時間：2023-02-03 03:57:51
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關鍵詞：生物化學；衛校；學習興趣
生物化學是研究生物體內化學分子與化學反應的基礎生命科學，從分子水平探討生命現象的本質。因為生物化學的理論和技術已滲透到醫藥衛生的各個領域，所以醫學相關專業的學生都應該掌握生物化學的一些基本知識。然而，生物化學的自身特點影響了學生對這門學科的學習興趣，例如基本概念多、大分子結構復雜、理論深奧、代謝復雜、內容抽象，學生難以直接感知，覺得枯燥乏味，甚至產生抵觸心理。如何針對衛校學生特點采取有效教學方法，培養學生學習興趣，提高生物化學學習效率，筆者做了一些嘗試，取得了良好效果，現介紹如下。
1了解衛校學生特點，培養學生自信心
近年來，隨著普通高中和大學的不斷擴招，大多數學生在初中畢業之后選擇上普通高中，而選擇衛校的學生大部分是因為沒考上高中或受家長之命被迫來的，他們往往有著一定的自卑感和壓抑感。所以，教學中，要想調動學生學習生物化學的主動性，首先要建立平等民主、相互尊重的師生關系。衛校學生僅在初中學過無機化學課程，而生物化學這門課程，許多內容是與醫學知識相聯系的，學習起來有一定難度。因此，教師在教學過程中一定要充分調動學生的積極性，讓學生敢想、敢問、敢質疑、敢發表自己的意見和見解，幫助學生逐漸建立學好生物化學的信心。此外，教師應站在和學生平等的位置上，面對回答錯誤、回答不上來甚至站起來一言不發的學生循循善誘，多方面引導，千萬不可斥責挖苦；要從學生的回答中找出哪怕一絲一毫的閃光點，肯定他、鼓勵他。
2加強生物化學知識與生活常識的聯系，增加教學內容的普及性與趣味性
生物化學是一門與生活聯系緊密的學科，生活中的很多事例都與生物化學有關，充分利用這些事例，不僅可以激發學生的學習興趣，而且有益于學生運用所學知識去解釋生活現象[1]。例如，在講到蛋白質互補作用時，若按教材直接講述，內容空洞乏味，學生只能死記硬背。此時可聯系學生生活實際提問“有的同學小的時候偏食，為什么家長會說，不能偏食，要食物多樣化，葷素搭配”，學生回答“要營養均衡”。接著，教師再問“蛋白質營養價值的高低取決于什么”，讓學生思考。然后教師進行提示“同學們，回顧一下以前學習的內容，組成蛋白質的基本單位是什么”，學生回答“氨基酸”。教師再問“必需氨基酸有幾種”，學生進行回答，此時教師就可以給學生講解“蛋白質營養價值的高低取決于必需氨基酸的種類、數量和比例”，最后給學生舉個漢堡和豆漿搭配食用的例子，說明蛋白質互補作用的原理。將學生熟悉的生活常識與所學生物化學知識相結合，把復雜的知識點簡單化，通過啟發式教學，在復習以前學過的知識的同時，極大提高了學生的學習興趣，調動了學生的學習積極性。
3多媒體教學與傳統教學方式有機結合，提高學生學習興趣
如今，多媒體教學已是一種較普遍的教學手段。然而，在中職生物化學教學中，多媒體的運用要恰到好處，不是用得越多越好，否則會分散學生注意力。傳統教學可以促進學生知識與技能的掌握，教師可以靈活運用多種教學方法，比如講述法、討論法、活動法，等等。因此，在生物化學教學中，多媒體教學與傳統教學應取長補短、完美結合[2]。首先，在形式上恰當運用多媒體教學手段，在內容上適當運用傳統教學手段，避免了因形式上的完美掩蓋內容貧乏的問題。例如：在講解影響酶促反應速度的因素時，需要教師先用傳統教學法講解，然后配合多媒體手段加深學生對知識點的掌握和記憶。其次，教師應根據教材內容的需要及學生實際來決定使用何種教學手段。筆者認為，對于一些需要用感官去認識的內容，最好采用多媒體教學手段。例如：DNA的復制、轉錄、翻譯這部分內容，過程非常復雜，參與反應的生物因子也比較多，學生單憑想象來理解，會非常困難，用Flas來演示整個過程，會吸引學生注意力，給學生留下直觀生動的印象，從而大大降低學習難度。
4課堂穿插討論、答辯及演講，注重課堂效果，活躍課堂氣氛
課堂教學氣氛實質上就是課堂上師生群體的心理氣氛，是洋溢于課堂這個特定環境中的情調和氛圍，而良好的師生關系、和諧的教學氛圍對提高課堂效率、減輕學生負擔（包括心理負擔）起著非常重要的作用。例如：可根據課程內容設計一些討論，每次提前確定3～5個主講人，針對主要知識點，在教師引導下，讓學生先積極思考，給出答案，而后引導全體學生對其答案進行討論、研究，最后教師補充、糾正、強化與完善，形成師生之間相互對話、相互討論、相互交流和相互促進的一種氛圍[3]。這樣不但可以極大地調動學生的學習積極性和主動性，而且可以激發學生潛能，培養學生自我獲取知識的能力。此外，也可以讓學生在課前準備一些材料，以演講的形式，將信息傳遞給其他同學，這樣可以極大地調動學生的積極性，激發他們的學習興趣。總之，根據衛校學生特點，在生物化學教學中選用科學的教學方法至關重要。合理的授課方式，不僅可以提高學生的生物化學學習興趣，還可以取得事半功倍的效果。
作者:劉志明 單位:臨夏州衛生學校
參考文獻：
[1]戚之琳，畢富勇.生物化學理論課教學方法探討[J].衛生職業教育，2008，26（22）：62-63.
關鍵詞：兩極分化；小班化；學習興趣；個性差異；團隊意識
越來越多的英語教師都認同隨著年級段的升高，英語學習中的兩極分化逐漸嚴重，大班化的教育，大多數學生得不到關注，導致靈敏度不是很高的學生得不到教師的激勵肯定，從而陷入一個英語學習的惡性循環中。
小班化教育作為一種新的教育趨勢，卻能很好地解決這個問題。它是區別于以班級為單位的集體教育，為我們帶來的不僅僅是一個班級學生數量的變化，隱藏在其后的是對傳統教育的挑戰和變革，它能使師生之間關系更加和諧，使因材施教不再是一句空話，更能充分發展學生的個性，從而激發學生學習英語的興趣，縮小英語學習的兩極分化程度。
一、刨根問底――揪“病因”
基于對小班化教學的一些粗淺認識，在學期初，我采用了問卷法對六年級三、四、五班學生共100人進行了問卷調查。問卷調查也是對教師的反饋調查，看看教師的教學活動能否適應學生，能否適應教材，學生是否喜歡，這是關系教學成敗的關鍵，反饋意見大致如下：
（一）45%的學生喜歡上英語課，也喜歡英語教師。
（二）上課時教師更關注的是那些發言踴躍的優秀生，對于不舉手的學生關注甚少。
（三）優秀生發言積極，成績優異，得到的表揚與鼓勵更多。而大多數學生只能偶爾得到老師的鼓勵。
（四）教師上課的手段不夠豐富，不能吸引學生的注意力。
在傳統的教學中，有某部分可上可下的學生由于暫時的英語成績跟不上，同學看不起他們，家長不看好他們，而教師因為班級人數較多，教學任務比較繁重，不能時時刻刻關注他們，令他們產生較強烈的自卑感，久而久之，英語學習中不懂的東西越積越多，從而使他們對英語學習提不起興趣，產生厭學情緒和對立情緒。于是到了高年級之后，英語學習就出現了嚴重的兩極分化現象。
二、對癥入藥――“劑”
小班化教育是當代小學教育改革的世界性發展趨勢，是實施素質教育的一項重要改革舉措。它以“個性化教育”為根本，尊重學生的差異，為學生提供符合其個性特征的“適應性”教育，全面發展學生的個性，與學生的社會性素質相統一。
（一）小班化教學，師生間距
小班化由于班級人數較少，教師空間增大，使教師的活動范圍不再局限于講臺上，可以在更大的范圍內來回走動于教室之中，穿行于學生之間，能夠最大限度地和每個學生接觸，增加師生間、生生間交往的頻率，教師的“照顧面”明顯擴大，從而縮短師生之間的心理距離，增強師生間情感紐帶的力量，進而更加有利于師生之間的情感交流和溝通，促進教師和學生之間的親密和諧。
（二）小班化教學，學習興趣
興趣是最好的老師，英語學習更是如此。受年齡特征的影響，學生對英語學習的主動性和積極性在很大程度上是由興趣決定的。多數學生學英語一開始由于新鮮好奇，積極性都很高，但隨著詞匯量和語法點的增加，學生就會對英語學習漸漸失去興趣和信心，產生畏難情緒和厭學思想。這時，就需要老師給予更多的關注和指導。特別是一些學困生，他們同樣具有進取心、自尊心，渴望進步。小班化教學由于學生人數較少，教師能關注到的面相對就較廣。在教學中，教師就可以對學困生多一點耐心、多一點寬容、多一點鼓勵、多一點欣賞，讓他們在和諧的環境中喜歡老師，愛學英語。
（三）小班化教學，個性差異
21世紀的教育要突出以人為本，關注學生個性差異，有效進行因材施教，小班化教學是其必然選擇。現在的老師一個人帶四五個班，每班人數五六十人，老師對每班所授內容都很難分清，當老師對學生不了解，老師很難叫出學生的名字時，因材施教只能是一句空話。
整體班級授課制已有三百多年了，隨著時間的推移，不可避免地存在一定的局限性，教師在英語課堂上要實現以人為本、因材施教，公平對待每一個學生，防止英語學習兩極分化，小班化教學是最有效的手段。它讓學生有更多的機會處于教學活動的中心地位，有更多時間與教師交往、溝通，讓每一個學生全面而富有個性地發展。隨著英語教學改革的推進，小班化教學必將更現實、更普遍。
參考文獻：
一、巧用多媒體導入課堂教學
特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”確實，好的開頭是課堂成功的一半。根據兒童的心理特點，運用多媒體，創設出好的課堂開頭，上課一開始就能深深地吸引住學生的注意力，點燃學生求知欲望的火花，使他們能情緒飽滿地主動地去接受新知識。在小學的課本里，有許多描寫景物的文章，例如《三峽之秋》，通篇文章作者采用了很多的修辭手法，描寫出了三峽的不同時間段的秋天景色，時而明麗，時而熱烈，時而幽靜神秘。那么，怎樣使學生從這些文字中感受到美景的同時又可以學到描寫景物的方法呢?我是這樣設計的：講課之前，我就出示一組配有優美旋律的三峽秋天的圖片，讓學生用眼睛去感受景物的美麗，再用聽覺刺激和優美的旋律帶動學生的情感。學生一下子就被這樣的優美畫面所吸引，情感也不由自主地被感染。這時候，老師輕聲講述：多美的三峽啊!好想去親身感受一下這樣的美，你們想去嗎?那作者又是怎樣把這種美描寫出來的呢?這樣的引入，學生首先有了感官上的刺激，進入了情境，迫不及待地想讀一讀這樣的文字，同時又明確了這堂課的學習目的。我想，這是一般導入方法所達不到的效果。
二、巧用多媒體幫助學生理解古代詩歌
小學語文教材中，古代詩歌占有一定的比重。這些詩歌語言精練，意境優美，寓意深邃。但由于小學生知識面狹窄，生活閱歷淺，表象儲備缺乏，對詩歌中描繪的社會時代、人物思想、風土人情感到疏遠，因而，古詩教學一直是小學語文教學中的一個難題。如果古詩教學中能合理利用多媒體教學，不僅能激發學生學習的興趣，發展學生想象能力，促進學生對古詩的理解，還能有效地培養學生的審美情操。如古詩《望廬山瀑布》“日照香爐生紫煙”中的“生”字用得十分絕妙，但僅憑教師口頭講解，學生始終難以理解、體會。而多媒體的恰當運用就解決了這一難題。教學時，教師先提問：“生”字是什么意思?詩人為什么不用“升”而用“生”呢?緊接著引導學生帶著問題觀看錄像，畫面上：草木蔥籠，蒼翠欲滴，危峰兀立。而香爐峰，此時被煙霧籠罩，在陽光的照耀下，一團團紫煙不斷從山谷中升起，景象美不勝收。錄像將古詩中抽象的文字轉化為具體的動態畫面，給學生以美的享受。學生學習興趣極為濃厚，他們積極觀察、思索，很快從香爐峰的云霧源源不斷地升騰的動態畫面中領悟到“生”字的妙處：“升”字僅僅只能看到煙霧升起，不一會就散去；而“生”字還含有“產生”的意思，這說明香爐峰始終處于云霧繚繞之中。通過此環節的教學，學生不僅理解了語言文字的表層意思，而且使他們體會到語言文字的深層含義及感彩。
實踐證明，在古詩教學中電教媒體發揮了它獨特的優勢，學生接受信息的過程由眼、耳、腦、口多種感官協同進行思維加工，加深了對詞語的理解。在古詩教學中，如充分發揮電教媒體傳遞、變動、再現作用，讓詩中的形、聲、色、情、意直接作用于學生的感覺器官。這樣有利于將學生帶入詩中所描繪的藝術境界去感受美、領悟美、表達美，就會很大程度地提高古詩教學效果。
關鍵詞：分組學習 思維對話模式 小學數學
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）09B-0037-01
分組學習思維對話的模式是指在教學配置和諧基礎上，依靠學生、老師以及文本之間有思考空間的對話實現課堂的理想教學。其中分組學習是模式中的組織形式，提供思維的對話才是教學模式的本質核心，不僅能將課堂的活力展現出來，還能將課堂成色和生態展現出來。教學過程中所有的環節以小組為核心，小組成員需要在合作交流、展示互助中探尋想要知道的知識，教學的最終目的是將學生培養成為會交流、會整理收集以及喜歡互相幫助的人才。
一、組建合作學習小組
組建合作學習小組是整個教學模式的基礎，組建小組的時候要注意顧及學生的自愿性，根據學生學習的能力和興趣愛好進行組建，通常情況下一個小組4～6人最好，小組成員都有自己的職位，同時要經常對學生的角色進行交換，保證每一個學生都能體會到不同角色的感覺。老師要對學生合作的習慣進行培養，讓學生遇到問題的時候主動發言，學會互相尊重和傾聽，集合各個學生想法的優點找到最好的一個方法將問題解決，對于一些學習成績較差的學生要耐心幫助，這樣能夠將學生集體合作的能力和意識培養好。例如，老師提出一些有難度的四則運算的問題2+3×4+5= ，有些學生理解起來容易出現錯誤，可能會理解成為（2+3）×4+5，但是實際上正確的運算方式應該是2+（3×4）+5，針對此種情況可以采取競賽的方式，將各個小組編號，采取積分競答形式讓各個小組搶答，能夠將學生之間良性競爭的學習氛圍形成。
二、提出問題，創立情景
老師和學生之間的對話，是課堂教學的起點。老師要注意的是將學生的思維動力啟發出來，小學數學課堂的教學核心問題是讓老師和學生之間建立探討問題和解決問題的橋梁。思維對話的教學模式是老師給學生創立出一些情景模式，在情境中讓學生提出一些有關數學的問題。例如，在講到商近似值這一章節的時候，可以給學生創立這樣的情境：同學們平時都喜歡哪些體育運動？老師在生活中也很喜歡體育運動，同學們看今天老師給你們帶來了什么東西？這是老師今天花費17.4元買來的一筒羽毛球，同學們還想了解哪些方面的信息？看包裝上面的信息有1打是12個。這是平時生活中非常簡單的常識，老師從學生非常熟悉的情境入手，從生活的情境過渡到數學知識上，保證學生對相關的信息有一定的了解和搜集，最終提出數學問題，讓老師和學生之間距離大大縮短，讓學生能夠積極主動地去學習一些知識。
三、交流討論，解決問題
研討一般問題時不能給學生太長的時間，一定要保證每一個學生在討論的期間充分交流，又不會將學習的時間耽誤。例如，在對梯形面積計算這一章節進行學習的時候，老師可以讓學生在學習之前按照已經有的計算三角形、長方形面積的知識計算一下，由此引入對梯形面積計算的方法研究，讓學生能夠通過自主的分析探討找出各個知識點之間的相似點與不同點，這樣能夠使得學生理解起來更加透徹。小組討論結束之后，老師可以安排全班交流討論，討論結果集體交流，取長補短，使得學生思維能力得到拓展。在討論結束之后老師可以對各個小組進行點評，同時選出最有默契的小組和最具集體智慧的小組，讓學生在不知不覺中形成小組之間和組員之間良性的競爭，使得學生的能力得到全方位的提升和發展。
四、總結問題，拓展訓練
在全班同學交流互動討論之后，老師與學生要對今天獲取新知識過程中產生的結論和方法進行總結。盡管在對話的學習過程中，學生會對一些問題進行合作討論探究解決，但最終獲得的知識只是片面的，老師在討論結束之后一定要對學生進行思考知識的引導，讓學生將學習的知識歸納成為有條理、清晰的知識點，尤其是對一些解決數學問題的策略和方法進行總結。例如，老師在學生討論交流結束之后，可以讓交流過程中條理較清晰的學生進行總結歸納并談談感受，在課堂學習之后老師給學生布置一些訓練題，布置的練習題一定要能體現知識點的層次性以及思維方式的開放性和形式多樣性。同時讓學生做練習題的時候，對組員進行評價，一旦提出的問題具有典型性和代表性，需要讓全班同學尋找解決的辦法。同時有一些問題可以讓學生之間進行辯論，將遇到的問題解決，將學生解決問題的能力提升。
分組進行學習對于小學數學教學來說有非常大的影響，對學生互相探討、合作的意識進行培養能夠將學生潛意識里面的合作意識和創新意識培養出來，將課堂氛圍活躍起來，在很大程度上提高學生學習能力和興趣，將學生的學習負擔減輕。本文主要對基于分組學習的思維對話教學模式實施的過程和效果進行探討，但是目前實踐表明分組學習思維對話的教學模式還不是很完善，需要進行改進。
關鍵詞：小學數學；分組學習；思維對話式教學
小學數學的教學對小學數學這一學科的基礎知識積累及其應用能力提升有非常重要的作用，學生今后的成長以及學習也有著顯著影響。但是在傳統的機械化的教學模式影響下，小學數學的教學效果很難實現應有的發揮。因此，在現階段，小學數學教師應當針對小學數學這一課程的教學方法及教學思維開展有效探究。隨著我國的新課改實施，在教育這一領域上也得到了多方面革新，社會上對小學數學學習質量也越來越重視。以分組學習為基礎，進行思維對話式教學是主要通過教師，其次通過學生與文本之間的對話加以實現的，因此在實際教學中應用這種教學方式方法，可以充分地培養學生們實際的解題能力。接下來，本文將從兩個方面來開展對這一教學方式方法的探究。
一、 以分組學習為基礎的思維對話教學方法的相關概念理解
首先，我們要了解一下什么是分組學習。顧名思義，分組學習就是有計劃，既有“度”又有“階梯”地引導學生自行分成若干小組，以小組為單位先進行探究式學習，然后小組間進行交流與溝通，再之后各個小組將討論結果在教師和學生間公布，再進行討論，然后由教師總結教學成果，對小組的討論結果進行評價，最后教師帶領學生們進行總結。也就是說，所謂分組學習，是教師在教學過程中引導學生來組成不同的學習合作小組，同時把教學任務與學生實際相結合，來以學生學習規律為依歸，促使學生們能主動探究學習。
在此過程中，我們要有效地運用思維對話，也就引出了這一概念。
所謂思維對話，重點在于要開展對話，更在于開展對話必須有思維含量以及深度。我們開展的思維對話形式主要有：師生和文本間對話、教師和學生間對話、學生和學生之間對話以及學生本身自我對話。通過這三種對話形式，無論是教師和學生，還是學生和學生，都是以知識基礎、教材文本以及教學標準為依歸，以現有的知識結構為基礎來不斷開展學習，開展改造，從而來形成新知識的過程。教師、學生要彼此傾聽，同時理解和配合，只有這樣，才能夠開展互相間的學習，從而促進共同的發展。
對話式教學，它不僅是科學教學方法，同時也是將知識觀、教學理念融到教學過程的一種藝術，從而極大地提高小學數學的課堂教學有效性。
二、如何開展分組學習的思維對話式教學
新的教學理念認為，生態課堂更能夠適應新的教學需求。生態課堂不同于傳統課堂，能夠使學生通過自主、合作，使師生思維更明晰，能夠促進彼此間的交流表達，并豐富課堂生活。小學數學的生態課堂操作中等在于通過問題誘導自主探究，自主學習，要想在小學數學課堂教學中有效地應用分組學習的思維對話式教學方法，從而有效達成課堂教學效果，就要從以下三個方面入手。
1.創設情境，有效設置題
建構主義教學觀認為，同化、順應是學習者的認知結構發生變化的兩種方式或途徑。同化是認知結構在發生量變，順應是認知結構在發生質變。我們就是要通過不同情境的有效設置，讓學生有效理解問題，以得到知識同化的教學效果。
在小學數學的教學過程中來開展分組式學習的思維對話，首先教師要精心地創設情境，提出有價值的問題。要合理地創設情境，將抽象知識具體化、形象化，將枯燥內容變得生動、有趣，將沉悶課堂變得活躍從而激發學生們的學習動機，以引導學生們積極探討，從而讓他們通過真切的體驗愛上數學這一抽象學科。尤其要注意，教師創設的教學情境，必須要貼近實際生活情況，以便讓學生們產生共鳴的效果。
數學教育家波利亞曾說：問題是數學的心臟。可見有效問題的設置對于數學學習的重要性。這一我們要應用到嘗試練習法。要讓學生們通過預習了解知識點，從而更好地理解教師設置的問題與知識點的共通性，以實現知識點的有效對接。
2.通過思維對話來促進自主探究，有效解決問題
教師與學生們的對話是我們小學數學的課堂教學重點，能夠啟發學生們進行思考，從而活躍學生們的思維，以便提高學生們學習數學的積極性、主動性。例如，某學校教師在教《分數的初步認識》這一章節時，為了使學生對分數有更直觀形象的理解，設計了一個“分香蕉”的情境問題。這位教師先問一個學生：“看，老師手里有三個香蕉，要獎勵三位同學，告訴老師，應該怎么分呢？”這位學生答：“一人分一個。”教師又問另外一個學生：“那現在老師要獎勵六個人，但還是只有三個香蕉。該怎么分呢？”這位學生沉默了，其他的學生有的在搖頭，有的在思考。于是這位教師順勢引導學生們自主形成幾個討論小組，合作探討分配方案。過了一會兒，有幾個小組的學生回答：“對半分就行啦！”通過這種思維對話，學生們加強了對知識點的個形象化理解，也覺得數學這一抽象學科更有趣了。
3.總結提升，學以致用
最后，教師要通過有效的總結來促進教學內容的吸收。要注意，教師的總結可以采用豐富的形式來形成結論，既可以通過打比方來幫助學生來形成新知識結構，還可以通過與學生們的思維對話交流來形成結論，切忌“一言堂”。
教師在引導學生們梳理、歸納零散的感性知識時，要通過學生們的自我思考，形成為規律性的理性知識，從而做到舉一反三，事半功倍。美國教育家杜威也說過：教育即生活，我們的教師要牢記注意引導學生將知識點與生活實踐相結合，從而學以致用。
三、結語
總而言之，以分組學習為基礎來有效運用思維對話式教學方法，對拓展學生的綜合數學素養具有非常大的作用。隨著時展，我國新型教育逐漸呈現生機，在一定程度上對傳統教學提出了新要求。為了真正實現小學數學教育教學目標，在小學數學的課堂中，積極應用分組合作的學習策略，能提升學生的創新意識、動手能力，這是教育者們在教學中要不斷探索的課題。為此筆者將繼續努力探究，以獲得更多的經驗，從而通過創新應用分組探究教學，為國家不斷培養出更多的優秀人才。
參考文獻：
[1]蓋維秀.基于分組學習的思維對話式小學數學教學[J].當代教育科學，2013（18）.
[2]徐進娟.“對話”讓課堂更精彩：淺析“對話式”授課方法在小學數學教學中的應用[J].科技資訊，2014（23）.
Learn(學習)源自拉丁語，是指溝壑或行蹤，和Lead(領導)、Curriculum(課程)類似，寓意著歷程。無論是客觀主義抑或建構主義的觀點，都隱喻著學習就是一種有著預定目標的旅行。
如何將學習轉化為績效，抵達旅程的終點?可行的做法就是用Stephen R.Covey提出的“以終為始”的原則來設計轉化流程與角色(見圖表1)。流程的有效運行需要角色的支持，角色的專業知識(Expertise)是轉化流程的必要支撐條件。
為了實現角色發展的專業性和流程實施的有效性，以下將從角色發展、需求評估、教學設計和學習轉化四個方面進行闡述。
通過角色發展
支持流程實施
角色發展是為了滿足跨越鴻溝過程中的專業角色培養需求。在保證流程實施有效性過程中，確保角色發展項目設計的有效性是其中的關鍵。
例如常青藤教學設計與技術項目(Ivy Instructional Design and Technology Program)，就是對績效咨詢師、教學設計師、講師、教練四類角色進行專門培養，各個角色根據人力資源開發的不同階段進行定義。該項目為角色建立績效模型(Performance Model)與能力模型(Competence Model)，界定任務、行為及其標準，構建系統、流程與工具的一致性，將業務主題專家(Subject Matter Expert)塑造成投入其中的角色扮演者。
為什么要培養主題專家擔當以上角色呢?它與在學習部門設置專業崗位對立嗎?顯然，這是值得深思的問題。
以教學設計師為例，M.David Merrill與Brent G．Wilson在2007年曾就此有過著名的辯論。Merrill堅持圣經中關于狹窄道路比喻的目的是要保證教學設計專業發展的可持續性，而非單純依賴指派設計者(Designers―by-assignment)：Wilson則認為應該采用寬廣且更有包容性的道路，適應外部環境與創新。Productivity Dynamics創始董事Reza Sisakhti的觀點顯然同Wilson不謀而合：“常有人問我，你想要雇用什么樣的人?我寧愿要有商業敏銳度(business acumen)的人，然后教他如何設計教學，而不是找一個會設計教學的人，然后教他商業敏銳度。”
那么，回到國內企業內外部環境中，又該如何選擇呢?Robert A.Reiser認為，教學設計和技術領域包括了對學習和績效問題的分析，以及為改進各種情境中(尤其是工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源。對于企業，它隱含著兩個方面的要求：一是減少時間和成本，二是提高效率和效果。
衡量Reiser論述的基本問題和綜合Merrill、Wilson討論的核心觀點可知：由學習部門或外部顧問設計教學設計與技術的系統、流程與工具，擔當管理和發展內容專家設計教學的角色更符合當前的企業環境。而ASTD的研究報告表明，全球大型組織學習部門的教學設計師數量日益減少，由內外部顧問擔當企業教學設計師管理與發展導師的模式日漸盛行――這一趨勢也強有力地支持了以上觀點。
當然，在具體的設計角色發展項目中，組織還要對其進行工作分析。需要區分的是，工作分析包括了工作導向(Job―oriented)和個人導向(Person-oriented)兩個類別。其中，工作導向回答的是員工需要完成什么任務，個人導向回答的是員工需要什么知識、技能與動機。
比如常青藤講師(Facilitator)發展項目中構建能力模型就是回答講師需要什么。以“引導學習”能力項為例，其定義為構建學習環境，并使用恰當人際技巧引導學習者投入其中，包括“闡述學習所授課程的目的”等關鍵行為(見圖表2)。能力分析的重點則是哪些講師的關鍵行為與其高績效標準(見圖表3)強相關。不過，在講師發展過程中最容易發生的問題就是角色混淆，例如將演講者等同于講師角色，或將教學設計師與講師合并為同一角色。但實質上這三者都是獨立的基本角色。演講者與講師在“演講技巧”這一共有能力項中的關鍵行為是不同的，教學設計師與講師無論是績效還是能力標準，也都有天壤之別。
從講師發展項目的標準實施流程來看，在8周的項目實施過程中，有不超過12位學習者參加兩天認證課程培訓，進行兩次課程模擬實踐和兩次工作場所實踐，每次實踐都會獲得包括認證導師在內的多維度評估反饋；項目結束時，會形成個性化的評估報告與發展計劃。但需要特別關注的是，測評講師是否達到績效標準會受到課程質量的制約，因此，在講師實踐過程中提供標準課程，能最大限度地降低影響講師測評與發展的無關因素。
通過需求評估
分析績效差距
績效改進屬于績效管理的關鍵環節之一，其首先要進行需求評估的目的就在于確認當前狀態與最佳實踐的差距，并決定采取教學或非教學解決方案。
一般來說，保證績效差距識別的有效性要建立需求評估系統，主要階段包括：分析需求評估層次、選擇需求評估類型、開發需求評估工具等。
“需求層次應包括業務需求、績效需求、環境需求／人力資本需求三個層次。”Partners in Change董事會主席James C.Robinson說。他認為，分析需求評估層次的實質是進行戰略分析：首先，利用戰略地圖等工具設定業務戰略與目標；其次，進入最重要的環節――戰略有效性分析(見圖表4)，即需要什么樣的組織能力支持戰略的有效執行，未來的組織能力需要團隊與個人具備什么樣的能力等。通過這個戰略分析兩步法可以鏈接需求的三個層次。
對于選擇評估類型，它包括選擇數據收集和需求評估方法。首先要明確的是，數據收集方法不是需求評估方法，例如問卷法是數據收集方法而非需求評估方法。數據收集方法包括觀察、訪談、測驗、問卷、專家會議等，需求評估方法包括績效分析、能力分析、流程分析等。從需求角度來講，由學習到績效的實質就是如何鏈接人力資本需求與績效需求。
以績效分析為例，對影響績效的變量進行評估，績效問題是由組織內外部因素、人力因素等多個績效變量中的一個或多個引起的。對影響績效的關鍵變量進行分析的目的，是識別哪些變量與績效結果相關。可見，績效分析工具的意義在于，如果人力資源開發過程中缺乏這一環節，對與績效無關的因素投入人力資金進行改進，勢必造成資源的浪費，甚至可能使高層對人力資源
開發工作失去信心及對企業發展造成重大損失。
事實上，開發需求評估工具就是依照層次分析和類型選擇的結果，開發適用于當前績效問題的工具，測量績效差距。與教學設計不能單純依賴未經發展的指派教學設計師類似，工具的開發或選擇必須要有衡量、評估和統計分析方向的專業人士參與，防止出現劣幣驅逐良幣現象。典型的工具有：領導力發展項目中常用的領導力行為面試、多角度問卷／訪談、情景模擬、評鑒中心等評估工具，可以衡量組織內部因素的敬業度測量等。
通過教學設計
形成發展方案
有時候，教學解決方案并不能解決大多數績效問題。通常，解決績效問題需要制定綜合績效改進方案，績效咨詢師根據績效差距設計教學解決方案或／和非教學解決方案解決績效問題：非教學解決方案與人力資源業務伙伴等角色實施，而教學解決方案需要與教學設計師的合作。
教學設計師關注的基本問題是：為何學，何人學；學什么，何時學；怎樣學，何處學。例如常青藤教學設計師發展項目采用的是ADDIE教學設計范式(見圖表5)。ADDIE本質上是產品開發范式而非模型。這一概念多應用于有意學習環境中，通過響應多重情景、與環境相互作用使創建復雜學習環境變得容易。在不同模型中，它的基本組成部分保持不變，其多種范式取決于所應用環境。
由于有效教學設計關注的焦點是真實任務、復雜知識和現實問題的績效，所以，選用的教學設計模型需要最大程度地構建與真實工作場景相似的學習環境。當績效差距由缺乏必要的知識和技能引起，教學成為解決績效差距的最優方案時，ADDIE范式就是最佳選擇。
通過教學設計形成發展方案的關鍵環節在于選擇教學設計模型。專家認為，教學設計的交付物可分類為課程、產品和系統，教學設計師需要根據情境的需要選擇不同的教學設計模型。在企業情境中，并不存在通用的模型，例如Robert M.Gagn e對學習領域的分類僅適合企業操作性的初級崗位使用。原因是Gagn e認為不同的目標可以通過應用某種特別的教學方法而得到最好的實現：首先，為每個目標選擇一種最佳學習方法；然后依次教授各目標；最后，當這些孤立的目標完成教學后，績效目標就自然達成了。實際上，在復雜學習中，這往往形成了教學的破碎和學習轉化的障礙。
隨著知識經濟的到來，各項常規任務逐漸由計算機來完成，那些必須由人完成的復雜任務的重要性日益凸顯，企業學習的目標就是學習者如何能夠勝任復雜任務解決工作中的問題。因此，設計復雜任務學習成為當前的熱點，整體任務(Whole Task)教學設計模型應運而生。國內外流行的學習方法，例如基于能力的學習、案例學習、基于問題的學習、基于項目的學習等，也同樣來源于這一企業環境變化的要求。
這些方法共同之處在于，都是聚焦于真實工作情境的學習任務，從單一目標到綜合目標，以學習轉化為目的。
厘清教學設計模型適應性后，根據不同績效問題將不同的或者定制的教學設計模型嵌入到承擔產品開發范式的ADDIE模式，這樣就擺脫了傳統教學設計模型的禁錮，采用開放接口的方式，整合客觀主義與建構主義，達到了使教學解決方案效果最大化的目的。
而建立符合企業需求的教學系統設計模型后，發展指派設計師，成立教學設計項目組，就可以依照教學設計流程開發教學解決方案。在正式學習中，課程的典型交付物是課程套件(見圖表6)，大型教學產品則因其開發與運行成本昂貴僅應用于特殊行業。
當然，僅僅依靠正式學習是不夠的，非正式學習目前已成為國際的主流學習解決方案。Bersin&Associates首席執行官Josh Bersin在2009年企業學習框架的報告中就指出，80％的學習效果是在非正式學習階段達成的；ISLS(國際學習科學協會)在2011年度CSCL會議上展示的一項研究也表明，信息化的社交學習獲得的學習效果增幅為45％，比獨立學習多出34％。因此，開發非正式學習方案也是教學解決方案必不可少的部分。典型的非正式解決方案包括隨需學習(On―Demand Learning)、社交學習(Social Learning)、嵌入學習(Embedded Learning)。
通過學習轉化
實現績效改進
學習部門無時無刻不面臨著如何展示學習價值、提供投資回報的壓力――緩解壓力，提高學習轉化(Learning Transfer)效果是最重要的途徑。
為此，Fort Hill創始人Calhoun Wick曾在“突破學習的六大原則(The Six Disciplines of Breakthrough Learning)”中感慨道：“我們不應該再來設計3天、1周，甚至3周的項目，每個項目至少需要3個月的時間”。因為學習的終點不是學習事件的結束，而是能否實現績效改進與業務結果――這也是學習部門、領導者，特別是投資者對學習感興趣的根本(甚至唯一)原因。
獲得收益并非一朝一夕之事，即使是學習者的行為改變也需要較長的周期(見圖表7)：在學習曲線中，正面行為的出現頻率在項目中會出現一個波谷，如果在波谷階段測量行為改變顯然會得出錯誤的效果評估結果。
學習轉化實質就是將學習轉化為工作場所中績效改進與獲得業務結果的過程。但是，如果期望學習者能夠自動自發地學以致用，那顯然只是學習部門的一廂情愿。那么，在學習轉化流程中，哪些因素能夠使其效果提升呢?
“在學習轉化流程中，學習者意愿、轉化設計、組織鏈接這三個方面的轉化因素決定著學習轉化的效果，并且其轉化活動與獨立的學習事件相比能夠顯著地改進績效(見圖表8)。”Wilson Learning研究與設計副總裁Michael Leimbach認為。
但實際上，如果去訪談學習部門或者領導者對學習轉化的看法，大多數人會說：“這很重要，不過很難做到。”那么，如何才能使學習轉化過程簡單而又有效?
或許一些學習部門以為，講師講的越多越好，事實上，誠如建筑大師Mies van der Rohe所說：“少即是多”。學習中要平衡知識的深度與廣度，包含即時反饋的深度學習更有利于專業知識的發展。同樣，也不能期望完美地將學習轉化為績效。如果將“Pareto法則”運用到學習轉化過程中，20％的行動能夠帶來80％的回報，那么，識別不同項目中20％的影響因素則是保證學習轉化效果的最有效方式。
在英語課前或講新課前可以安排三到五分鐘的Freetalk。其內容可以是自選的也可以是前一節課，甚至是前幾節課的內容。先讓學生互說，然后隨意抽查一個學生，或者讓愿意展示的學生展示。久而久之，不僅可以幫助學生積累語言，還可以消除開口講英語的恐懼心理，盡快進入英語思維狀態。
二、教學方法。課堂氣氛的保證
適宜的教學方法是形成最佳課堂氣氛的重要保證。教師要根據教學內容、教學目的、教學對象和實際條件，個人的教學風格和特長，確定不同的教學方法。課堂上要精講多練，引導學生拓寬思路，廣開言路，使課堂氣氛既熱烈又嚴肅，讓學生在愉快的氣氛中，既掌握了知識，又發展了語言運用能力。在處理新舊知識上，要善于利用已學過的知識來引導學生學習新知識和新技能。同時也要善于在學習新知識的同時，復習舊知識，使新舊知識相互滲透，形成整體。另外，還要利用直觀教具或電化手段，來輔助教學，調動學生的多種感官同時運用，強化對所學材料的感知，以提高學生的學習興趣，加深理解，強化記憶，取得理想的教學效果。比如在講Do you likekoalas?一課時可利用多媒體展示各種動物及相應的生活環境，使學生有話可說。又如在講How do you make a bananamilk shake?時，可讓幾個學生操作，一個學生用英語解說，幾個學生在黑板上用英語把步驟寫下來，最后共同復述制作奶昔的步驟。像這類可以讓學生實地操作的話題，要盡可能讓學生親自在模擬場景中體驗。而對單詞的記憶要幫學生歸類總結，如：在鞏固身體部位的單詞時，可讓學生在黑板上或者練習本上畫出人物，并把單詞標在相應的部位。
三、慎重評價。學生學習情緒的調節劑
英語課堂教學中，評價起著重要的調節作用。教師通過評價，能把對學生及其行為的認識和教師的情感傾向，自覺或不自覺地傳導給學生。如果學生在學習中得到正面評價，那么他的內在價值就得到了外界的承認，學習成就的需要也就得到了滿足，自尊心和自信心增強，學習外語的積極性漸漸提高，同時喚起更高水平的需要。相反，如果學生得到的負面評價過多，就會產生消極影響。有些學生，特別是成績較差的學生，會產生逆反心理，信心下降。因此，教師應該從實際出發，對具體人提出具體要求。使學習好的學生感到英語課大有學頭，學習差的學生覺得有信心學好。教師提問時，對學習積極性不高的學生。要提些稍加思考就能回答出的問題，并及時給予表揚和鼓勵，以加強其自信心。對成績較好的學生，可以提些稍難的問題，在表揚的同時要指出其不足，以防止產生驕傲情緒。學生回答問題即使錯了，教師也不可指責，而應態度和藹地指出或加以適當地提示，以免讓學生難堪而破壞課堂氣氛。教師要善于利用有效的評價方法，捕捉學生學習的閃光點，多表揚，少批評，多肯定，少否定，使每個學生在既輕松愉快又熱烈緊張的狀態下，學習和掌握英語基礎知識。
四、師生關系。健康課堂的基石
平等和諧的師生關系是很重要的，學生對教師的人格態度、專業水平、教學方法、甚至對某一問題的看法，都會自覺不自覺地進行評價，進而把對教師的好惡遷移到教師所授課程上來。對教師沒有好感，也就不想學他教的課。如果教師只對優秀的學生感興趣，表現出厚愛，而冷落了成績差的學生。教學中，教師應熱愛每個學生，尊重每個學生，關心每個學生，對學生一視同仁；不要因為學生的成績優劣、性別、出身等的不同而產生親疏和偏向。提問題或組織課堂活動，機會要盡量均等，尤其要注意多給那些自卑感強的差生有表現的機會，以增強他們學習的自信心。上課時，教師要環視每個學生，不要只看好學生，而使其他學生感到冷落。教師要了解每個學生的性格，記住每個學生的姓名，讓每個學生覺得自己在教師心中有一定的位置。如果每個學生經常感到教師對自己的愛、關心和尊重，便會被激發出健康的情感，變得生氣勃勃，產生積極的學習動機。
五、學習氛圍，攀向知識高峰的階梯
【關鍵詞】幼兒教育； 小學化； 游戲教學
幼兒教育應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要。但當前，我國幼兒教育中普遍存在小學化傾向，嚴重違背了幼兒身心成長的客觀規律，對幼兒身心的健康成長極為不利。《幼兒園教育指導綱要》中指出，幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個體差異，促進每個幼兒富有個性的發展。我們應在分析其表現及弊端的基礎上，采取積極的措施杜絕這種傾向的繼續存在，并開展豐富多彩的游戲活動。
一、幼兒教育小學化傾向的表現
幼兒教育小學化傾向指幼兒教育脫離了學齡前兒童的身心發展規律與特點，在教育內容上重視智力教育，輕視德、體、美、勞教育，在教育方法上重視知識教授，輕視幼兒自主學習，在教育評價上重視結果評價，忽視過程評價。目前，幼兒教育小學化傾向日趨嚴重，部分幼兒園為提高市場競爭力，迎合家長望子成龍和社會揠苗助長的心理，不顧幼兒的年齡、身心及接受能力的實際情況，將小學的教學內容、教學方式對幼兒進行教育，向幼兒提出過高的學習要求，以求幼兒拿出學習成績來滿足家長的虛榮心。具體表現在以下幾個方面：
（1）滲透小學教育教學觀念。有的幼兒園在中班尤其是大班的教育中，以智育為主，以“教學”代替“保教”，以“知識的積累，行為的規矩”代替幼兒身心的協調發展。這嚴重違背了幼兒身心發展的規律和幼兒教育的指導思想。
（2）嫁接小學主要課程資源。有的幼兒園將小學的算術、拼音、英語等課程嫁接至大班甚至中班，占用大量的時間教授孩子加減法、拼音書寫、英語記誦等，輕視了幼兒基本的必需的游戲活動。
（3）采取小學分科教學方式。有的幼兒園采取分科授課的方式，每周的課表排得滿滿當當的，幼兒的游戲、自由活動、體育鍛煉時間都被無情擠占，有的甚至回到家后仍要完成書寫作業。
（4）采用小學“傳授”教學方法。有的教師幫助幼兒反復背誦加減乘除口訣，要求每一個幼兒都要倒背如流；有的教師教幼兒認識生字，要求每一個幼兒認識的生字必須達到一定數量……這些都會使幼兒喪失探索的興趣、創造的機會和學習的熱情。
（5）借用小學評價標準。有的幼兒園和教師對幼兒的作業、制作、繪畫等評定等級，對幼兒的寫字、算術作業打分，有的還對其進行期末考試，發放成績報告單給幼兒家長。這種“小學化”標準評價嚴重忽略了幼兒的個性差異。
（6）引入小學紀律管理規范。有的幼兒園過分強調紀律與常規，要求幼兒挺直腰板端坐，不準隨意走動，一言一行都必須在教師的允許下進行。幼兒被限制在固定的時間和空間里，這就會異化幼兒的生活，壓抑幼兒的主動性，阻礙幼兒思維的發展。
二、幼兒教育小學化傾向的弊端
幼兒教育小學化傾向完全違背了幼兒教育的規律和宗旨，其危害是顯而易見的。
（1）損害幼兒身心健康。幼兒的天性就是好動好玩，他們對任何事物都懷有好奇心和新鮮感，他們在游戲玩耍中得到樂趣，獲取知識，進入人生。幼兒正處于身體早期發育成長期，身心極為脆弱。幼兒教育小學化傾向從根本上忽視了幼兒的生理及心理特點，剝奪了幼兒的童真童趣和游戲玩耍的權利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。
（2）不符合新世紀用人的需要。21世紀是知識經濟時代，社會主義市場經濟的新形勢要求21世紀的建設人才必須富有開拓性和創造精神。而在幼兒教育小學化傾向這種教育模式下“培育”出來的幼兒，或是幼年老成式的“小老頭”，或是俯首貼耳的“小綿羊”，或是死讀書、讀死書的“書呆子”，沒有朝氣，沒有活力，沒有開拓性和創造精神，難以承擔新世紀社會主義現代化建設的歷史重任。
（3）對小學教育形成負面影響。幼兒進入小學后，應學的知識已經掌握，就會失去學習興趣，再學甚至會感到厭惡。久而久之，幼兒便養成了松懈、散漫的習慣。在我身邊就有這樣的例子：一個女孩在幼兒園把一年級的課程全部學完了，進入小學后學習成績一直是班上前兩名，升入二年級后學習成績竟然跌到班上的后幾名。而一些小學教師，看到大部分學生都已掌握某些知識，課程進度加快，在幼兒園沒有被早期學習的孩子就需要額外補課，從而使得這些孩子產生自卑心理。
三、幼兒教育應以游戲為基本活動，杜絕小學化傾向
游戲是幼兒的基本活動，它是能讓幼兒獲得快樂的、能滿足需要和愿望的、自發的、不同尋常的一種行為。有目的的、豐富多彩的游戲不僅可以促進幼兒身心健康發展，而且是增長幼兒知識、發展智力的最佳途徑。
（1）遵循幼兒教育的規律，實現幼兒教育的優化。根據幼兒成長規律和國家頒布的幼兒教育綱要精神，幼兒教學要以游戲為主，教師可通過游戲使其大腦的潛在機能得到開發，幼兒教育不是教會孩子多少知識，而是培養孩子良好習慣。《幼兒園工作規程》指出：“幼兒園的任務是：保育和教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”這一要求充分體現了幼兒教育的特點。幼兒階段，身體發育和技能的健全發展是其他一切發展的基礎，因此規程強調保教結合，把游戲放在第一位。沒有游戲的幼兒園不是真正的幼兒園，不會指導游戲的老師不是好老師。陳鶴琴先生曾說：“孩子的知識是從經驗中得到的，而孩子的生活本身就是游戲。”游戲是幼兒課程的主要內容。
關鍵詞： 化學課堂教學 動態生成性問題 有效學習
葉瀾教授曾經指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”新課程需要教師發揚課堂民主，幫助學生確立“我是課堂主人”的意識，樹立“敢問”的信心。化學課堂教學不能機械地按預設的思路教學，而應根據學生學習的實際情況，靈活地調整，生成新的超出預設的教學流程，使課堂處于動態和不斷生成的發展過程之中以滿足學生自主學習的要求。動態生成性問題，源于學生的主體活動或師生間的“交互”活動，不僅是創新思維與傳統思維發生碰撞而產生的“智慧的火花”，而且是一種鮮活的、生動的教學資源，體現學生是化學學習的真正主人，使學生“愿學”、“想學”，從而使學生的化學學習更有效，是學生有效學習化學的催化劑。
一、尊重學生的生成問題，人文氣息的課堂是有效學習的主陣地。
葉瀾教授指出，教學成功的重要前提之一就是重新“激活”課本，使之恢復到“鮮活狀態”，在“多向互動”和“動態生成”的教學中凸顯知識的活性。這樣不僅能增強學生的合作精神，通過共同探討，辯論質疑，創造性地解決問題，充分發揮學生的主體作用，促進學生間的協作，而且能實現師生之間、生生之間的多向交流反饋。教師應給學生創造一個“問題生成”的情景，使學生主動生成問題，從而去解決問題；應尊重每一個學生，允許不同的學生從不同的角度去認識問題，采用不同的方式去表達自己不同的看法，用不同的知識和方法解決問題，從而使學生在不斷的生成過程中得以發展；應敢于“暴露”意料之外的情況，讓學生敢想、敢說、敢問。當學生有了突如其來的問題時，要很好地抓住學生的“生成”性問題，使課堂變得靈動而充滿生機。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”恰恰就是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。
如：在有一次的聽課過程中遇到這樣的情況：
實驗探究：不同價態的鐵的化合物在一定條件下的轉化。
一組學生遇到問題：在氯化鐵溶液中滴加雙氧水后，產生大量氣泡，同時溶液顏色加深。老師并沒有忽視他們的問題，反而動員全班同學來探究這個問題，最后雖然既定的教學內容沒有完成，但學生提問題的積極性很好地得到了保護，學生得到了尊重，實驗探究的能力也得到了提高。
化學教師需要努力營造新型的情感性課堂氛圍，并善于去發現課堂當中即使是很細小的“意外”，對于每一個學生提出的問題給予適當積極的評價，這也是新課程所主張的一個新理念，可以真正實現學生主動地、富有個性地學習，實現師生互動，相互溝通、相互影響、相互補充，師生互教互學，彼此形成學習的共同體，從而促使學生更有激情地投入化學學習，使化學學習更有效。
二、實驗中生成“意外”，有效獲取更多知識。
德國教育家克拉夫斯基提出：“衡量一個教學計劃是否真有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能夠盡量與計劃一致，而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論可以論證的靈活的行動，使學生創造性的學習，借以發現他們的自覺能力作出貢獻，即使是有限的貢獻。”教師應努力營造新型的情感性課堂氛圍，并善于去發現課堂當中即使是很細小的“意外”。
化學實驗是化學學習的重要組成部分，新課程標準中指出：通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學研究的過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方式的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力。學生在化學實驗中會出現許多的生成性問題，老師要善于捕捉出現的“意外”，因勢利導，組織學生共同探究，啟發學生思路，這樣會收到意想不到的效果。
如：學生在2人一組進行分組實驗――飽和氯水和淀粉KI溶液的反應，有幾組學生舉手提出他們的試劑變質了。我想不會呀，都是提前一天配的試劑，但是我沒有否定他們的結論，重新提供試劑，但是還是沒有出現他們所預想的現象，看到溶液變藍的同學感受到成功的喜悅，失敗的同學感到沮喪。我提議就近原則，做成功的小組幫助沒有成功的小組尋找原因。這時學生的激情高漲，馬上重新開始實驗。“我們的試劑沒問題，你來試試看！”“呀！怎么剛才我用的時候很好啊，現在不行了？”當時我在旁邊看著：“要不要我來提醒啊？”學生馬上拒絕我：“不用，我才不相信，剛才還好好的，怎么現在就不行了？”“看來不是試劑變質的問題。”“會不會是操作的問題？”通過這個實驗“意外”，學生知道試劑滴加的順序不同，影響了反應的物質的量，影響了實驗現象，也獲得了課本以外的知識：氯水與碘化鉀溶液可以有不同的反應。這堂課雖然沒有完成既定的內容，但是體現了學生的主體地位，引導了學生創新思維，給了學生展示自我理解結果的機會，達到了學習知識、提高能力、培養綜合素質的目的。
三、學生“創造”問題，有效構建知識體系。
從傳統教學觀念來看，課堂上學生是不可能隨便發問的，對學生的發問，老師一怕打亂自己的教學思路，二怕回答不了學生的問題有損自己的威望和現象。美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”新課程強調學生在課堂中的主體地位，而教師則是一個引導者，教師不該把所有的“問題”一手包辦，而應該是大膽放手，做一個領路者，給學生預設“問題生成”的情境，繼而使學生產生認知矛盾，提出問題。
在高三的復習過程中，“問”不能僅停留在教師提問、學生回答的層次上，應積極主動培養學生的問題意識，更重要的是把問的大部分權利還給學生，讓學生真正地做學習的主人，使學生主動思考，大膽質疑，提出問題，促進學生的合作探究，分析解決問題，從而激活學生的思維，構建有效課堂。
如：復習《從海水中獲取鎂》這一知識點，以往都是找一道綜合的題目：
工業“從海水中提取鎂”的步驟如下：
（6）有同學認為：步驟②后可加熱Mg（OH）得到MgO，再電解熔融的MgO制金屬鎂，這樣可簡化實驗步驟，體現實驗的簡約性原則。你同意該同學的想法嗎？為什么？
我在復習時進行了嘗試，將原題中的問題（6）、（7）刪去，讓學生在已有問題的基礎上自己設計問題并相互解答，學生設計出以下問題：
（1）為什么用石灰乳而不用氫氧化鈉溶液？
（2）為什么不用氫氧化鎂加熱分解得到氧化鎂進行電解制取鎂？
（3）為什么氯化鎂溶液不直接蒸干得到氯化鎂？
下了課還有的學生在絞盡腦汁設計問題，雖然有一些問題設計得不合理，但是如果經常進行這方面的訓練和引導，學生的思維必將得到提高，提的問題也會越來越有針對性，解決問題時也會具有更靈活的思維廣闊性。
