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第1篇

關鍵詞：古代漢語 詞本位 教學

我國古代漢語課起源于上世紀50年代，經過幾十年的發展，已經和最初有了很大的變化。現在各高校的古代漢語教學有兩種不同的傾向，一種是以語法為本位進行教學，比如遼寧大學等一些高校；一種是以詞匯為本位進行教學，如北師大等高校。二者雖然各有千秋，但是從教學而非單純研究的角度來說，筆者認為詞本位更加具有優勢。下文從幾個方面來闡述本問題。

一、本科古代漢語課程現階段存在的問題

國家教委師范司在1991年12月頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出：“古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。”[1]這就明確了本科古代漢語教學的實用性。而就現在我國一些高校古代漢語教學的狀況來看，有一些問題恰恰就是沒有很好地體現這種實用性。

（一）過分注重語法、抽象知識的講解

古代漢語課程與其他文學課程不同，古代漢語作為語言類課程更加抽象，雖然古代漢語也是基于大量的古代文獻進行教學，但是對于文獻的處理方法卻是從字詞句以及語法入手，以求精確地疏通詞義及文義，而非古代文學課程那樣去探討文本所蘊含的意境和思想。因此在實際教學過程中，有些學校則著力于最為抽象的語法教學。有不少學者還在探討建立統一的古代漢語教學語法系統。

（二）大部分教學手段仍停留在上世紀50年代

我國自上世紀五六十年代在高等師范院校開設古代漢語課至今已有四十多年的歷史，在這幾十年的教學過程中，可以說，到目前為止，我們基本上還是按照五六十年代時的古代漢語教學模式進行教學。雖然過去這套教學法具有非常大的優越性，但是畢竟是幾十年前的產物，并不能很好地適應當代的學情：大學教育去精英化后，學生的學術水平普遍有所下降，再用過去這套教學手段進行教學，勢必會造成學生厭學、教師厭教、效果欠佳的不利影響。

（三）古漢語詞語講解仍然是孤立的、零散的

在古代漢語教學中，針對詞匯，其實一直以來并未形成高度的重視，雖然在經典的教材中都會有通論等涉及古今詞、聯綿詞等內容，但是實際上這些內容都是相對零散且孤立的，并沒有形成一整套詞匯學內容，同時，在對具體字詞進行解釋的過程中，我們也容易陷入“原子主義”泥沼，即只是就詞論詞，就文本中出現的詞做出解釋，哪怕是文中的臨時義，這樣使得學生在大腦中形成不了系統性的詞匯概念。

基于上述論述，我們認為，在本科古代漢語教學中必須要立足學情，直面問題。王力先生指出：“古代漢語的問題，主要是詞匯的問題，語法的關系不大，因為語法富于穩定性，古今語法不是太大的。學生們讀不懂古書，在多數情況下，都是因為他們不懂文字的意義，而不是因為他們不懂古代語法。”[2]在具體教學中，筆者對于王力先生的話也是感同身受，而詞本位教學法，可以看做是對于這一困擾的最好解決辦法。

二、詞本位教學法的必要性

（一）體現在詞的中介地位上

詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，下接字，以字成詞，上承句和語法，以詞為構成要素。在古代漢語中，因為大量的單音節詞的存在，所以如果不理清詞的這種中介地位，初學者經常會把詞和字弄混淆。比如“後”，詞義為“后面”，只有讓學生們能夠認知這是一個詞而非一個字，才能讓他們進一步對“後”與“后”（國君）加以區別。同時，詞又是句子的有機組成部分，語法的千變萬化都離不開對句子中詞義進行解釋。因而必須對詞高度重視，進行系統性考察研究，才能在課程中讓學生學習到一整套古代漢語詞語系統，掌握住古代漢語學習的鑰匙，進一步外化為實際中的語言應用技術。

（二）體現在詞義的本位性上

詞義是疏通文獻含義的根本，閱讀文獻最重要的步驟即詞義的分析，其本義和引申義等分析。這是理解句子、理解文本的關鍵所在。語言中詞義是在不停地演變的，漢語史對古代漢語加以分期，其依據雖然有語音、詞匯、語法等多方面，但實際上，劃分漢語史分期還是由于詞義的演變過大，以至于不同時代的語言情況迥異。因此對于詞義，在古代漢語教學中，必須把它放到最根本的位置上，否則語法的研究乃至語音的研究都成了無源之水。

（三）體現在語言精練運用上

文言文學習促進了學習者的古文閱讀能力和言簡意賅的語感，而詞正是這其中的核心要素。古代漢語學習的目的，不僅僅在于對古籍的閱讀，同時也是提升學生語言應用能力的重要手段。古代漢語較之現代漢語具有言簡意賅、精簡凝練的優點，而這種優點并非體現在語法上。因為在現代社會中，古代漢語語法體系除非是一些特定的文學作品或者是文章中一些極個別的語句，否則是不會出現的。而詞匯則不然，現代漢語詞匯復雜多變，在運用中，必須自覺地使用一些古漢語詞匯，否則會使文章變得冗長唆。

三、古漢語詞本位教學法實際操作

古代漢語詞本位教學法在近些年已經得到了一定的重視，對于詞本位教學法的具體操作方法也得以深入地發展，并且有了一些可喜的成果。結合本科教學實際，有以下幾個方面需要注意。

（一）依托詞語本義，疏通常用詞義，提及低頻詞義，忽略冷僻詞義

針對本科生古代漢語詞匯教學，應當重視常用詞本義及常用詞義的教學，而非一些冷僻的詞語，“古代漢語以單音節詞為主，而單音節詞又往往不止一個意義，這些意義之間一般又都有著或多或少、或遠或近的聯系，而且都是圍繞著一個中心意義，這個中心意義就是該詞的本義。本義就如同一網之綱，引申義就如同網上之目，綱舉則目張。本義明確了，其他眾多的、看似雜亂無章的引申義，就會有條理地聯系起來。因此掌握本義是學習詞匯知識的關鍵”。[3]只有讓學生對于詞語本義加以了解，才能順利地讓學生以本義為基點，擴展認知其他義項。

張永言、汪維輝在《關于漢語詞匯史研究的一點思考》中說：“詞匯史有別于訓詁學，二者不應混為一談；中古詞匯研究中幾乎所有的興趣和力量集中于疑難詞語考釋的現狀亟須改變；常用詞語演變的研究應當引起重視并放在詞匯史研究的中心位置。”[4]這里雖然是在說詞匯史，其實對詞匯教學亦然，不應該把學生看做專門的訓詁學者，更不應該把學生當做是“當代孔乙己”，應該把教學內容鎖定在常用詞的常用義上。比如“為”，該詞義項非常豐富，如下表：

在教學時我們務必讓學生首先了解“為”的本義：以手牽象去田中耕地，為會意字；從爪，從象。從字形等方面入手，學生就可以對本義有一定概念，再順水推舟疏通引申義：假借為“偽”。有做、作、干、搞等意。這種詞語和義項都是與日常生活緊密相關的，在古代文獻中出現的頻率也是比較高的，教授這類詞對于學生的影響勢必要大于對“”、“”的解釋教授。

（二）以現代語言學語義場為理論依據，對文本出現的古漢語詞匯進行系統性分析

古代漢語教學應不應該引入現代語言學的語義場理論，一直以來都是眾說紛紜。我們認為，古代漢語屬于語言學的一個研究對象，并非獨立的，所以應該用一切科學的理論對其進行研究。語義場理論在本科教學中如何進入古代漢語是一個復雜的問題，首先應該否定的是刻板的介紹和特例的運用，取而代之，應該是自然的、貫穿到詞匯教學過程中的方法。如古代漢語學習中遇到了“征”這個詞，除了應該講解“征”的各個主要義項、在文中的釋義外，還應該將“征”置于“發動戰爭行為”這個語義場內，分析其與語義場內“伐”、“誅”、“討”等詞的異同。如圖：古代漢語詞義變化繁復，往往難點不在于迥異，而在于微殊，用語義場理論系統地講解這些詞語，自然會起到事半功倍的效果，遠比對一個個獨立詞語進行解釋要有效率、有效果得多。

（三）以語法為輔助手段，使學生在理解的基礎上學以致用，綜合提升語言運用能力

提倡詞本位教學法并非是走向一種極端，即只注重詞語的重要性，而忽視古代漢語內在的骨骼――語法。誠然在古代漢語教學過程中不能以語法教學為綱，但是古代漢語語法結構與現代漢語的差別較大，如果單純去語法化會造成學生在認知詞匯系統時產生障礙。比如“民不畏死，奈何以死懼之”，如果忽視了句子中詞類活用的語法現象，則不能讓學生了解“懼”的詞義為“使……害怕”，最終的結果就是在教學中產生大量的例外詞義，破壞了詞義認知系統的構建。

四、小結

古代漢語詞本位教學法具有無可比擬的優勢，一方面提升了對學生更為實用的古籍閱讀能力；另一方面，能有效幫助學生增加語言的凝練性。而對于教學者來說，脫離了一味的較為枯燥的語法闡述，也在很大程度上讓課堂變得更加活潑，可以激發學生的學習興趣，保證教學效果。因此，詞本位教學法對于本科階段古代漢語教學是舉足輕重的。近些年，北師大王寧先生等一批知名學者紛紛投身于該領域研究，出版了一批具有詞本位教學特色的專著及教材，筆者也愿意跟隨大家腳步，對詞本位教學法加以研究，貢獻綿薄之力。

參考文獻

[1] 國家教委師范司.漢語言教育專業教學大綱[M].長春：東北師范大學出版社，1992.

[2] 王力.古代漢語（修訂本）教學參考意見[M].北京：中華書局，1981.

[3] 王昌東.古代漢語詞匯教學散論[J].赤峰學院學報，2010（8）.

第2篇

關鍵詞 計算思維 本科教學 通識教育

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.044

Thoughts on the Teaching of Computational

Thinking for Undergraduate Students

HUANG Shengjun

Abstract Computational Thinking is an important part of the general education for undergraduate students， and plays an important role in training creative talents in the information age. In this paper， the author summaries the problems occurred during his teaching of Computational Thinking， and presents some thoughts on improving the teaching， which include： replacing the single course with a set of courses; performing specific education for different students; focusing more on the way of thinking; and attracting students with various approaches.

Key words computational thinking; undergraduate teaching; general education

0 引言

大學計算機課程是大學通識教育的重要組成部分，其核心價值在于培養學生的計算思維，促進學生創造性思維的形成。2006 年，美國卡內基?梅隆大學（CMU）計算機科學系主任周以真教授首次明確提出了計算思維（Computational Thinking，CT）的概念，①為計算機教育的改革指明了方向。2010 年7 月，在首屆“九校聯盟（C9）計算機基礎課程研討會”上，“985”首批9所高校就大學如何在新形勢下提高計算機基礎教學的質量、增強大學生計算思維能力的培養形成4 點共識，提出要旗幟鮮明地把“計算思維能力的培養”作為計算機基礎教學的核心任務。②

國內高校計算機公共課程的內容和教學方式存在相當的偏差，在很長一段時間內，大部分課程主要局限于講授計算機的基本概念以及常用/流行軟件產品的使用。這些課程僅限于軟件操作訓練式的“大學計算機基礎”及程序設計類課程，而缺乏對計算思維的培養。近年來，計算思維課程逐漸得到重視，已經在全國多所高校成為通識教育的重要內容。與之前的軟件操作訓練式課程不同，計算思維課程重點讓學生感性地認識計算機的工作方式，培養用計算手段解決問題的思維方式。③

筆者所在課程組負責全校各院系大一新生的計算思維課程教學。課程組采用集中備課方式，對講授內容與授課方式進行了細致的討論和研究。通過一學期的教學過程，筆者對該課程中存在的一些問題進行了總結，并給出一些自己的思考和可能的改進方向。

1 目前存在的主要問題

計算思維課程首次面向全校范圍內大一新生講授，在教學過程中，筆者總結出以下一些問題：

（1）教學內容的問題。目前計算思維課程的教學內容非常豐富，涉及到計算機專業的各個方向，比如體系結構、算法、數據庫、人工智能、網絡通信等等。而課程的總學時數僅有24學時。雖然各部分內容僅作介紹性講解，但時間分配上還是顯得非常緊迫。對于部分內容，需要有一些前序知識作為基礎才便于學生理解，如果先介紹這些前序知識再講解則需要更多的課時分配。

（2）學生基礎的問題。學生在計算機方面的基礎差異巨大。一部分學生在中學時代已經參加過一些計算機方面的競賽，甚至能熟練地掌握多門編程語言。與此相反的，一部分學生則沒有任何計算機基礎，有的學生甚至沒有接觸過計算機。在講授計算思維課程時，如果照顧零基礎的學生，講得過于簡單則會導致部分有基礎的學生喪失興趣，相反則會讓無基礎的學生跟不上。這樣的矛盾非常顯著而且難以克服。

（3）學習方式的問題。由于課程面向大一新生，大部分學生仍然習慣于中學傳統應試教育模式。實際上計算思維的培養是一個長期、循序漸進、潛移默化的過程，因此該課程的教學更強調宏觀的、思維的、感性的認識。而大一學生很容易陷入細節中，專注于求解某一道題，而忽略了從整體上體會利用計算工具求解問題的思維方式。這樣的學習方式轉變在計算思維課程上顯得非常突出，但是對于剛從高中畢業的學生來說非常困難。

（4）學習動機的問題。計算思維作為一門基礎課程，不直接和專業相關，會導致部分學生興趣不大。另外一方面，計算思維課程屬于新開課程，其重要性并沒有得到學生的正確認識。與專業必修課相比，學生認為計算思維只是一門其它學院開的課程，從心理上默認為不重要的一類課程。而與英語、數學等基礎課程相比，學生會將中學時代的認識遷移過來，認為高考涉及到的課程顯然更重要。因此計算思維課程雖然在學校和社會層面得到了重視，但是在學生層面仍然處于一個尷尬的地位，使得學生缺乏強烈的學習動機。

2 思考與改進

基于以上提及的問題，結合筆者教學過程的思考，主要提出以下幾點改進設想：

（1）設置課程群替代單獨課程。高速發展的經濟社會要求非計算機專業學生未來應具備的計算能力是掌握支持各學科研究創新的新型計算手段并應用計算手段進行各學科的研究與創新。④不同學科專業的學生對計算思維的理解與掌握方式也不盡相同。如果將目前計算思維單獨課程分解為多個課程組成的課程群，每個課程偏向于不同的方向，則有利于面向不同專業的學生提供更切合實際情況的課程教學。一方面，學生能選擇與自己專業最相關的課程，提高學習動機與興趣;另一方面，課程群中每一門課程的教學內容相對集中，有利于在有限的學時內更加深入地講解相關內容。實際上，像英語基礎教學課程就設置了口語、聽力、寫作等多種課程。計算思維的課程群則可以結合計算機二級學科方向和學校其它專業配置來進行設置。

（2）實施可操作化的分層教學。實施分層教學有利于緩解學生之間基礎差異巨大的矛盾。⑤實際上這樣的教學方式在其它基礎課程教學中已經被廣泛采用。例如有些高校的英語課程會根據入學考試對學生進行分級篩選，按照不同的基礎水平將學生分到不同的層級進行學習。而大學數學課程則往往根據不同專業學生的要求和基礎進行不同難度內容的教學。類似地，計算思維課程也可以分為兩至三個層級，讓不同基礎水平的學生具有更多的選擇。此外，即使是同一門課程里，也可以根據學生的不同基礎設置不同的考試要求，以及在課后練習等方面體現出差異。分層次教學有利于讓所有學生都能學有所獲，同時也緩解教師在授課內容準備上的矛盾。

（3）引導學生掌握思維性學習方式。引導學生從中學時代的應試教育學習方式轉換為面向思維培養的學習方式。這種學習方式的轉變不僅對計算思維課程的學習至關重要，同時也能促進學生在大學期間其它課程學習中的主動性。⑥具體而言，在課堂教學上，盡量關注內在思想的揭示與貫通，而不過分強調細節步驟。在課后作業及考試考核上，盡量關注對學生整體思想及思考方式的評價，而不強調對于細節操作和具體求解的考核。另外，應當充分給予學生獨立思考和發表自己看法的時間和機會。這樣學生會慢慢接受用思考的方式去理解和掌握計算思維。

（4）多種方式提高學生的學習興趣和動機。提高學生的學習興趣和動機能從根本上激發學生的主動性，有利于教學效果的提升。具體而言，可以從以下方式入手。首先，應當強調計算思維的重要性，展示計算思維廣泛運用前景以提高學生學習主動性。比如在講授遺傳算法時，通過展示遺傳算法在日本高鐵車頭設計中的實際效果，能夠讓學生直觀地了解該算法的效用。其次，可借助計算機歷史故事的介紹以增加課程趣味性。實際上，許多歷史故事中蘊含著豐富的計算思維，在增加趣味的同時也有利于學生自然地接受和掌握計算思維。此外，可以強化實驗操作并及時反饋以增強學生的動手能力。在筆者的教學過程中，通過鼓勵學生利用實驗平臺制作一些自己感興趣的簡單小游戲，極大地提高了學生的學習熱情。另外，可以針對不同的專業進行學科融合，引入跨學科元素案例。例如，結合化學領域的Gaussian軟件來講解計算思維如何體現在計算工具上，能讓相關專業的學生更直接地感受到計算思維的重要性和實用性。

3 結束語

本文針對本科生計算思維課程，結合筆者的教學實踐，對教學過程進行了總結和思考。針對教學內容繁多而學時有限、學生基礎差異顯著、學習方式轉變困難、學習動機缺乏等問題進行了思考，并提出開設課程群、實施分層教學、引導學生改變學習方式以及提高學習興趣等若干可能的改進方案。在未來的教學中，筆者將結合實際適當引入這些方案，以便進一步提高計算思維課程的教學效果。

注釋

① Wing， J. putational thinking. Communications of the ACM，2006.49（3）：33.

② 九校聯盟（C9）計算機基礎教學發展戰略聯合聲明[J].中國大學教學，2010.

③ 陳國良，董榮勝.計算思維與大學計算機基礎教育[J].中國大學教學，2011.

④ 許麗娟，黃冬梅，王愛繼.以計算思維為導向的非計算機專業程序設計課程創新教學[J].計算機教育，2015.

第3篇

成本會計現狀分析

成本會計是一門理論性、系統性、實踐性很強的學科。它以成本為對象，側重于工業企業產品生產成本的計算，要求學生熟悉企業產品的加工步驟，了解產品的工藝流程，明確生產的組織方式，提供出準確的數字。對于高職學生來說。這無疑是難度較大的課程。成本會計計算方法復雜，計算量大，且有很多公式、費用分配表、成本計算單，公式和表格數量之多是其他課程無法比擬的，而且各種成本計算過程銜接得非常緊密，一個步驟弄錯，后面計算結果就全錯了。由于傳統教學方法單一。學生缺乏學習主動性，使得成本會計教學效果不佳。容易出現兩個極端：毅力堅定一點的學生，為取得好成績，便“死記硬背”；毅力稍差一些的學生，一旦無法戰勝困難，便產生厭學情緒。

趣味教學法的應用

所謂趣味教學法，是指在教學過程中，教師在學生一定認知度的基礎上，充分挖掘教材內容的趣味，不斷變換講課的形式，如通過提問啟發學生的思考，使用形象的語言、有趣的故事、發散的思維聯系，輔以幽默的漫畫等方法創造性地開展教學活動，以引發學生興趣。采用趣味教學方法，不僅使學生對課程產生濃厚的興趣，教師也信心倍增。在教學過程中，可以用企業流程模擬再現、全過程實訓、順口溜教學等多種途徑進行趣味教學。

1 漫畫教學再現企業生產流程，獲得感性認知。學習成本會計難點之一就是學生對企業的生產流程沒有感性的認識，學生沒有見過真正的生產車間，不知道產品是如何生產出來的，當然就不會知道如何去計算產品的成本。此時若輔以漫畫教學就可以迎刃而解。利用多媒體教學手段，制作漫畫的動態效果給學生展示不同企業不同產品的不同生產流程圖，再現一些產品的生產過程和生產流程環節，激發學生的學習興趣，使學生對具體的生產有了感性認識。

2 全過程實訓。讓理論與實訓無縫銜接。目前，成本會計實踐教學環節還主要停留在計算、編制會計分錄上，同時由于成本會計的學科特點所決定，前期教學以計算為主，后期才會出現部分實訓。這樣的教學會讓學生所學的前期內容在后期無法實際應用，前期的理論知識無法和實訓掛鉤，導致實訓無法順利進行，對培養學生有針對性地分析問題、解決問題的實踐教學顯得不足。所以在專業理論課程中，應引入全過程實訓的理念。具體做法是讓學生在開始學習成本會計時手里就拿著相關的憑證、賬頁，將所學的每一點理論知識在有關的憑證和賬本中實訓操作。前期以計算為主的內容講完了，學本文由收集整理生也會得出理論學習應用中的某企業某月的一套賬目應該是怎樣的結論，實現了理論知識和實訓知識的無縫銜接，為學生后期學習其他知識和實訓打好了一個基礎，架設了一個橋梁。

3 兒歌教學，方便記憶、提高興趣。對于需要大量記憶的成本計算知識點和公式，用編兒歌、順口溜來解決無疑是有效的方法。關于成本會計的順口溜，不同的學校不同的教師出于某種考慮也許會有所不同，但只要讀起來押韻且朗朗上口、容易記住就可以了。例如，應付工資核算中對于節假日工資計算的處理。按30和20.75天計算工資時節假日的處理：出勤照發，缺勤照扣；出勤不發，缺勤不扣；含義解釋：企業按照30天核算日工資率時，職工在出勤期間遇到的節假日休息應當按照出勤應發放工資，在請假期間遇到的節假日按照缺勤請假扣發工資；企業按照20.75天核算日工資率時，職工在出勤期間遇到的節假日休息不發放工資，同樣職工在請假期間遇到的節假日也不扣發

轉貼于

該節假日的工資。

第4篇

作為一種教學模式，研究型教學是上世紀在西方興起的。本世紀以來，我國高等教育界為提高人才培養質量，也大力倡導研究型教學。2005 年，教育部下發了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，要求高校積極推動研究型教學，提高大學生的創新能力[1]。對研究型教學的研究自然也成為高校教研的熱點之一。學界對研究型教學的研究性內涵存在廣義的、多向度的理解，如歸納為“研究領先的教學、研究取向的教學、研究為本的教學、研究支持的教學”等[2]。但不論側重點何在，研究型教學都旨在促進學生的自主性、深層次學習，轉變傳統教學活動中教師和學生的固有角色，在教師的“教與研”和學生的“學與研”之間建立良好的互動關系。

一教學目的如何體認

中國古代文學課程的基礎性、人文性屬性，決定了其教學目的在于傳道，既傳天之道（真），亦傳人之道（善、美），即將自然、社會、心靈的真、善、美展現和發揚出來，最終達成“立人”的目標。

在教學活動中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學術眼光，而且應著力培養學生在獨立思考的前提下提出問題的意識和能力。問題意識是進行科學研究的起點，提出一個有價值的問題往往比解決問題更能鍛煉人的創造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之后，緊接著講宋詞，為了讓學生對兩者的關系有更深入的了解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來。花間詞的代表溫庭筠卒于866 年，韋莊卒于910 年，南唐馮延巳卒于960 年，李煜被宋太宗賜死于978 年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有學生看出了問題。他們說，柳永等四人的創作活動顯然都要在11 世紀20 年代之后，而此時距離宋代建國已有60 年時間，距李后主去世也將近半個世紀，也就是說，詞在這一段時間內幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞并未隨著宋王朝的建立而立即發達，而是經歷了半個多世紀的低迷才邁上高峰。幾位細心的同學發現了這一問題，便來請教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經濟、社會狀況以及詞體本身的發展等方面去尋找原因，并提供了一些可供參考的文獻資料。經過一段時間的閱讀和思考，幾個學生得出了各自的答案，筆者又鼓勵他們寫出學習心得。其中一位同學據此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經過充實成為了他的本科畢業論文。

顯然，如果只是滿足于基本知識點的講解而不具備研究性的目的和眼光，則我們就不會想方設法誘導學生發現問題，學生的學習也就不會具有主動性、探索性，所得也就很有限了。

如果說研究性的教學目的要求培養學生提出、分析和解決問題的思維能力，那么人文性的教學目的則側重于提高學生感受、領悟和處理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于鍛煉受教者求真求實的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對研究型教學而言，后者尤為重要，因為研究型教學主要培養有探索能力和全局性能力的人，因此人文素質和能力重于知識[3]。為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會知識和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內地被作品所感動所牽引，然后再出乎其外地將學生感染、將學生誘發起來，在教師———作品———學生的三維關系中起到良好的介質作用。

二教學內容如何確定

教學內容即教師教什么和學生學什么的問題，一方面有培養計劃和教學大綱的規定，一方面也受制于其他因素和條件，諸如學生基礎之厚薄、授課時數之多寡、教師對內容之生疏與熟稔，等等。目前，研究型教學還不能也不必覆蓋課程的全部內容，我們大致選取了30%的內容進行研究型教學嘗試。這30%的教學內容之確定主要取決于兩個方面，一是研究價值的大小，二是教師和學生研究能力的高下。前者考慮的是客觀必要性，后者照顧的是主觀可行性。

以研究價值而言。中國古代文學經歷了3000 余年的發展，積累了十分厚重的文化遺產，從理論上、從傳承傳統的角度來看，它們都具有研究的價值。研究型教學就是要從這些內容中選取適合學生自主研討的部分來進行教學實踐。

我們在選取教學內容時兼顧了研究對象的純粹學理價值和現實情理價值兩個層面。比如，漢末五言詩《古詩十九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當然是一個具有相當學術價值的突破。但其意義主要是學理上的，對本科學子而言，這一命題并不切近于他們的思想和生活，難以引發參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贄批評為“畫工”，雖也不乏生動形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節上“三不從”的構思，頗受后人詬病。但在教學中，我們考慮到這一情節很能凸顯傳統道德系統的裂痕，對當今道德文化建設也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭論，深化了相關認識，教學效果很好。

由此可見，一個好的研究論題能夠激發學生自主學習的興趣，又循此旁涉到其他知識點、思考點、情感點，由點及面，學生思考和體會的深度與廣度因之拓展開來。

以研究能力的高下而言。首先是教師的科研能力和學術眼光。筆者在教學中的體會是，一方面要結合自己的學術專長選擇合適的研究論題進行教學，以保證教學的學術性，此即以科研促進教學。另一方面也可以甚至應該拓展自己的學術領域，在教學中與學生一道探討更廣泛的學術問題，甚至可以將教學中的研究成果融入到自己的學術思考和寫作中去，此即以教學促進科研。在這一過程中，教師和學生可以相互觸發思想的火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學”了。三教學過程與方式如何創新

在傳統教學模式中，教學局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材[4]。總之，傳統教學方式是以課堂教學為核心的，課堂之外的教學活動時間既少，效果亦微。研究型教學在方法上要實現對以上局限性的突破。

從縱向的教學過程來看。研究型教學要打破傳統的以課堂講授為主導、以教師為主體的教學模式，充分嘗試建立以課外研討為主導、以學生為主體的教學模式，以保證研究性、人文性教學目的的實現。筆者在教學實踐中，試圖將教學過程梳理為五個環節，特擬表1 以示。

很明顯，五個環節按照：課外課堂課外課堂課外的順序逐次開展教學活動。其中，課堂教學在整個教學時間上所占比重并不大，且其作用僅限于教師對課題的導入、必要的背景知識精講以及最終研究成果的展示。事實上，研究型學習的主體即文獻閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學生在課外進行。研究尤其是人文學科的基礎性研究，其主要活動就是閱讀文獻、思考問題和寫作文字，這些活動怎么可能在極為有限的課堂中完成？而且“所有對學生產生深遠影響的重要的具體事件，有4/5 發生在課堂外”。所以，我們認為課堂交流主要是一個成果展示的平臺，是水面上的冰山一角；課外研討才是研究型教學的主要部分，是水面下的冰山之根。

與此相應，教學主體也應由教師轉換成為學生。在課前準備環節中，學生要根據學習范圍精讀相關作品和文獻，獲得初步的感性認識。在自主學習和小組研討環節中，學生要泛覽教師提供的

參考文獻，搜集相關研究成果，思考論題，在師生、學生之間相互交流的基礎上形成研究報告。在課堂展示環節，小組代表以ppt 演示的形式向全班同學匯報本組研討的成果，教師和其他同學可以隨時提出辯難。在課后拓展環節，有深入研究興趣的同學可以在教師的指導下繼續探討相關問題直至寫出專業論文。

從橫向的教學方式來看。課前準備主要培養學生良好的閱讀習慣，訓練較好的文字感受能力。不同于一般的預習，它要求教師提出較為明確的研究范圍，學生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文本，獲得初步的感性體驗，教師則以不定時交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。

自主學習和小組研討是研究型教學的關鍵，經過此前的閱讀和導學，學生們對研討內容有了基本了解，需要在教師的指導下進入具體的研究狀態。如在一次教學實踐中，筆者在系統講述了唐五代及北宋詞史的基礎上，確定以“蘇軾的詞風”為題讓學生研討。先布置大家細讀了蘇軾的所有詞作，然后將全班50 名同學自由組合為3 個小組，分別研討“蘇軾詞風的表現”“蘇詞對前代詞人的沿革”“對蘇詞的評價”等3 個分論題。同學們進行了小組分工，有的查找資料，有的負責篩選，有的擬定提綱，有的制作ppt，有的執筆撰寫研究報告。大家有分有合，每組先后組織了兩次集體討論。最后寫出的研究報告，筆者則逐一批改。經過一番鉆研，多數同學的頭腦都動了起來，對論題有了更深入的思考，有一個小組談蘇軾詞風的表現時，還能結合蘇軾的生平經歷來分析其詞風的變化，比較難得。課堂展示也是研究型教學在方式上的一種創新。每組選出一位同學在課堂上以ppt 演示文稿的形式匯報小組研討的成果，其他同學可以就相關問題提出看法，進行交流，教師則適時加以點評。這樣的做法既能看到學生們集體研究的結晶，也能鍛煉一定的師范技能如ppt 課件制作能力、口頭表達能力、現場控制能力等。實際上，3 個小組的ppt 文稿制作得都很不錯，陳述者能清晰流利地表達看法，其他同學也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對蘇詞的評價”問題時，班上同學還各執一詞，形成了爭論，現場氣氛熱烈。大家都反映，經過成果的現場展示，對問題的認識更為清楚和深入了。

四教學效果如何體現

教學效果即教得如何的問題，是對本文第一個方面———教學目的的回應。研究型教學的效果可從兩個層面來看：一是在教學過程中某個環節所取得的具體效果，二是整個教學所實現的整體效應。教學效果的表現形式也不應拘于一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學實踐中總結了閱讀、表達、思維等三個衡量指標。

1 閱讀效果

當下的年輕人其實并不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量信息，但那些文字、圖像和聲音多數缺乏深度，有些則完全是信息垃圾。閱讀方式的碎片化不利于深入的思考，反而助長著浮躁的風氣。一些本科學生除教材之外極少專業閱讀，導致在畢業論文選題時捉襟見肘，讓論文指導教師很是為難，相信有過畢業論文指導經歷的高校教師對此都深有同感。

有鑒于此，在課前準備和自主學習階段，我們要求學生對專業書籍進行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養良好的感受力。人文學科的研究尤其是文學研究，首先即要求研究者對文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊含情感，文字傳達道理，對文字的敏銳感受即是對形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細的專業閱讀中才能實現。如在進行“北宋婉約詞”的研究型教學中，學生較全面地細讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對北宋詞的基本風貌有了具體感知，對詞體的特點獲得一些體認，為更深入地研討打下良好基礎。當然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導、督促，有條件的話最好定期開展讀書會之類的活動。比之一般教學，教師的付出會更多，而學生之閱讀實效也會更好。

2 表達效果

文學不外乎對事、情、理的書寫，如果說文學的閱讀是對這些要素入乎其內的感受，那么文學的研究則是對這些要素出乎其外的表達。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達能力的培養，當然是研究型教學的要求和教學效果的體現。筆者的要求是，對事的表達要具體、完整，對情的表達要有感染力，對理的表達要有說服力。

在小組研討中，師生間、學生間的交流切磋有助于相互激發表達的欲望，理清表達的思路，選擇表達的方式。為了檢查小組研討的實際情況，筆者有時會參加學生的集體討論，在這種情況下，筆者一般不輕易發言，而將話語權充分交給學生。筆者發現，一些平素較為內向寡言的學生也慢慢開始想說話、有話說并且說得不錯起來，在此基礎上，筆者鼓勵大家將心得寫成文字。一開始，也許并不熟練和規范，也較少創意，但總算是他們自己的想法，較之在網上復制抄襲而上交的那些“作業”要有價值得多。經過多次打磨，每個小組的研究報告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表達能力大有提高。

3 思維效果

應該說，研究型教學對學生最根本的訓練是思維的訓練，這一訓練及其效果也見之于教學的所有環節和細節當中。比如，閱讀中的感受力，側重于形象思維；表達中的說服力，側重于抽象思維；對某些問題的較為深徹的領悟，則往往依賴于直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個教學活動，我們希望受教育者達到一種怎樣的思想狀態？對此問題的回答，當然因學科、課程之不同而有異。對于中國古代文學這樣的人文性基礎課程而言，我們認為，應該讓學習者對傳統文學與文化養成一種情感認同與理性思辨相結合的文化心理。

筆者在與學生的交流中發現，有些同學對古代文學和傳統文化非常熱愛，但菁蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力；也有些同學雖然思聰意敏，資質尚佳，但盲目跟風，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認為，在古代文學的研究型教學中，要讓青年學子對于所學內容產生“愛”和“懂”的心理效果。愛就是情感認同，即對于傳統文化的崇敬心、自信心、擔當心；懂就是理性思辨，即對于傳統文化的辨別力、分析力、運用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構起當代青年面對傳統文化時的基本思維特質。筆者認為，研究型教學（也包括一般教學）要達到的這一思維效果相當重要，因為現在95 后的一代大學生，將成為實現中華民族偉大復興、實現中國夢的生力軍，他們的文化認同、文化姿態將決定中國夢的色彩。在古典與現代、東方與西方的文化交匯路口何去何從？他們應該有心，也應該有力。

當然，從較現實的方面看，研究型教學的直接效益是對于學生學位論文寫作和考研考學的積極推助。幾輪教學實踐下來，一些同學跟我反映，畢業論文的選題一下子明朗了，猶豫不決的考研方向一下子決定了。而作為他們的學位論文指導教師，因為在平時的教學中便已有過不少交流，因而在論文指導過程中就感覺省力不少，論文寫作質量也明顯提高了。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.

[2]汪霞.大學研究型教學中的“研究”[J]. 教育發展研究，2007(11)：43-46.

第5篇

Key words： Organizational Behavior；innovative curriculum；SBT；teaching model；case teaching

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）07-0258-02

0 引言

《組織行為學》是一門以分析和研究人的心理和行為規律為主要內容的課程，理論性和實踐性都很強，其理論來源主要是對社會生活實踐的概括總結，因此，組織行為學的課程教學目標不僅僅是傳授管理理論知識，它更注重訓練學生的管理實踐技能。在高校管理類本專科的專業教育課程體系設置中，都把《組織行為學》作為專業基礎課開設，許多企業也把它作為管理者的培訓科目，目的在于幫助企業管理者正確地分析員工的心理，預測和引導他們的行為，以達到提高企業工作績效的目的。

1 目前高校組織行為學教學過程存在的問題

1.1 教學模式僵化

在高校課堂理論教學過程中，雖然很早的時候就有學者提出要讓學生成為學習的主體，但是長期以來一直沒有被真正重視起來，那是受了所謂“師道尊嚴”的限制，使得教師在課堂上只是把知識簡單搬運，不關心學生是否聽懂，學生自己對知識點的看法和思想就更得不到證實和鍛煉。

1.2 教學形式單調

在高校課堂教學過程中，其教學形式只是教師一人在單純地用語言講解，雖然很生動、很精彩，保證了知識傳送的質量，但學生不一定能聽清楚，聽明白。在高校實習教學環節，也只是教師在一味的教，這樣會導致學生對教師過度依賴，影響學生思維、智力和情感的發揮，進而喪失了創新能力。

2 SBT教學模式

SBT教學模式就是基于模擬的培訓（Stimulation-Based Training），它將教師從一個單純的講解者改變成教學的組織管理和引導者，把學生的被動學習轉變為在教師指導下主動學習，即讓學生成為了學習的主體，通過教師的教學組織和教學設計讓學生在學習過程中自覺的發展和鍛煉，以便更好的掌握專業技術素質和提升創新實踐能力[1]。

SBT教學模式的教學主旨是精選案例、扼要講解和任務趨動，只有將這三個主旨密切配合才能達到預期的教學效果。其教學設計和組織形式主要是案例分析，因此，教師在備課環節如何去設計案例模擬場景是決定SBT教學過程能否成功的關鍵要素。即通過教師為學生創建的案例模擬情景，讓學生參與其中，既能讓學生獲取到知識，又能通過其中遇到的各種任務來鼓勵學生發現問題、分析問題、討論問題和解決問題。

3 SBT教學設計

眾所周知，高校和小學、中學教學的教學方式是不一樣的，它主要靠的是學生的自學，以培養學生的個性特點和自我需求。因此，當決定采用SBT教學模式來教授《組織行為學》課程時，必須把學生的特點和需求考慮在內，依據學生的具體情況，設計與之相適應的SBT教學環節。教師可以以課程教學目標為基礎，通過精選案例來設計模擬場景，把教師從滿堂灌的教學轉為這些案例模擬場景的導演，身入其中對學生的具體表現和觀點認識做出評價和建議，讓學生從場景排演中更好地鍛煉其應用技能和創新技能。最后，教師要把學生的學習效果按知識、技能和態度進行測評，以便對教師教和學生學的整體教學效果給出客觀評價。

3.1 精心選擇案例

在備課環節，教師對教學案例的選擇應該從實現教學目標和學生接受程度兩個方面出發，不僅要考慮案例的知識性和專業性，還要考慮案例的時效性和趣味性。因此，教師在選擇案例模擬場景設計時要精心策劃，把知識教學、學生體驗等因素都考慮在內，必要時可以對其進行略微改動，使之符合教學目標并能讓學生體驗，如果學生對案例內容不熟悉，就沒法展開課堂討論。

3.2 教學環節設計

在課前教師可以要求學生仔細閱讀指定的案例材料，按自己對真實生活中事件的認知做出決策。課堂上教師負責介紹教學目標、教學要求、模擬程序和操作方法，以明確案例教學對于培養學生綜合技能的重要性。教師可以把學生分成若干小組，引領整個案例的討論過程，讓學生在討論中逐漸學會聆聽及與人打交道的技巧，課后要求各小組總結形成案例分析報告。

3.3 增設體驗環節

體驗教學就是要鼓勵學生高度集中的參與到教學中來，不僅可以創造有利于學生學習的引導環境，也可給教師提供更多的教學選擇，教師應充分重視學生在學習過程中的主導作用，最大限度提高學生的參與體驗，以更好地理解和掌握基本概念和重要理論，在激活課堂生機、激發學生興趣的同時，提高學生的創新人格素質和創新實踐能力[2]。

4 SBT教學模式在《組織行為學》創新教學中的應用

創新教學就是培養學生的創新能力，包括創新意識、創新環境和創新技能三大部分，因此，在《組織行為學》的SBT創新案例教學過程中，教師以案例為情境，將創新教育滲透于現有課程教學之中，在設計課程案例教學內容時，讓學生自己參與其中，以培養學生的創新思維和創新能力[3]。

4.1 教學環節設計

教學目標認識方面。本課程在開展教學時要圍繞學生的專業培養目標進行，教師在選擇教學案例時和設計實施教學前，要綜合考慮學生的就業需要，充分準備教學用的道具場景及模擬程序等。

教學環節設計考核。教師通過課堂有限的空間和時間來開展教學，要利用課堂盡可能多的給學生鍛煉自我的機會。學生是否通過課程教學環節得到了真正的鍛煉，要根據學生的表現對學生進行客觀的綜合評價。

4.2 案例教學實例

下面以《組織行為學》中團體角色的內容為例，其教學目的主要是研究團體中不同角色的關系，讓每位團體成員共同分擔和分享團體成果，教學時將全班學生按每組5～10人分成小組，整個課堂教學分為具體經驗、反思觀察、活動體驗和抽象概念四個環節。

第一步，由教師根據案例進行講解，需要扮演的團體角色有哪些，這些角色如何影響我們的現實工作；第二步，進一步根據理論教學分別解釋各個團體角色，如維持和促進團體功能的角色，如損害團體功能的角色，并解釋其中的角色意義；第三步，要求學生分組討論，并選擇案例中自己想扮演的那個角色，學生小組也可以自選案例；第四步，當每位學生都各自說出他對所選的角色的認識，組長根據每位學生的會計人員作一份完整的團體角色記錄表；第五步，教師根據每組的反饋進行總結，并進一步強化理論要領，結束本次案例教學活動。

圖1為一次案例教學過程中的兩組討論匯報場面。

第6篇

關鍵詞：教學內容設計；以學生為本；課程教學

作者簡介：陳建明（1964-），男，湖南益陽人，北京裝甲兵工程學院信息工程系，教授。（北京 100072）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0141-02

隨著教育教學轉型發展，教育研究者們不斷地進行探索，有關教學的各種方法不斷涌現。教學需要設計，教師們需要對教學過程中的各個環節，圍繞“以學生為本”的理念進行有效的設計活動，以滿足知識、能力、素質三方面和諧發展的高素質人才的培養需要。而教學過程中最關鍵的一個環節是教學內容設計，它是教學設計的主體部分。教學內容設計是教師認真分析教材，合理選擇和組織教學內容，合理安排教學內容的表達或呈現形式的過程。本文以筆者多年教學的經歷，從“以學生為本”的理念出發，談談教學內容設計的一些想法。

一、傳統的課程教學內容設計及其弊端分析[1]

自恢復高考制度以來，我國的高等教育取得了較大的發展，各種教育教學方法層出不窮，特別是上世紀80年代中期開始，我國許多教育、教學工作者不斷關注國外的教學設計理論，在引入、介紹、消化的基礎上，結合我國的國情逐步形成了本土化的教學設計理論。在20世紀90年代以后出版了許多相關的研究著作。但目前許多教師在課堂教學活動之前做的工作還是傳統意義上的“備課”，亦稱為傳統的教學內容設計。從宏觀上來看，通常存在著以下特征及其相應的弊端：

1.教學內容設計以教材為本位

教師按照選用的教材內容進行教學，授課內容僅局限于書本，而前人總結出的經驗和知識往往跟不上現代信息的快速發展和更新，從而使學生只能獲得陳舊的知識，不能很好地接觸到最新知識和最新的信息，無法很好地培養起探求知識的創新能力和主觀能動性。

2.教學內容設計以教師自身為本位

教師的“教”是按照教師自身對知識點的理解出發，學生的“學”只能圍繞教師的“教”而轉，這樣一來學生的學習效果很大程度上決定于教師的知識水平和授課水平。有的教師只講自己掌握的、理解的知識點，從而使學生獲取的知識比較片面，系統性不強。

3.教學內容設計以靜態教案為本位

教案是教師備課的成果，是教師授課的重要依據。教師按照事先準備好的教案實施授課，學生就只能被動接受教案里準備好的內容，無法隨堂發揮能動性和創造性。實際上，隨著課堂的進行，學生學習的實際情況是在不斷變化的，要求教師必須實時調整，原定的“教學起點”可能不是實際的“教學起點”，原來的教學難點可能不全成為教學難點或還有新的教學難點等等。

二、以“學生為本”的課程教學內容設計[2，3]

以學生為本，是指注重每一個學生的全面發展，也關注個體差異，不僅要考慮到學生學習的主動性和能動性，還要考慮到學生未來的發展。教師在教學過程中堅持“以學生為本”的觀點，應在教學過程中始終發揮教師的主導作用、學生的主體作用，二者相輔相成。

“以學生為本”在進行課程教學內容的設計時主要立足三點，如圖1所示。

1.“基本內容”的教學設計

“基本內容”是課程標準（或教學大綱）要求學生必須掌握的內容，包括基本概念、基本原理、基本應用等。教師在進行教學內容設計時應考慮大多數學生的利益，讓他們能聽懂，跟上教師的授課進度。該部分知識設計的重點是注重學生對知識的獲取，以及如何幫助學生正確地理解、掌握這類知識。在具體設計過程中注意以下幾點：第一，分析學生的學習準備狀況。除了解學生目前的學習狀況外，還應深入分析學生已有的學習動機、知識結構、知識準備和學習習慣等。第二，注意新知識的由來以及與原有知識的結合關系，以幫助學生在理解的基礎上有效吸取新知識，并快速而牢固地掌握。第三，注意知識的連貫性，并恰當引入教學媒體，使教學手段多樣化。

2.“擴展應用”的教學設計

“擴展應用”內容是學生通過“基本內容”的學習后，在實際中的簡單應用或者解決實際問題的方法等。

這一部分知識點設計的目的主要是幫助學生形成運用概念和原理解決問題的能力。教師在設計時要有充分的案例設計，這些案例應具有實際背景。在設計概念案例時，最好采用正反例。在設計原理案例時，及時引導學生將新學習的原理應用于解決問題的情境中，根據條件的變化，做到舉一反三。教師在“擴展應用”部分的教學內容設計時，要對講授與案例設計相關的時間合理規劃，使原理、概念的掌握與解決問題技能的形成在課堂教學中都能得到有效保障。

3.“拓展提高”的教學設計

“拓展提高”內容是學生在前面兩項內容掌握的基礎上，在教師的引導下能夠通過自學拓展知識面，解決更多問題。

拓展提高方面的知識在一般教材里不會有專門設置，需要教師查找最新資料，根據學生的實際情況精心設計。需要注意以下問題：課程內容方面。目前的課程標準（教學大綱）沒有把拓展提高的訓練作為一個重要目標，選用的教材中缺乏相應的內容，需要教師認真設計。教師方面。要求教師在充分備課的基礎上，吃透教材而又高于教材，提煉出該類知識點。學生方面。學生習慣于被動接受教師傳授的知識，不太習慣自己去學習；另外學生的知識面制約著拓展提高方面的知識的教學，應提醒學生注意培養自學能力，增強創新思維能力。因此對學生進行拓展提高方面的訓練，是教學設計的一個重要部分。

從總體上講，基本內容、擴展應用、拓展提高這三種類型知識的設計都要遵循以下要求：

第一，注意內容的取舍、時間的合理分配。按照課程標準（教學大綱）的要求，對內容進行有機的取舍，所選內容應符合學生的實際要求，以學生的心理水平為基礎，又有發展性。

第二，注意課程內容的邏輯順序和心理順序。邏輯順序即知識系統的各知識單元內在邏輯關系，心理順序即適應學生心理發展和學習活動內在的認知規律。二者在很多情況下會有不一致性，例如“超線程”是微處理器設計中邏輯上單純的知識點，但是從硬件的角度理解起來遠比理解復雜的軟件編寫線程要困難，所以設計教學內容時必須考慮兩者的順序。

第三，注意課堂講授時形成主線。把離散的知識點關聯起來形成一定的邏輯，使學生理解知識的來龍去脈。

4.實例說明

以《微機原理與接口技術》中的“微處理器”中“流水線技術”知識點為例來簡要說明。[4]

（1）基本內容：流水線技術是微處理器提高性能的一種有效的技術，在講授基本概念與原理時是以工廠生產產品的流水線作為類比使學員掌握概念，并與指令順序操作方式作比較指出優越性使學生加深對流水線操作的理解。講授時通過使用動畫使抽象概念形象化。

（2）擴展應用：用80X86微處理器作為流水線技術的簡單應用。通過內部結構如何構成流水線操作以及指令的執行過程的講解，使學生了解流水線技術的具體應用。

（3）拓展提高：使用單條流水線可以提高CPU的運行效率，那么多條流水線呢？引出超標量的概念，進而提出提高CPU運行效率的其他技術，如多核技術、超線程技術等，更進一步引導學員去查找資料，以引起學習興趣。

三、對教師的要求

“以學生為本”的課程教學內容設計的理念給教師提出了更高的要求，主要從以下幾方面來考慮。

1.把握課程標準

課程標準是本門課程的授課依據，一定要對本課程教學內容和教學思路有深入的把握。充分梳理出各知識點的“基本內容”、“擴展應用”和“拓展提高”三項，為課程教學內容設計提供依據。

2.了解學生

教師要依據有效的措施充分了解學生的學習狀況，包括前續課程與后續課程、學習興趣等，并充分利用現有的現代教育技術手段，將其有機融進教學設計中，為學生創造有趣的學習環境，最大限度地調動學生的積極性。

3.“脫離”書本

教師在課程教學內容設計時仔細研讀教材而高于教材，講授給學生的知識是經過教師深加工的。在教學設計中對教學內容研究得越深、越透，它的教學指導性就越強，反之就只能是泛泛而談。尤其是“拓展提高”的知識點需教師對教材進行提煉與升華，才能夠留給學生回味的余地。

4.教學反思

教師在教學的過程中實際是一個不斷學習、不斷改進和不斷完善的過程。在整個過程中，教師要不斷總結和反思自己在教學過程中出現的問題和不足，進而去改進自己的教學，并且經過不斷反思最終形成一個合理的教學過程。可以用Kolb’s的“實踐學習圈”[5]來描述和刻畫整個過程，如圖2所示。

四、結論

教學內容的設計是一個動態的過程，教師對教學內容的設計不單單關注教材等書本知識，更應關注知識的發展、知識的更新和知識的應用，要遵循科學發展觀。教學內容的設計分三部分逐步增加難度：基本內容—擴展應用—拓展提高。教師必須梳理、編排知識點，從而確定重點與難點，使一般水平的學生能學到知識，并能簡單應用；使優秀的學生能發現問題，提出問題，并能通過自學拓展知識面，找到解決問題的方法。教學內容的設計要在選擇教學方法之前完成，要符合能力培養的要求。

參考文獻：

[1]理查德.I.阿蘭茲.學會教學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：221.

[2]萬陳芳.“以學生為本”推進高校教學管理[J].人口與經濟，2011，（S1）：129-130.

[3]黃梅.以人為本的高效化學課堂教學策略[J].中國教育學刊，2010，（8）：39-42.

第7篇

關鍵字：新課程以人為本教學目標

在新一輪的基礎教育改革中，呈現出與傳統教學所不同的一些教育理念，這些理念是在對傳統教學不斷進行反思基礎上總結出來的經驗，對學生的發展及教育的進步來說，都是具有一定的導向作用。其中，對教育的具體目標做了修正，學生的地位得到了空前的重視，教師與學生的關系得到了不同程度的轉變。尤其是教學中重視學生的主體地位，重視學生的情感及體驗，以學生發展為本的思想得到了一致的認可。具體主要體現在以下幾方面：

一、以學生為本的教學目標體現在三維結構上

在傳統的教學過程中，以知識為本位的教學思想貫穿著整個教學環節，學生的主體地位得不到重視，教師與學生之間僅是知識的傳授者與接受者的被動關系。學生的情感的獲得沒有得到重視，學生對知識的學習也很大程度上是不良的消化過程，在教學中很多時候也是授之學生以“魚”，而不是“漁”；很多具體知識的學習沒有運用到具體的情境中等。因此，在教學改革后，針對傳統教學的缺陷，進一步提出了“三維結構目標”，它貫穿著整個教學環節，對每一具體科目的教學起著導向作用。具體表現為：過程與方法、情感態度與價值觀、知識與技能這三個方面。其中，知識技能的發展，是人的特殊發展；能力與情感態度的發展是人的一般發展。以學生發展為本的教學目標的核心是過程性目標。針對具體語文這一學科而言，在具體教學中是否體現“感悟”、“體驗”的教學目標，正是讓學生領悟文本情感、體驗其中蘊含思想的要求。從一些小學的語文課程教學案例的設計上看，雖然部分列出三維目標，但是從總體上看，缺少對這三個目標的具體整合。過程性目標具有多元的教育價值，不僅知識與技能，而且能力、情感、態度與價值觀的生成和發展都寓于經歷、體驗或探索的活動過程之中。

如果在教學過程中，教師把知識扣給學生，即使在教學中標明三維目標，但在教學過程中沒有融入學生的情感體驗、學生的真實感受，那這些目標是沒有針對學生的身心發展的要求，從長遠看是不利于學生的發展。在調研過程中，看到了這樣一個實例：在一節《背影》語文課中，老師上到朱自清父親爬欄珊到為兒子買橘子這一節時，老師作了以下的引導：

師：“父親為什么要爬闌珊呢？”（這時學生七嘴八舌地在討論）

其中聽到有學生說：“他父親違反了交通規則，這種行為是不對的。”

當聽到這些話時，我有點愕然：“現在的教育是培養這樣沒有情感的學生嗎？”之后老師也沒有對學生的說法進行矯正。整堂課是在貫穿三維目標的思想，但是教師對這些思想視表層的理解，沒有對這些目標進行有機的整合，學生的體驗在哪里？老師的對學生的引導又在哪里？

二、在預設目標與生成目標之間看學生的發展

在以往的教學中，教學目標一般都是教師在課前預設的。但實際上，課堂中生成的目標與預設的目標相差甚遠，有的已經達到預設的目標，有的還沒有完成目標，但還會有一些“意外的驚喜”，學生的發展超出了教師課前的預設。因此，我們所認識的目標不全面的，它不能揭示教學工作和活動的全部規律。

教學是一個動態生成過程，是師生共同參與相互影響的結果。

在教學中，由于個人的知識經驗、情感態度不一樣，作用于學生所產生的反應是不一樣的。這些反應教師課前無法預設，卻是在教學活動中必然要出現的。它由教學內容引發，又超越教材，表現出稍縱即逝偶然發生的特征，它的累積實際上就是教育本質——促進人的發展的真實寫照。因此，經過參與課堂上的活動，學生把個人的體驗融入到課堂中，在達到預設目標的同時，學生自身的情感、態度、價值觀得到了不同程度的發展，以學生發展為本的思想從中得到體現。

通過以上的分析，我們可以看到，教學目標可以由兩個部分構成。一是由課前預設的基本知識、基本技能的學習，這是由課前教學大綱規定是教學任務的體現；另一個是教學過程中，在師生與生生之間共同交流活動激發出來的生成性目標，它是動態無限的，在課前無法預設的。“因此，答案的不惟一與差異性，都是學生們創造的生動的教學資源，只要注意傾聽學生，就能從中提煉、生成出更具有針對性的教學目標，并據此與學生進行深層次的互動，就可能實現超越預設目標的跳躍式發展。”

三、在教師主導與學生主體間體現學生發展為本

在過去與當代，對教師與學生關系的討論，一直都在如火如荼的進行中。由于教師與學生的地位與作用的不同，形成對兩者關系的認識也不同。但在理論界大家都較為認同“教師為主導，學生為主體”的思想，即在教學中，教師對學生的學習起著指揮和引導的作用，學生在其中體現主體性的地位。但在實際教學中，也出現了一些偏出，當老師讓學生發現問題的時候，老師會覺得這樣的“問題”有價值，而那樣的“問題”是沒有價值的。這時老師并沒有從學生的角度出發，考慮學生的實際去發揮引導作用。那么，新課改的精神在哪里？

因此，在教學中，我們一致認為，學生及時教育工作的出發點，也是教育工作的歸宿所在，教學的工作是促進學生的發展，這也是課改工作的精髓所在。學生學習的過程是根據自己的知識經驗對外部信息進行主動選擇、加工處理、獲得意義的過程，他人無法替代。學生在課堂上提出的每一個問題，對于他自己來說，都是成長發展的生長點，都有可能是有價值的問題，應該給予重視，這樣才能保證教學為全體學生的成長發展服務。在教學中，始終貫穿著學生為主體的主線，目標的確定要立足于學生的長足發展，不管是那種目標的確定，在課程中的實施都需要有學生的參與，教師應對教學目標進行靈活地運用，使師生之間的關系得到長足的發展。

參考文獻

[1]裴娣娜.教學論.教育科學出版社.[M]2006

第8篇

[關鍵詞] 三維動畫課程教學改革

doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2012.09.036

動畫是一門綜合性的藝術，動畫專業是藝術與技術相結合的專業，目前分為二維動畫、三維動畫以及網絡動畫等不同的應用方向。三維動畫課程在動畫專業學生培養中占據著舉足輕重的位置。為此，本文對該課程教學改革特別是針對應用型本科院校開設三維動畫課程存在著的問題及措施進行探討。

一、應用型本科院校三維動畫課程教學現狀

筆者組織人員對全國8所應用型本科院校發了400份調查問卷，收回356份，作廢3份。從調查問卷的結果中可以看出目前我國應用型本科院校三維動畫課程存在著開設院校較多、學生報考率較高、就業率較高、設備較好以及國家政策支持力度大的現狀。

（一）大部分院校都開設了動畫專業或者方向課程

從調查問卷中，我們可以看到，8所應用型本科院校中有近6所院校都開設動畫專業或者方向課程，除了傳統的動畫專業以外，還有諸如計算機、數字媒體、藝術設計等專業也都紛紛開設了三維動畫方向課程。

（二）動畫專業的學生報考率較高，三維動畫方面學生就業率較高

由于動畫市場的巨大潛力，吸引了不少企業開始投入相關的動畫創作計劃，由此拉動了專業人才需求。從調查問卷分析統計得出，動畫專業的學生報考率較高。從就業方向上來看，三維動畫方面的學生就業率偏高，多數在影視動畫公司、廣告公司、電視臺就職。

（三）很多應用型本科院校為三維動畫課程教學配置了良好的硬件設備

各高校在開設了動畫專業后，紛紛采購動畫專業所需要的硬件設備，擁有動態捕捉儀以及渲染集群等高端三維動畫硬件設施，這些設備都價格不菲。但是，因為動畫專業的發展潛力較好，所以開設了三維動畫課程的應用型本科高校都不遺余力，建立了高配置的圖形工作站、計算機機房。

（四）國家政策支持動畫產業發展

從國家宏觀政策的支持力度來看，動畫課程教學發展是有潛力的。自2005年6月完善出臺了《關于鼓勵和扶持動漫產業發展的若干規定》，到2009年7月22日，國務院常務會議審議通過了我國第一部文化產業專項規劃——《文化產業振興規劃》，國家對動畫產業的發展給予了高度的重視和支持。

二、應用型本科院校三維動畫課程教學中存在的問題

從總體來看，我國應用型本科院校三維動畫課程教學有著良好的發展環境、專業硬件設施、生源和就業率。但是，也仍然存在著部分問題，比如師資力量薄弱、三維動畫設備空置以及培養的人才與市場需求脫節等現象。

（一）師資力量薄弱，書籍較少

三維動畫是一個藝術和技術相結合的專業，多數本科院校由于名額編制的限制，師資不能得到及時的補充，所制定的人才培養方案都是偏向于基礎理論和藝術修養的人才。在選用教材上，也大多是些三維基礎操作的書籍，很少有結合三維動畫流程制作從理論到實踐做詳細介紹的優秀教材。

（二）課程設置有問題

因為三維動畫方面的書籍較少，師資力量薄弱，所以很多高校制定的人才培養方案設置上都偏向于基礎理論和藝術修養的課程，三維動畫教學課程較少，而且各大高校由于人才編制等原因，能夠擔任三維動畫主干課程教學方面的教師人數較少，導致課程設置頭輕腳重。

（三）三維動畫設備空置

一方面，應用型本科院校雖然配置了良好的硬件設備，但是很多是以動畫的名義申報經費引進設備，但卻把設備配套給了其他專業使用，這樣就使得動畫專業所需要的設備得不到合理的利用。另一方面，由于應用型本科院校師資力量薄弱，高校與外界企業沒有實質性的合作。所以，往往會導致一些昂貴的設備諸如動態捕捉儀、渲染集群等出現閑置，浪費了資源。

（四）培養的人才與市場需求脫節

高校培養的三維動畫人才欠缺對三維技術中的實際操作能力，不能把理論與實踐有機的結合。三維動畫作品的創作，要求創作者不單純是一個美術設計人才和技術人才，同時還要熟悉市場。例如作者最初設計角色造型的時候，不僅要賦予它們性格、生命和情感，還要了解和熟悉動畫衍生產品的玩具、文具等日常用品能否占領市場。此外，目前我國現有的數字藝術培養機構定位不準，培養的都是以低端制作人員和高端理論研究人員為主，人才結構失衡。而“在三維動畫創作發達的國家，高境界的三維動畫人才絕對是那種能把藝術與技術完美結合的復合型人才，他們同時擁有技術和藝術學位。相比之下，國內人才的發展就顯得不夠全面”，[1]往往只偏向一邊，有的只掌握一些通用的工具和長時間所積累的一些對應經驗，而缺乏更高層次的技術開發和創新整合能力。

三、應用型本科院校三維動畫課程教學改革措施

我國的應用型本科院校三維動畫課程教學在師資、課程設置、設備空置和人才這些上面都存在了問題，要解決這些問題，首要解決的是師資和校企合作。而要引進師資，就必須要健全激勵機制。所以，筆者提出三點改革意見：一是健全激勵機制；二是加強校企合作；三是向國外和企業尋求師資力量。

（一）健全激勵機制

雙因素理論是赫茨伯格提出的激勵理論。“雙因素理論認為引起人們工作動機的因素主要有兩個：一是保健因素，二是激勵因素。只有激勵因素如工作富有成就感，工作本身帶有挑戰性，工作的成績才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素如公司的政策、行政管理、監督、工作條件、薪水、地位、安全以及各種人事關系的處理只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感”。[2]

對于我們三維動畫課程教學改革解決師資問題而言，我們要根據激勵因素和保健因素的區別設置健全我們的激勵機制，吸引并且留住這些三維動畫的人才。而不是一味的以高薪或者福利等傳統的激勵手段。

（二）加強校企合作，解決設備設施空置問題

設備設施空置，除了師資方面的原因，還有缺少校企合作項目這一重要因素。近年來，我國的動畫教育中存在的最普遍的問題就是校企合作。業內人士認為在這一方面做的比較典型的就是德國，在這個問題上他們處理得比較好。我們國家近幾年也有所好轉，認識到校企合作能夠促進行業的發展，但是和國外比起來還是有很大的一段差距。雖然現在也有部分院校和企業之間建立起了相應的合作，但是并不能進入到深層次，因為企業是以生產為目的，而學校是以教學為宗旨的，所以兩者的結合在一定層面上還存在著沖突。

加強校企合作，要借鑒德國的“雙元制”教學模式。所謂“雙元制職業教育”就是整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校進行，并且這種教育模式又以企業培訓為主，企業中的實踐和在職業學校中的理論教學密切結合。尤其是三維動畫制作這種實踐性較強的課程，可以采用兩種形式。一是由政府作為中間機構，對應用型本科院校和動畫企業之間起到橋梁作用進行校企合作；二是政府給學校劃撥資金，鼓勵學校建立校辦工廠，在教育學生的同時，進行市場化運作，開發動畫片，進行校企一體化合作。

第9篇

關鍵詞：教育適合學生； 校本課程； 實踐探索

1999年第三次全教會確立了我國課程體制上的“國家課程”“地方課程”“校本課程”三級課程相容并包的框架。于是，我國中小學校就面臨著正式開發校本課程的任務，隨之校本課程的開發成了課程改革的重要推手，成為學校特色教育的主要載體。

一、古中校本課程開發的實踐

（一）校本課程的整合性。

由于國家材中存在著一些不足或缺陷，未全面考慮學生的接受能力和學生的認知能力，于是我校結合實際，對現有教學資源進行重新整合，開發出了將教師的主導性與學生的主體性的有機統一的將“導、學、練”融為一體的學習旅游地圖――導學圖，成為符合我校學生實際的再生課程資源。

（二）校本課程的需要性。

校本課程以適應學校和學生的需要為主旨。一方面校本課程的生成要以學校的辦學宗旨為依據，要為學校的辦學特色而服務；另一方面，它又以本校學生身心發展的特別需要為依據。因此，我校緊緊圍繞“樂山樂水，樹木樹人”的生態教育理念，實現學生的主動參與、主動發展、主動完善。為了開發適合學生的校本課程，學生進行了大量的調查問卷，了解學生真正的需要，然后學校有針對性地開發了30多門“2+X”課程，讓學生學會選擇，在選擇中培養興趣，在興趣中挖掘潛能。如機器人模擬滅火課程，安奕汶獲“重慶市第七屆科技創新市長獎”， 楊森、楊鑫同學獲區長創新獎；羽毛球訓練課程向永紅獲全國殘疾人羽毛球雙打冠軍；如書法、美術、乒乓、影視表演、拉丁舞等課程，學生在市、區級獲獎更是層出不窮。

（三）校本課程的文化傳承性。校本課程賴以生存和發展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優良傳統、校園文化資源、地方特色文化以及經過師生加工處理了的網絡信息資源有機構成的。針對校本課程的文化傳承性，學校發動學校的教師又開發出了《習慣成就美好人生》《為心靈護航》等十多種德育校本課程，極大地拓寬了教育的渠道，提高了德育教育的實效。

（四）校本課程的普及性與選擇性。普及性校本課程指人人都必須具備的基本技能或才藝。如每周一節的“書法校本課程，“跳繩或羽毛球或乒乓球體育技能校本課程，解決學生必須具備基本的體藝技能，提升綜合素質。除了普及性課特程，還需滿足學生的個性需要，讓學校的教育適合每個學生的發展。于是學校開設了學生自主選擇的校本課程，學校要求學生在“2+X”特色課程中選擇1至2門，滿足學生的個性、培養興趣特長。

二、校本課程開發的思考

1.開發校本課程需滿足特別需要。

我校雖通過對師生的調查論證，開發了“2+X”校本課程30多門，德育校本課程10多門，但在具體實施的過程中，認為在學生喜歡的項目編寫中，內容與形式還不夠新穎，學生接納度不夠；學生特別需要的項目因缺乏師資而無從下手。這要求學校更深入了解學生，集學校教師及校內外資源滿足學生特別之需。

2.校本課程的有效評價需配套。

校本課程的開發既需要對開發的校本課程本身的評價，又要有對校本課程實施后對學生學習的評價體系，加強對校本課程的管理，不斷提高課程質量，從而實現校本課程開發的價值。

3.教師開發校本課程的素養需提高。

校本課程的開發關鍵在學校和廣大教師，因此提高教師的素養是當先之急。首先要通過各種途徑對教師進行培訓，樹立正確的教育觀念，形成以人為本的教育思想，進行“課程開發”方面的補課，當然并不是培訓好后才著手校本課程開發，而應該讓教師在培訓與開發中同步進行，讓教師在干中學，學中干的過程中提高。

4.校本課程開發需“行動與研究”并行。

學校對校本課程開發是切實的行動，但教師在這方面可能就有知識缺陷，理論支撐達不到要求，建議學校可與相關的師范高校結成對子，從而達到學校校本課程的開發行動與高校的研究并行，推進校本課程的開發深化。