教學資源的建設。2.通過大力推進微課教學，將信息技術能力和信息化教學能力考評納入教師評價體系，可以加快學校信息化隊伍的建設。3.通過推行微課教學，可以有效促進、完善學校網絡基礎設施、數據支持平臺、校園網絡環境、及存儲中介、學習平臺及各類應用系統的建設，從而推進學校信息化系統建設。
二、微課在教學活動中實施的具體方法和作用。
（一）使用微課解決教學任務中的重點難點問題
我們將難點問題制作成相應的微課，放在網上，學生就可以利用課外時間自主學習。在課前、課后通過學習微課視頻，遇到特別難以理解的知識點還可以重復或暫停播放微課，就能讓更多的學生能夠理解掌握相應的技能，努力做到不讓一個學生掉隊，整體提高教學效果。
（二）在技能訓練中使用微課，提升技能訓練的成績
技能大賽已經成為職業教育的一項制度創新，起到了引領職業學校教學方向的作用，技能大賽的參與以及獲得的成績已經成為各教育主管部門評價職業學校辦學水平的重要標準。為提高我校計算機技能大賽的成績，筆者申報并主持了市級課題《技能大賽背景下動畫設計專業教學與實踐研究》，在課題小組的研究實施過程中，發現利用微課教學可以有效提升技能培訓的成績。例如，在三維動畫制作培訓中，對于角色建模，還要求對人體骨骼、肌肉有一定的了解和理解；材質模塊要求學生有非常敏銳的觀察能力和色彩、明暗、物體機理的理解表現能力；燈光模塊要求學生對光影、虛實、強弱、色彩有很好的控制和表現能力；動畫模塊要求學生有很好的節奏、鏡頭運用、速度把控的能力，對于角色動畫，還要求對不同的角色有不同的節奏、步調的理解；特技模塊要求對重力、機械運動、風、場等物理模擬概念有一定的理解和了解等等。技能訓練項目相對比較復雜，培訓時根本不可能做到面面俱到，所以我們將每一個技能點分割成比較細小的內容并制作成微課，不僅可以輔助課堂，把課堂內容微細化，精深化，也可以作為學生自主學習的資料與實踐操作的參考。
（三）使用微課促進教師的學習和培訓
關鍵詞：新課；小學語文；三維教學
一、三維目標的內涵
1.知識與技能目標所謂知識就是人們在改造世界的實踐中所獲得認識和經驗的總和，它主要是指學生要學習的學科知識，包括事實、概念、原理、規律等。技能是指通過練習而形成的對完成某種任務所必需的活動方式，一般包括智力技能和動作技能。知識與技能二者是辯證統一的，知識是技能的基礎，技能是知識的升華；沒有知識就談不上技能，沒有技能，知識也無用武之地。因此，在教學中既要“授之以魚，又要授之以漁”，既要加強基礎知識的教育，又要在學習知識的過程中培養學生的能力，兩者不能偏頗。知識與技能是通過一定時間的教學，學生學習行為變化要達到的結果，即學生在知識方面要獲取多少，在技能上要提高到何種程度，要取得何種結果，這是知識目標和技能目標都具有的共性特征，所以，把知識與技能合在一起又叫結果性目標。
2.情感、態度與價值觀目標情感態度與價值觀，是人對親身經歷過事實的體驗性認識及其由此產生的態度行為習慣。其中，情感是人對客觀現實的對象和現象的刺激所產生的心理反應，它分為積極情感和消極情感；態度是社會心理學基本概念之一，指在一定情境下，個體對人、物或事件，以特定方式進行反應的一種心理傾向；價值觀就是對某一知識、事物的價值判斷，就是對某一知識、事物有用無用，有多大用處等認識的價值取向。其中情感決定并形成態度，而態度體現情感，往往積極的情感形成正確的態度，消極的情感形成錯誤的態度。教師的責任就是要指導學生用積極的情感戰勝消極的情感，用科學的態度去克服消極的態度，并逐步形成良好的行為習慣。情感和態度是價值觀形成的基礎，沒有積極的情感和正確的態度就不會有科學的價值觀，價值觀是情感和態度的升華，并決定了人們的情感態度。價值觀一旦形成，就會影響人對事物的態度和情感。情感態度與價值觀不僅有著密切的內在聯系，而且都有一種共同的功能，就是對師生教學過程與方法的優劣有極其重要的影響制約作用，對知識與技能目標的達成有巨大的調控作用。因此，把三者放在一起，稱之為體驗性目標。
3.過程與方法目標過程與方法目標是新一輪基礎教育改革中的創新。所謂過程，就是指為達到教學目的而必須經歷的活動程序；方法是指師生為實現教學目標和完成教學任務在共同活動中所采用的行為或操作體系，這里主要是學生的學習方法。（包括基本的學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）和具體的學習方式（發現式學習、小組式學習、交往式學習……）。與過程、方法相對應的就是結論，所謂結論就是指教學所要達到的目的或所需獲得的結果，二者相互作用、相互轉化，共同結合體現一門學科的整體內涵和思想。過程與方法目標最重要的特征就是親歷體驗。體驗是知識的升華，體驗的信息可以成為日后解決類似問題的經驗。所以學生在過程中可以獲得知識與技能并最終內化為個性化特征。傳統教學也重視過程與方法，但是傳統教學僅僅把過程與方法作為服務于結論的手段，學習的目的還是掌握結論。雖然理解并掌握正確的結論是教學的重要目的，但如果學生沒有經過一列的質疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合等思維活動和認識活動，結論很難獲得，也難以真正理解和鞏固。基于此，新課程改革把過程與方法本身作為目標的重要組成部分，讓學生經歷過程和探索方法，給學生帶來的是探索的體驗，創新的嘗試，實踐的機會和發現的能力，這些都比那些具體的結論更重要。
二、教學中的三維場力
1.文本場。語文課程的基本特點是工具性和人文性的統一。語文課程豐富的內涵對學生學習乃至生活的影響是深廣的，其中文本的影響占有重要的位置。小學階段的語文教材雖然沒有大量的文學名篇，但是每篇課文都充滿著文學的因素。除了課本之外，在小學語文學習過程中，來自于網絡、圖書館、書店等的各種學習資源也極大地豐富了學生的學習生活。一切有利于學生成長的文本都應該運用于學習過程。
2.教師場。語文教學的目標之首是全面提高學生的語文素養。語文教師作為承擔這一任務的第一責任人，理應積極調控、組織教學活動，充分啟動各獨立教學場，激發包括教師本人、學生和文本最大限度的場能，使三者之間產生和諧共振。應該說，語文教師的思想深度、文化水準、人生經驗、生活態度、審美情趣都直接或間接影響著學生的發展。要學生有感受，教師首先要感同身受；要學生能體驗，教師首先要實踐體驗；要學生動真情，教師首先要表達真心。小學語文教師應當了解一定的文學理論，掌握一定的文學常識，具有一定的文學創作能力，養成一定的文學閱讀習慣，具備一定的文學鑒賞水平。教師只有讀透了文本，才可能在課堂上引領學生共同發表見解、共同爭論、共同得出結論、共同獲得成功的體驗，才可能實現與學生的共同成長。
3.學生場。新課程強調，教學指向的對象―學生是學習的主體。《學會生存》一書指出：作為教育主體的人，在很大程度上，是一個普遍的人―在任何時候、任何地方都是一樣的。然而，作為一個特殊教育過程的對象的某一個特殊個人則顯然是一個具體的人。”作為有主體意識的存在物，學生與教師一樣，在學習過程中應當表現出積極主動的學習態度，主動融入教學場中，盡可能充分地張揚內在場力，汲取外在場力，從而獲得自身的發展。學生理想的學習狀態應當是時刻都在以自己的場圖式迎合外在場圖式，尋找有關的通道并汲取外來信息和能量。同時，又依自己的需要對之進行選擇、鑒別、排斥、吸收，并在這一過程中尋找獲取信息、加工信息的方法和途徑，豐富和發展自己的內在語文精神。
三、結語
在成功的教學組織過程中，教師、學生、文本構成了一個互動的教學場域，他們不再是孤立地、單獨地存在，而是與其他場力互相作用著，只有通過三者的和諧共振才能產生理想的教學效果，達到美好的教學境界。
參考文獻：
（一）“微學習”之“微”字注解要解釋好“微”，無非兩個字“小”和“少”。“小”到什么地步，“少”到什么程度，這似乎很難定義。但有一點是可以達成共識的，就是“微學習”的學習資料，內容要少，著眼點要小，重點要突出。如果借用“翻轉課堂”中對于教學視頻的要求來看，“微學習”的學習過程要控制在10分鐘以內。
（二）以智能手機為依托的“微學習”是一種自主學習建立在智能手機平臺上的“微學習”是兼顧了狹義和廣義的自主學習兩個范疇的。“微學習”需要教師提前選定或者制作好學習內容，通過網絡媒介到公共平臺上，讓學生在自我監控的環境下，通過手機終端開展學習并反饋學習效果。
（三）“翻轉課堂”的理念豐富了“微學習”的內涵“微學習”從某種意義上講就是另一個模式的翻轉課堂。首先，教師上傳的“微學習”資料可以是文字、圖片、語音，也可以是“翻轉課堂”中所提到的教學視頻。其次，學生在完成網絡“微學習”以后，可以回到課堂參加第二天的課堂討論。這就延續了翻轉課堂的教學形態。
二、“微學習”在高中英語教學中的實踐
（一）大眾化“微學習”———我是“軟件學習狂”打開任意一款智能手機的“AppStore”（應用軟件商店），我們會發現，除了大量的游戲類應用、娛樂類應用，其實還有很多的學習類應用。比如用來自學英語的“新概念英語”“四六級詞匯”“看美劇學英語”應用軟件等等。如果搜索“高中英語學習”，還能查到一些關于高中英語學習的手機應用。在條件允許的情況下，教師可以選擇一兩款比較好的輔助學習應用推薦給學生，請學生在自學某一板塊的知識后，第二天到課堂上檢查討論、答疑解惑。
（二）個性化“微學習”———我是“微博學習控”隨著微信的流行，原本的微博狂熱似乎已經漸漸退去。但是，利用微博平臺來開展“微學習”卻是一個不錯的選擇。首先，微博平臺是個公開的平臺，只要有學生想學，都可以加“關注”。其次，微博有字數限制，可以幫助教師控制并精簡“微學習”的學習材料。再次，微博的評論平臺，可以當做學生的作業反饋平臺，也可以當做教師檢查學生自學情況的簽到平臺。
三、結語
關鍵詞中學語文教學差生思維缺陷
在前蘇聯當代著名教育家巴班斯基所主持的“教學最優化”實驗中，關于差生教育的思想觀點占有相當重要的位置，其中要求差生把注意力集中到語文和數學兩門課程的效果和質量上，這一點，我們在長期執教過程中有較深的體會。
這里“差生”的界定依據和特征，主要是指學習成績差，在學習———認識活動中，表現出基本的學習技能———讀、寫、算的技能存在缺陷，不能在一定時間內有效掌握知識。讀、寫、算三大基本技能中，有兩項是屬于語文學習的范圍。所以語文作為各學科之母，教學效果對提高差生的學習能力，起著舉足輕重的作用。
差生的思維發展水平和思維速度均低于同齡者，其思維的缺陷主要表現為不善于區分教材重點，理解能力和獨立思考能力較差。他們很容易被當作低智商者，實際上，經過反復測試，大多數差生心智絕無問題，智商平均居于中上，其中不乏IQ120以上者。差生的外在表現為學習態度消極。學習過程非常被動，雖然他們也記筆記、做作業，但事倍而功半，學習效果很差。通過觀察、調查、分析其原因：差生對學習抱著消極態度，往往是由于長期受挫折而導致的“失敗積累”，對自己的能力產生懷疑，失去信心造成的。所以，克服差生消極學習態度的出發點，是要為差生提供和創造能夠取得成功的情境與機會，使他們通過成功的喜悅進而激發興趣，樹立起積極的自我概念，進而對學習有正確的態度。在有了較為端正的學習態度后，關鍵在于解決差生內在的原因，克服差生的思維的缺陷。實際上，差生思維的缺陷，并不是先天不足，而是與學校教育教學有關。因此，語文教學的主攻方向應該放在優化教學方法和對差生進行區別教學上。
首先，運用問題研究因素，注重問題情景的創設，克服差生的“思維惰性”，引發他們的學習興趣和求知欲望，鼓勵他們思考問題和解決問題。
講授《多收了五斗》一課時，由于課文的時代與今天的生活距離較遠，我就注意從現實生活引入課文。如：現在我們大多數人不愿要硬幣，嫌太沉，不方便帶，都愿要紙幣，可舊氈帽朋友想要銀元，當當響的銀元，他們為什么不想要鈔票？尤其是中央銀行的鈔票？不少學生都愣了。經過對照課文，反復討論，終于明確是官紳的欺詐、紙幣的貶值，使得農民遭受雙重剝削而不得已的一種自我保護心態。
在《我的叔叔于勒》一文中，我從我國開始實行市場經濟以來，人人在議論發財，談做生意這一社會熱點引入課文，提出問題：于勒發沒發財？假使于勒從美洲發財回來，“我”父親和母親的態度會有怎樣的變化呢？課堂討論非常熱烈，同學們爭相發言，除了語言表達不夠流暢優美外，其學習效果不亞于另一個好班，多年后，有學生還回憶起這一課，并且說從中感受到了一些做人的道理。
其次，要通過教學使差生掌握比較、概括、分析、綜合的思維技能，學會區分教學內容。而要做到這一點，一個非常重要的方法是加強差生對理論知識的學習。有些老師往往認為，對差生只需提供一些事實、例子、圖表就可以了，理論是他們不能理解的。實際上恰恰相反，因為依據主要理論倒能使差生把個別事實、概念聯系或概括起來，從而洞察到其中一般的、本質的東西。因此，加強理論學習，是提高學生思維技能的必要途徑，教師要時常注意要求和幫助差生逐步掌握語文學科的主要理論，使理論逐步成為學習的核心、基礎和主干。
在教學過程中，每到初三、高三，我總是要留出一大段時間來系統地復習中學教材全程的語文知識，重點在要求學生熟悉和掌握系統的理論知識。從拼音到字、詞、句，到篇章結構；從現代文到文言文；從記敘文到議論文；從閱讀欣賞到寫作訓練，詳細地，扎實地過一遍。這樣做之后，差生的成績總要跨一大步。另外，在學期教授過程中，注意在每冊課本中加強理論知識的學習掌握，如每一冊的語法，我均是安排在第一單元中集中學習，其它單元學習時就進行復習鞏固，差生既有興趣，又能經常練習，有較好的效果。
第三，注重發展差生思維的獨立性。思維的獨立性是思維的綜合品質，通常表現為思維的靈活性，可變性和學習上的意志力，是思維發展的重要標志。發展差生思維的獨立性，就要求我們要根據學生實際情況，盡可能地給予差生幫助，增加他們獨立學習和活動的時間，培養他們提問、思考和討論的習慣。
過去，我們對幫助差生有一種比較傳統的做法，就是在他周圍安排些好的學生，以起到幫助的作用，但并沒有提示如何幫助，常常成了問什么答什么。大多問的是答案，自然地給的也是答案。其實起不了幫助的作用，相反進一步加深了差生思維的懶惰性和依賴性。我發現這個問題后，采取差生與差生坐在一起，既便于老師相對集中地進行輔導，又使他們之間有一種平等競爭的感覺，反而產生一種互不服氣的爭勝心理。當然教師要注意引導的藝術。對差生的要求可以放低一點，作業量，答題的質量水平，完成的速度，都可以另作安排，但必須要求獨立完成。甚至允許剩題、留空，但不允許抄襲。
為了強化差生思維的獨立性，我在作業批改上采取了三項措施。舉作文為例：
第一、批改要及時。
在學生作文思維興奮點未消失前，迅速反饋作文情況，促其良好心境得到鞏固；
第二、要公正。
從心理學角度看，每個人都難免會產生“月暈心理”，即有的教師對一些作文程度較好的學生自覺不自覺地另眼相看，有時明明該學生應付了事，都能得個好分數。相反，一些程度不好的學生，盡管費了九牛二虎之力，寫出了他有生以來最好的文章，但是，由于教師先入為主的心理在作怪，或者拿它跟最好的作文比，結果仍然得不到他期望的分數，于是，積極性受到嚴重挫傷。因此對差生作文的評價一定盡可能客觀公正，盡可能與他自己的前幾篇作文比較，并適當對差生給予鼓勵。
第三，要多發現學生作文的閃光點。
供材作文的主要特點，是給學生提供審題、構思和發表議論的依據。學生依據所供的“原材料”，比較只面對一個議論的標題而言，容易調動自己的感覺和知覺的“形象”，自然地產生聯想，打開思路。這些具體、形象的材料，可以說明什么問題呢？必然地要“過渡”到對材料的分析、綜合、比較和概括等抽象邏輯思維活動。因為是供材作文，必須符合材料的要求；又因為是寫議論文，必須按議論文的要求去審題、選材、組材和表達。
實踐證明：教學供材作文，指導學生根據所供材料，提煉出自己有所認識并且能夠論證清楚的一個論點，是學生通過習作提高閱讀分析能力和議論表達能力的前提。怎樣根據所供材料，提煉出一個論點，有一個思維導向的問題。
按照提煉論點的思維方向分類，大體上有以下四種導向形式：
一、順向思維
“原材料”是正面褒揚的實例，而且作文命題是正面判斷句式或短語。這樣的供材作文，學生閱讀“原材料”后的思維特征，大部分是調動自己感覺、知覺的同類材料，去論證標題確定的論點：一般很難提煉出一個既切合題旨，又有新意的論點。在“導向”教學中，可以循著“原材料”的直接指向，指導學生作順向思維，使學生自然地說出相似的材料和自己的看法。他們這樣說，不會感到困難。譬如寫供材作文《愿做造橋人》，他們能讀懂提供的材料：茅以升從小立志為祖國“造出長久不倒的堅固大橋”，經幾十年奮斗，終成著名橋梁專家。他們也會從此例聯想到茅以升成才后的事跡（如造南京長江大橋），聯想到類似名人成才創業的事跡。教師針對學生“順向思維”表達的看法，引導他們提煉出一個符合他們認識實際的論點，就不是困難的事了。有同學可在“順向思維”的過程中，提煉出不同一般的見解：我愿人際和諧，做一個架設友誼之橋的人。“我學茅以升、更學上海造橋人。”大多能扣住“愿”、“做”兩字進行論述，傳輸出較活潑的時代氣息。
二、反向思維
供材作文的“原材料”如果是反面事例，或者是對所供材料以問句形式命題的，學生的思維如果是“順向”的，往往是追究“反例”的根源，或者一味地對“原材料”質疑，而容易因閱歷和認識的局限性，可能作出片面的偏激的結論。那么，一般的同學就會提出一個帶片面性的甚至是不太正確的論點。這類供材作文，教師應首先做好提煉論點的導向工作。我認為，主要應抓住兩點：一是引導學生對論題作正確的分析，提高思想認識；二是結合“原材料”進行“逆向思維”的指導。去年在大力宣傳“科技是第一生產力”這個的觀點時，同時也披露了一些忽視科技工作的現象。《解放日報》曾登過一則消息：某鄉鎮企業由于產品不對路，沒有經費研制新產品，科技人員不得不改行。最后提出一個問題：“靠科技振興經濟難道只是一句空話？”老師就以這一問句作題，出了一個供材作文題目，在指導教學中，首先抓住題中“科技振興經濟”這個短語，引導學生運用已學的政治經濟學常識，聯系中外有關的實例，分析“科技”與“經濟”的相輔相成的關系，再進一步認識科技對發展經濟的關鍵作用。然后，用這些認識去分析“原材料”，就把學生“追根”和“質疑”，從反面“逆向”地引導到“如何解決這一類問題”上，對文題中“只是一句空話嗎？”作出正面的、積極的回答。經過“逆向思維”，學生大多能提煉出較正確較切實的論點，如“發展科技要有長遠目標，振興經濟才不是一句空話”、“靠科技振興經濟，必須因時、因地制宜”、“科技人才對路，經濟發展才能對路”等。
三、雙向思維
供材作文中，有很多含蓄顯示論點的客觀性命題，如《談談“擇善而從”》、《議“東施第二次仿效西施”》、《學然后知不足》、《徐洪剛的生命價值》這是傾向于褒揚的；《說“生日熱”》、《漫話“自卑沒有出路”》、《東坡錯改詩》是傾向于批評的；《“我要學”與“要我學”》、《從課內到課外》、《“愛”的利弊》是從比較中見褒貶的。在指導他們閱讀、分析“原材料”時，注重從相反或相對的兩個起點進行“雙向”思維的導向教學，對他們結合實際，提高分析問題、認識問題、解決問題的能力，會有幫助。同時為他們提煉出一個自己能把握的論點創造了條件。對此類供材作文的“雙向”思維導向，既要達到幫助學生由“原材料”提煉出正確論點的目的，又不要束縛學生的思想而有利于他們從自己的實際出發，打開思路。必須注意以下三點：（一）對“原材料”的分析，要以學生充分發表自己的看法為依據，以便做到“思維導向”的有的放矢：（二）由正而反或由反而正，從一方面到另一方面的“雙向思維”引導，必須以原作文命題的傾向為重點，即使是“從比較中見褒貶”的命題，也不可平均用力，而須有側重點：（三）要允許學生從自己的實際出發，在“雙向思維”過程中，提煉出反映論題的新穎論點，但對其因個人體會局限而表述片面的文句，必須作引導，再加提煉，直至表述的論點理正句順為止。抓住這三點，通過一兩個學生的典型指導，對其他學生依據“原材料”，結合本人實際，提煉出切合題意的論點。
四、多向思維
所謂“多向思維”，實質上是指使思考中信息朝多種可能的方向擴散，以引出更多的新信息的發散性思維。不過，在供材作文的指導中，由于受到“原材料”和作文命題的限制，是不可能“任其自然”的。進行“多向思維”導向的供材作文指導，也要針對“原材料”與“命題”的特點來選定。這類供材作文，多數在“材”和“題”上就不拘泥于一個指向，不局限于一個既定的理解，給學生留有可作出切題的多種解答，可作求異創新論述的余地。
有這樣一道作文題就只提供一幅漫畫（見下圖），要求學生“先仔細觀察漫畫、理解畫中寓意，然后，聯系社會現象，根據個人認識，寫出一個看法（論點）并具體地寫出理由（論據），自擬作文題，寫300字左右即可。”
死里逃生
（附圖{圖}）
情境教學法是能夠實現高效教學的一條有效途徑，它已成為目前小學語文教學中一種常用的方法，并受到了廣大師生的喜愛。小學生年齡小，注意力集中時間短，如何在課堂的有限時間內調動起小學生的注意力，使之高效率的掌握本節課的知識。教師就必須創設學生熟悉，喜歡的教學情境，結合學生實際。教師可以在上課期間準備幾個動物頭飾，讓學生扮演相應的角色或者通過兒歌、口訣朗朗上口的意蘊來提髙學生學習語文的興趣。“興趣是最好的老師。”以便高效課堂的實現。
二、合理評價，評價要“就題論題，就話論話”，不能一概而論
語文評價大體分為兩種：一種是語言形式的，一種是書面形式的，也就是筆頭的。很多語文教師的語言評價在課堂上頻繁使用，但是評價語言十分單一，如，“你真棒”“你說的太對了”“你真是個好孩子”等等。書面作業或是作文上的評價也很單一。這樣的評價并不是真的有效果。評價要合理，如果學生回答對了一個老師提出的一個有價值的問題，如果老師單單只說一句：“你說得真好。”學生們會云里霧里，不知道該生回答的到底好在哪里。因此，教師要跟上學生的思考思路，從學生回答問題的角度、回答問題的想法、回答問題的導向和主觀意識方面去評價。這樣其他學生也就明白了，大家會恍然大悟，原來這種問題，要這樣考慮、要這樣著手、要這樣完成才可以^因此評價，不只是評價一個學生，而是通過評價一個學生回答的一個問題能給所有的學生一個學習的方向和指引，一個全班性的鼓勵和牽引。這就是就題論題，就話論話，這就是合理評價。
三、利用多媒體，把內容形象生動地展示出來
前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯蓮鋝說：“如果不設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，就會給學生帶來疲倦，學生沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習的興趣，學習就會成為學生沉重的負擔。”小學生年齡小，自控能力差，因此，一種現代化教學手段開始廣泛應用于小學語文的教學舞臺上"^卩多媒體技術。多媒體技術集聲音、圖形、文字、動畫等于一身，可以將枯燥、死板的語言文字以生動、形象的方式呈現給學生，從而為學生創設一種直觀的教學情境，最大限度地調動了學生學習的積極性，激發了學生學習的興趣，從而使學生整節課都能保持髙度的注意力，大大提高了語文課堂的教學效果和教學質量，為高效語文課堂的實現提供了保障。
四、設計有效問題，根據小學語文的教材特點
把題目設計的有效教師可以充分利用插圖來設計問題。教材中的插圖，大都貼近生活，富有情趣，與課文內容緊密結合。在圖文對照的教學中，指導學生理解課文內容，把這些問題轉化為具體的任務，要讓學生通過文本來感悟。教師要設計有整體性的問題。作為實現語文教學整體目標手段之一的課堂提問應該能使學生激起情趣，理解內容，發展智力，受到教育。問題設計要從整體目標出發，考慮到語文教學的整體效應。學生閱讀課文時，往往感到一讀就懂，但又不能從整體上把握課文的中心思想和結構線索，因而對課文的理解是含混不清的。教師應緊扣教材內容，圍繞教學目標，從全篇的主要內容入手，精心設計提問，讓提出的問題能起到以"牽一發而動全身”的作用，呈現文章全貌及文章的內在聯系，有效地幫助學生從整體上把握課文，加深對課文的理解。教師要面向全體設計梯度問題。俗話說“尺有所長，寸有所短。”學生知識層次參差不齊，語文基礎有好有差，智力有高有低，語文的能力有強有弱，如何讓學生樂于高舉手臂，重要的一環在于教師的提問藝術。課堂提問要以學生為本，兼顧全體學生，體現難易和梯度性，要注意讓“尖子生”吃得飽、學困生”吃得了，適當地給不同層次的學生有回答問題的機會。
1.學習型違紀
該類違紀是指與學習活動相關的行為失范，一般以破壞學校教學秩序為主要表現形式，如曠課、替考、抄襲、夾帶考試資料等，其中曠課和夾帶考試資料是主要的兩種表現。從調查情況來看，近年來，學習型違紀目前居于違紀學生行為的主體，占到違紀案例的80%以上，且呈現逐年上升的趨勢。該類違紀學生多數具有學習目標缺失、誠信意識不強、厭學情緒較為嚴重的特點，當然也存在少數同學因紀律觀念缺乏而為同學考試“兩肋插刀”的現象。
2.學術型違紀
該類違紀是指在學術研究方面有不端行為且構成惡劣影響的行為失范，如違規剽竊、抄襲他人研究成果等。從調查結果來看，此類違紀較以上兩種違紀具有明顯的群體特性，即在本科生中的發生率較低，但在以學術研究為主業的研究生中，卻有著一定的比例，尤其是在一系列“知名學者學術造假”案例的催生下，使得該類違紀也備受高校和社會關注。
二、高校教育管理違紀學生過程中存在的不足
1.處分告知需進一步落實
按照《規定》第五十八條、第五十九條，學校對學生做出處分，應出具處分決定書，送交本人，處分決定書應當包括處分和處分事實、理由及依據，并告知學生可以提出申訴的權利及申訴的期限。就此而言，處分告知過程，應涵蓋學校對學生行為的性質、影響做出的界定，給予學生處分的依據和結果，以及學生所享有的申訴權利等要素，這些要素構成了完整的處分告知，是正面開展違紀教育的重要內容，而在一些高校具體的操作中，這一環節往往被忽視，如有的高校以口頭告知代替書面告知，有的高校則是將處分文件的送達代替處分告知書的下達，或是把告知作為一次單向的信息傳達，不向學生做具體的解釋與說明，這些草率的做法更多地凸顯了教育管理者“居高臨下”的態度，忽視了雙向互動在教育管理過程中的積極作用，也淡化了處分工作本身的嚴肅性和制度性，易使學生認為處分僅僅是高校依法治校的一種工具和手段，而非以育人為目標指向的教育行為，從而在觀念與心理上與教育管理者形成對峙，不利于之后違紀教育活動的開展。
2.教育理念需進一步凸顯
處分的下達與告知，不應成為處分工作的終結，反之，以維護違紀學生享受公平教育權利的視角，對其進行跟蹤教育，則是實現違紀學生教育轉化的核心環節。然而，許多高校在進行違紀學生教育管理的過程中，更多的是把工作重心放在處分前各項程序的實施，處分后的跟蹤教育則相對薄弱。但就實際而言，高校依據《規定》和學校管理制度對違紀學生進行處分，其實是對學生的一種不利益，對于正處在利益訴求較高階段的大學生而言，受處分后，未得到應有的教育和引導，勢必會產生一定的挫敗感、后悔感、失落感，進而影響自信心的重塑、健康人格的完善和自我價值的實現，這正是很多違紀學生自暴自棄的癥結之一。還有一些高校的教育管理者，雖然以信息庫的形式加強對違紀學生的管理，但其實是從維護校園穩定的視角出發，把違紀學生作為具有一定安全隱患的另類群體對待，沒有視其為教育管理的對象，實施的是“管牢”而不是“管好”的管理模式，以制度的“冰冷”取代教育管理應具的“溫情”，這容易讓違紀學生未能從根本上認清教育管理工作育人成才的根本宗旨，對教育轉化缺乏一定的認同感。
3.權利救濟需進一步完善
對學生正當權利的救濟，是體現以人為本理念的重要方面，但在大多數高校現行的違紀學生教育管理機制中，這一點更多的是體現教育管理者過濃的本位色彩，尤其從聽證制度的不完善和處分解除制度的缺失兩個方面可見一斑。事實上，《規定》第56條明確指出，學校在對學生做出處分決定之前，應當聽取學生或者其人的陳述和申辯。然而，在實際操作中，以檢討書取代學生陳述的簡單化處置較為普遍，且很多高校也并未擁有一個相對固定和具有代表性的聽證組織，聽證過程往往演變為輔導員、班主任對違紀學生的批評教育和心理疏導，違紀學生的陳述與申辯權利未能得到充分尊重。違紀處分解除制度的缺失，同樣是凸顯違紀學生權利缺乏救濟的表現之一。按照當前違紀處分工作的要求，一旦學生受到處分，其處分材料將放入其個人檔案，這意味著該“污點”將一直跟隨學生，直接會對學生的求職就業、學習深造等產生諸多不利影響。而許多高校在這一過程中，采取的是“不作為”做法，既不對學生受處分后的行為表現進行記錄，也不予以評價、鑒定或說明，不利于促進違紀學生的成長成才。
三、完善違紀學生教育管理機制的途徑
高校應堅持育人成才的理念，從充分維護和保障學生受教育權出發，進一步完善教育管理機制，凸顯教育管理機制在塑造人、引領人、教育人中的積極效應，促進違紀學生的成長成才。結合本文所述，針對違紀學生教育管理過程中的不足，應從以下幾點加以完善。
1.完善處分告知工作
告知是高校有效實施違紀處分工作最為重要的環節之一，告知內容的不全面、程序的不嚴謹和實施的不穩妥是教育管理者人本理念缺位的外在表現，也是處分工作制度化與教育管理人性化的錯位。而嚴謹、規范的告知工作，不僅可以規避違紀處理過程潛在的糾紛隱患，也可以凸顯教育管理者對學生知情權的尊重和維護。就此，筆者認為完善處分告知工作，需要做到事前告知與事后告知的“雙管齊下”，即一方面，要在處分決定未正式下達前，進行有針對性的約談工作，掌握、記錄違紀事件的詳細經過，尤其是關于參與的緣由、參與的程度和參與的結果等細節內容，并向違紀學生口頭說明違紀事件的性質、后果和學校給予處分的依據，傾聽學生的想法，征求內心的意見，化學生的“被動接受”為“主動認清”，從而使學生對處分結果形成一定的心理預期，提升對教育管理工作的認同感；另一方面，處分文件下達后，則要按照《規定》的有關要求，通過書面的形式，向違紀學生出具《處分告知書》，詳細說明處分的原因、依據、結果和申訴的權利等內容，并由學生本人或委托人簽名確認，以此顯現對學生正當權益的尊重，使高校教育管理工作的目標指向與青年學生強烈的自我實現需要相符。同時，制度的規范性、嚴密性和剛性也能使學生內在的自我約束力得到進一步提升，從而更為自覺地響應學校的教育管理工作。
2.實施分類引導教育
違紀是大學生內心信念、行為準則、道德觀念矛盾的表現，是大學生道德選擇后的一種行為結果。違紀學生雖在紀律意識、法制觀念等方面存在一些共性，但不同類型的違紀行為，也體現出違紀學生在思想、觀念與行為等方面的個性差異，切合這些個性特點，加以有針對性的教育引導，對于教育管理者而言，可實施分類引導機制，以實現“對癥下藥”、事半功倍的成效。筆者認為，實施分類引導機制，其基礎在于違紀學生的信息庫的建立與跟蹤完善，即要對違紀學生的思想動態、學習狀況和日常表現、興趣愛好、家庭環境情況等基本信息進行梳理和整合，形成違紀學生的個人檔案，同時，要實行專人負責的信息聯絡機制，及時對違紀學生的行為表現進行記錄和評價，把個人信息作為教育的基本素材，運用到教育管理過程中，增強教育引導的針對性。
對不同類型的違紀學生群體，還應該更有側重點，比如針對學術型違紀的學生，除以上基本信息外，還應注重對其學術方向、成果作品、導師等方面的信息，以實現對學生的全程、動態掌握。實施分類引導機制的關鍵，在于根據違紀類型、行為動因、心理動態等因素，對違紀學生采取相應教育引導舉措，比如，對于考試作弊的學生，要注重開展誠實教育，尤其是要利用復習迎考階段，加強違紀條例的宣講和規范事項的提示，避免違紀行為的反復出現，以誠信觀念的樹立破除考試違紀的僥幸心理，杜絕再次的失信行為；對生活型違紀群體，則更多的是加強日常行為規范的教育，要對學生的心理動態、行為動向和個性特征做出客觀評價，以制度規范的剛性約束學生行為的隨意性，并根據學生個體的實際，適時開展心理上的疏導、行為上的督導和觀念上的引導，用愛心、關懷、理解來激勵、鼓舞、教育學生，利用集體、輿論的力量，借助班會課、團隊活動等形式來幫助學生提高認識、改正錯誤。
3.構建污點清除機制
崔干行認為：“語文課是否有趣味，學生對語文課是否感興趣，是個可大可小的問題。說‘小’了，是因為這看起來似乎只關系到技巧與情緒，至多不過影響一點考試分數罷了。而‘大’呢，即使不‘杞人憂天’地提升到‘保衛漢語’的高度來看，至少也關系到民族語言的生命力，關系到每個人的生存環境和生活質量吧。”這是從興趣培養的重要性角度對語文課提出的要求。
據上面的觀點和要求，語文教學應成為學生的一種快樂的生活和積極的情感體驗，而不是一項長期繁重的任務。然而，我們發現，一些最起碼的道理被有些人忽視了，他們除了對知識生吞活剝，盡展分解、翻炒之能事，實在看不出語文教學還能做些什么，學生很少有自己思維的空間，激情、想象力根本得不到發揮。沒有了自主，何談興趣？沒有興趣，學習何樂？
那么，如何使學生對語文感興趣呢？
崔干行說：“經驗告訴我們：孩子在搖籃時，母親總喜歡給他講一些傳統的或新編的有趣的故事，孩子總是聽得津津有味，從中獲得享受。后來，由于各種原因，媽媽‘肚子’里的故事沒有了，或者孩子不滿足媽媽的那些‘狼外婆’故事，于是顯出不耐煩。”因此，在語文教學中，有時不妨變知識教學為故事教學，化理性為感性，讓概念成為有血有肉的故事。
值得注意的是，故事教學的前提是語文教師要有心收集故事，善于講故事，了解不同學生不同的“故事”需求。
增強趣味性的方法很多，李懷源認為，可以“通過玩‘識字魔方’的游戲，提高學生的識字興趣，同時增加生字與學生見面的次數，確實起到了鞏固識字的作用。用猜字謎的形式檢驗識字效果，讓識字變得輕松，更讓人感受到教師對學生學習特點的關照，整個識字過程，學生是在生動活潑的情境中進行的。”這是在識字技巧方面對學生興趣的激發，其實，在整個語文教學過程中，要想使學生的興趣被調動起來，需要互動課堂，讓學生在課堂參與的過程中，始終處于被激活狀態。歐陽代娜認為，語文教學要體現一個“活”字，“活”是語文教學藝術的契機。因此，她認為應力求避免教師在課堂上唱獨角戲，而是千方百計調動學生的積極性，使師生雙方都處于最佳狀態，在師生雙向交流中集思廣益，迸發出創造性的智慧火花……互動課堂就是一種“活”的課堂，有了“活”，就有了學習的積極性，就有了興趣。
提高語文素養，讓語文教學成為一門藝術。有人說，朱自清先生的《背影》很感人，但我們的有些教師一講，就沒那種感覺了，一些語文教師在用較平淡無味的語言解釋較好的語言，這種現象比較普遍。如好多語文教師安于現狀，幾乎看不到他們有意識地去積累語文知識，接受文學熏陶。其實，即便是“灌注”，教師首先自己是滿滿的一桶，桶里沒有，怎么灌注？這滿滿的一桶就是語文素養，即文學素養和語言素養，還包括日常生活的素養。有了足夠的語文素養打底，再去好好琢磨各種教育教學之法，藝術地講解語文知識，學生的興趣就會被激發。
我們曾讓語文知識學習需要幫助的十幾個小朋友組成三個小組，讓他們輪流當小老師。這樣，既能讓成績差的從好的身上獲得很多好方法，又能促進成績好的在當小老師的過程中激發興趣，換位思考，鞏固知識，發現問題和不足。在互當小老師的過程中，在榮譽感的激發下，彼此發現問題，解決問題，共同提高。孩子的興趣是可以自己培養的，組建興趣小組可以讓他們通過各種途徑去發現語文，用適合自己的方式學習，帶著自己的心理特征去感受語文的多姿多彩。
愛無堅不摧，她能使冰冷的知識化作一股股暖流，注進學生的心田。因此，愛每一位學生，理解和信任每一個學生，把愛上升到把學生看做自己孩子的高度也是培養學生興趣的關鍵。在這一方面江蘇省阜寧縣施莊中學做得非常好，在陳穗校長、戴海波主任的倡導下，學校推出感恩教育、愛心教育，并且聘請專家做激情演講，收到了很好的效果，全校老師都在踐行著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的崇高理想，學生感受到愛，愿意學習，樂于學習，保持旺盛的學習興趣。
當然，如何培養興趣，是一個說起來容易做起來難的事情，需要花工夫去研究。但是，只要我們意識到自己的神圣使命和光榮職責，做教學上的有心人，定會使自己的課堂興趣盎然，學生們定然會滿懷激情地去學習語文，我們定會在語文教學園地里碩果累累。
參考文獻：
[1]崔干行.誰能讓語文變得有趣[M].廣州：中山大學出版社，2008.
