時間：2023-02-28 15:57:11
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[關鍵詞]高校自我評估 質量保障學習過程評估
中圖分類號：G64文獻標識碼：A
［作者簡介］
陳波(1975― )，男，湖北荊門人，綿陽職業技術學院副教授。
聯系方式：13458044782Email:聯系人：陳波
依據傳統的“質量”評判標準，政府對高校進行的質量評估側重于同等院校的排名比較、教育活動的預期目標達成以及教育資源投入的數量多少。而高校僅是為了回應政府問責而實施的回應性質量評估，則不能達到實質性的高等教育質量保障。當然，“以學生為中心”的教育理念將打破高等教育質量評估的傳統觀念，科學發展觀中的“以人為本”同樣適用于高等教育的質量保障。所以說，高等教育質量集中體現于學生的質量，保障人才培養質量是高等教育質量保障的最基本和最主要的方面。在高等教育質量問責的大背景下，我國需要積極促成自愿性的基于自我改進的高校自我評估，同時這種高校自我評估應以學生的學習評估為重點。以形成在教育投入、教育過程和教育產出三階段，對各個利益相關者均有實用的高等教育質量保障。
一、 高等教育質量保障的根本：高校自我評估
（一） 界定高校自我評估
在哲學中，辯證唯物主義認為發展的原因有兩類：內因和外因。兩者之間的辯證關系是這樣的，內因是事物發展的依據，是事物發展的根本原因；外因是事物發展的必要條件；外因通過內因起作用。顯而易見，高等教育質量的提高和保障關鍵就在于高校的自主發展與自主約束。
高校自我評估是高等教育質量自我保障的重要方式，是整個高等教育質量保障的基礎和根本。“整個高等教育質量保障系統有三個環節構成：質量控制――校內維護和加強其工作的機制；質量審核――保證學校具有合適質量的外部檢查；質量評估――對學校教學質量的外部評審。把高校自我評估界定于質量控制環節。高校自我評估應是有益于自我改進的，具有主動性和積極性，對質量提高有實質性的意義。完全有別于傳統的被動性和回應性的無實質改進的報告評估。
（二） 保障什么質量
高校自我評估是高等教育質量保障的根本，那么，高校自我評估亟需保障的是什么質量？有學者劃定高等教育質量是一個“三維”概念。其中重要組成部分即教學和人才培養質量、科學研究質量、社會服務質量。當前我國，政府主導的外在評估則重點在高校的科研質量評估。但毫無疑問，高等教育質量中，最基本、最必要的應是人才培養質量。這符合高等教育的教育性和對高等教育本質的認識，高等教育質量當然是“以人為本”。保障高校人才培養質量是保障整體高等教育質量的核心。因此，高校自我評估重點自然地指向學生質量評估。
（三） 如何有效保障
至于有效保障的問題，我們不妨借鑒國外的一些成熟的高等教育質量自我保障機制。美國的布魯貝克寫道：大學是“傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域”的機構，作為講授和研究高深學問場所，而“自治是高深學問最悠久的傳統之一。”“只有學者能夠深刻的理解它的復雜性，應該讓專家單獨解決這一自治團體領域中的問題。”由此看來，西方傳統歷史提倡：大學自治才能保障其更好地發展，大學有權利自主地處理學校自己的事務，大學要求盡可能少的受到外界的干擾和支配。就此可得出結論：高校自我評估對于高等教育質量的有效保障至關重要。
舉一個例子來更形象地說明，什么樣的高校自我評估能有效保障高等教育的質量，尤其是高校人才培養質量。如圖1所示：美國伯克利分校教育質量自我保障機制，分為面向政府問責的自評，面向評估機構認證的自評和面向院校自我改進的自評。對于我國亟需學習借鑒的應是處于三角形頂端的基于自我改進的大學自評。質量保障的責任主體是高校，而不是政府。我國政府需要在質量評估進程中，給高校提供充分的自我評估空間。在外部評估的基礎之上，重點抓“自愿的、積極的、改進的”院校自評。進而，高校自我評估致力于持續性的質量改進，其核心角色當然就是教師和學生。加州大學伯克利分校的本科生就讀經驗調查項目（UCUES）,則代表其院校自我改進的新的發展方向。該項目的鮮明特點是“由教師主導，以學生為中心”，這充分說明大學生學習評估將成為高等教育質量保障的新視角，是高等教育質量有效保障的重要手段之一。
二、 高等教育質量保障重要手段之一：大學生學習評估
學生質量在高校自我評估中是核心指標，美國教育界有這樣一種共識：教育過程中的大學生學習評估是高等教育質量保障的重要手段之一。美國研究型大學則依托強大的學術團隊，研制和實施不同類型的學習評估工具。高校自主分別在輸入階段、學習過程階段和學習結果階段運用不同的評估工具對學生的學習效果和學習投入度進行測量，以保證持續性的質量改進。在這種評估中，學生在認知、技能、態度等方面的學習收益成為衡量人才培養質量的核心尺度。核心理念則是通過保障學生發展的質量來保障整個高等教育的質量。相反的，我國傳統的高等教育質量評估是政府主導，高校失去質量評估的主體地位。同時，在高校人才培養質量方面，評估過分關注教育教學結果的質量，忽視了學生學習條件差異和學生學習起點水平差異。尤其“教育過程”這一關乎質量保障的關鍵環節在高校教育質量評估中嚴重缺失。就此，我國需要開發和探索適合自身的學習評估工具，科學且有效地運用這種從高校自我評估出發、以大學生學習評估為手段的高校教育質量自我保障方式。
關鍵詞：四川地震災區；創傷后應激障礙；中小學教師；評估
分類號：B849；R395
1 引言
四川汶川5?12大地震后，受國家教育部委托，四川師范大學與來自北京大學、北京師范大學、清華大學、華南師范大學的心理專家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川開展了五期“四川省地震災區中小學骨干教師心理康復國家級培訓”。四川師范大學在此基礎上又另外作了兩期培訓。來自39個重災區(其中10個極重災區)的超過1000名教師參加了培訓。本研究課題組通過對培訓班災區教師的訪談和問卷調查，收集了四川地震災后中小學教師的心理創傷情況(創傷后應激癥狀)問卷調查資料。
創傷后應激障礙是指個體遭遇異乎尋常的威脅性或災難性心理創傷，如地震、火災、暴力襲擊、、虐待、綁架、重大交通事故等，導致延遲出現并長期持續的精神障礙。
1980年美國疾病與統計分類手冊(DSM-III)把創傷后應激障礙正式列為焦慮癥中的一個類型。PTSD的癥狀主要有：1)反復重現刨傷性的體驗――“閃回”；2)回避與創傷事件有關的活動，出現退縮癥狀，如與他人疏遠，感情淡漠等表現；3)持續的警覺性增高。常伴有神經興奮、對細小的事情和災難相關的事件過分敏感等。
PTSD癥狀通常在創傷事件發生后的一個月，甚至半年以后發生，也有少數人在一年以后發生癥狀。2研究方法與程序
調查對象為參加上述培訓班的四川地震災區教師，共發放問卷651份，收回有效問卷563份。樣本分布具體情況見表1。
調查問卷為事件沖擊量表(ISE-R)。ISR-R是一個對被試的特殊生活事件的災難性體驗進行測量和評估的自陳式問卷，用來測定過去七天里個體PTSD癥狀水平。這次使用問卷是Weiss和Marmar1997年的修訂版，共22個題目，分為侵襲性癥狀，回避癥狀，高喚醒癥狀三個分量表。量表采用5點記分，總分9～25分為輕度影響，26～43分為中度影響，44分及以上為重度影響。Weiss和Marmar(1997)報告三個分量表的內部一致性信度很高(α系數從0.87到0.92)(中國心理網心理測評中心)。本研究測定的三個分量表的α系數分別為：0.82、0.81、0.82。
為調查相關聯的生活事件。問卷調查還增計了6個附加問題，分別詢問教師在事件中感到內疚的程度、心情壓抑的程度、在事件中對人的表現失望的程度、感受到的社會支持的程度、感到生命沒意義的程度及對自己是否有信心等。
3 研究結果
3.1問卷結果
563名教師中有189人受輕度影響，為總數33.6％；受中度影響的教師有269人，占總數47.8％；105名教師受到重度影響，占調查對象總數的18.7％，按受災程度考察；極重災區教師受到影響較重災區更甚，統計顯著，如表2所示。
按性別考察，男教師(平均分為30.7)與女教師(平均分為32.2)受到事件的沖擊影響沒有顯著性差異。
按年齡考察，35歲以下組的教師受到影響最嚴重(平均分35.91)，其次為35～50歲組教師(平均分28.76)，再次為50歲以上組(22.19)，F檢驗顯示差異顯著。
3.2 附加題分析
因地震而“感到內疚”的教師人數為180人，較少出現內疚者為383人。前者的ISE-R得分(38.1)顯著高于后者(28.3)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到內疚與不安。
因地震而“感到心情壓抑”的教師人數為215人，較少出現壓抑者為348人。前者的ISE-R得分(40.5)顯著高于后者(25.9)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到心情壓抑，沒有快樂感。
因地震而對他人“感到失望”的教師人數為223人，較少感到失望為340人。前者的ISE-R得分(36.1)顯著高于后者(28.4)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到失望無助。
因地震而“感到很好的社會支持”的教師人數為482人，較少有此感受者為81人。兩者的ISE-R得分(31.6和30.6)沒有顯著差異，結果顯示受到創傷影響嚴重的程度對所感受到得社會支持沒有影響，更多地表現為一種個人的反應。
因地震而對“感到生命失去意義”的教師人數為158人，較少感到無意義者為405人。前者的ISE-R得分(39.7)顯著高于后者(283)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到生命意義的喪失，產生生命無意義感。
因地震而對未來“感到無信心”的教師人數為111人，較少感到無信心者為452人。前者的ISE-R得分(42.7)顯著高于后者(28.7)，顯示在地震中受到巨大影響和沖擊的教師比那些受到影響和沖擊較小的教師更易對未來喪失信心。
4 討論
調查表明，汶川大地震后，教師在心理上受到的沖擊和負面影響很大；極重災區的教師尤其如此。教師的心理狀態對災后學生的心理康復有極大的影響，教師是學校心理健康教育和學生心理康復最重要，最積極的資源，因此，要高度關注教師的心理康復，這是災后精神重建以及學校心理健康教育的重要內容。
雖然從統計數據看，男女教師受到地震沖擊而導致的PTSD癥狀特征并沒有顯著差異。但是值得注意的是，在心理輔導過程中，女教師的求助愿望明顯高于男教師。女教師情感化特征明顯，更喜歡通過交往，傾訴，向專家求助等行為來使自己得到解脫，這就減少了她們的心理創傷發展為創傷后應激障礙的可能性。相反，男教師較少表達自己的情感反應，他們不自覺地把求助行為看成是“軟弱”的表現。這是在應激性事件發生以后值得關注的一個問題。
調查結果表明，越年輕的教師受到事件沖擊的程度越高。可能原因有：1)年輕教師的事業和生活剛剛起步，他們對未來的期待較多，要求也相對較高，這可能導致他們在危機事件中更多感受到“理想”和“現實”的沖突，從而體驗到更深的創傷反應。2)年輕教師收入相對較低，積蓄不足，他們的經濟壓力也比年齡長的教師大一些。這意味著他們面臨的“喪失”程度更高。咨詢和訪談結果也顯示青年教師的創傷體驗相對年長教師更高，財產等的損失對他們的影響也更大。
研究結果還顯示，內疚，對他失望，壓抑，無生命意義感和對未來無信心的得分較高的教師表現更多地PTSD癥狀，但感覺到的社會支持程度高低似與教師的PTSD癥狀沒有正相關。這提示，PTSD與個人心理因素和創傷易感性有更多的關聯。
關鍵詞：成人高等教育；教學評估；評估方法
中圖分類號：G724文獻標識碼：A 文章編號：1003-949X（2008）-03-0095- 02
成人高等學校教學評估有利于促進學校轉變教育思想，樹立現代教育觀念，改善辦學條件，落實教學工作中心地位，提高教育質量。對國家而言，教學工作水平評估是推動成人高等教育可持續發展的需要；對社會而言，教學工作水平評估是全面檢驗教育教學質量的需要；對高等學校自身而言，教學工作水平評估是加快學校建設、加速發展的需要。
一、成人高等學校教學評估原則
（一）方向性原則
堅持直接有效地為社會主義建設服務的方向，緊緊圍繞社會需求，適應社會主義經濟和社會發展所需，不斷拓寬辦學途徑、改革專業設置，調整和優化教學內容與教學方法，指導和推動成人教育工作的改革和發展，使教育更好地適應社會發展的需要。
（二）科學性原則
成人高等學校教學評估體系的確立、層次或級別的劃分等諸多方面兼顧考慮科學性。應進行廣泛深入的調研、全面系統的論證，建立一套科學、全面、可行性強的綱領性、權威性評估方案及其指標體系，通過多方面收集信息，力求評估結論全面、公正、準確。
（三）可行性原則
評估的內容、方法和步驟應具有可比性、可接受性。便于操作，實現評估對象之間的可比性。在制定評估方案、確定評估對象、建立指標體系、選用評估結果時，都要從實際出發，從可行性角度來組織教學評估工作。在教學評估實施過程中，盡量簡化評估手續，做到簡易可行。
（四）公開性原則
為保證評估結果的公正、合理，評估過程實行三公開，即評估方案及其指標體系公開、評估過程公開、評估結果公開。從評估方案的出臺到評估過程的安排，評估人員的組成及評估通知的下發，都必須事先通知評估對象，做到公平競爭、質優取勝。評估考核的結果、數據以及評估組正反兩方面的意見都應如實反饋給被評者所在部門，充分顯示評估活動的真正意圖和目的。
二、成人高等教育教學評估存在的問題
（一）對教學評估的實質認識不清
目前對成人高教教學評估的研究尚不深入，未建立一套科學的教學評估方法，評估模式單一，基本上套用高等教育全日制教學評估模式，存在各種各樣的認識錯誤，出現部分被評者遮掩問題、應付評估檢查，評估實施者走過場等現象。難以如實地反映教學工作的全面質量和實際水平。
（二）評估體系缺乏整體優化
教學過程是一個多參數的復雜系統，教學質量是諸多因素運動的綜臺指標。目前的教學評估局限于點評式的終結性評估，系統性的形成性檢測和評估力度相對薄弱，造成評估結果失真，難以發現影響教學質量的深層原因。
（三）評估實施過程不夠規范
科學的教學評估除了以合理規范的質量標準和相對公正、權威且專業化水準較高的評估機構為依托外，還需要切實可行的實施過程和操作方法。當前的教學評估工作，存在重經驗印象、輕科學測評的現象，評估者往往以對被評對象的直觀印象給分，評估具有較大的主觀隨意性，甚至還會摻雜某些個人成見，導致以偏概全，影響教學評估的客觀公正性和權威性。
（四）評估功能尚未充分發揮
雖然成人高教教學評估已經引起有關各方的重視，并輔以相應的政策保障。如教師教學評比結果與優秀教師評選、職務晉升等直接掛鉤，學員學業成績與學籍管理、優秀生評比等也建立相關聯系等，教學評價及考核等次出現的基率上是抽象化的分數，缺乏定性分析和深入調研。教師難以明確自己強在哪里、弱在哪里、如何提高，這在一定程度上導致了評估工作任務化，使得成人教學評估對教學過程的反饋調控和決策咨詢作用難以充分發揮。
三、成人高等學校教育教學評估的方法
（一）成人高校自我評估
自我評估是成人高等學校教育評估的第一步，在整個評估過程中起著關鍵作用。成人高等院校分院系以書面的形式寫出自我評估報告，明確辦學宗旨和目的、專業方向、教學計劃、實施方案、培養目標等。同時針對性的對學校師生及職工人數，教學及教學保障設備，教學方法、條件，考試及學生成績評估等進行全面闡述。提出畢業生的就業情況及各專業的強項、弱項并制定切實可行的方案。成人高校分解性自我評估均以評估專家組所制定的各項標準為指導，評估時作為基礎數據遞交評估小組，以此作為評估的自評信息來源。
（二）評估專家組實地評估
評估專家到接受評估的學校進行實地考察，在評估年限內進行兩次左右的全面檢查，中問可進行不定期的專項檢查。全面檢查包括學校行政管理、教學情況及教學保障設施、圖書館的藏書及其他方面，形式可以是參觀、座談會、報告會等多樣化考察渠道，對教學的評估輔之隨機聽取有代表性老師和代表性科目的聽課和與在校學生或畢業生的座談為主。通過教師的授課方式、教學方法的靈活程度及對大綱的著重點情況以及課堂的氣氛等多方面對教學效果進行正確合理的評價。專家評估組可以不定時、不定人數地對院校的某些專業及某一方面的問題進行專項評估檢查，以求得全面、系統、重點的了解。每次檢查以書面形式對評估的結果進行報告，與所檢查的相應學校院系交換意見，就雙發達成的意見提交評估委員會。
（三）學生參與性評述
學生是教學的直接參與者，教學質量的提高很大一部分由學生來體現，學生獨立參與評估對全面、正確的評估有著不可替代的作用。國外很多大學都是學生選擇教師，教師沒有被授課學生選中，只有自動退出教學崗位。評估委員會可以針對不同專業制定不同的學生評述表，通過學生參與性評述考核成人高等學校教師教學質量。學生評述表可以由兩部分構成，第一部分可用劃分評估等級的方法進行評定，包括評述所學專業、任課教師，評述所學課程，以學生角度對課堂進行評述并提出相應問題。第二部分是學生對當前課程及針對具體問題的建議，可以從多側面、不同的角度進行闡述，沒有條件和內容的限制。學生完成評述表后交由評估委員會對數據和結果進行統計、分析，并進行歸納總結，評估委員會最終以書面形式形成相關報告輔之對評審結果給與參考。
（四）教學評估結果分析
通過成人高校自我評估、評估專家組實地評估和學生參與性評述三個環節的考核，評估委員會召開由評估專家小組成員、教育機構、學校院系相關負責人員、學生代表等參加的聯合會議。由評估專家小組對評估結果進行闡釋，對學生評述表所反映的普遍問題及提出的合理建議進行說明，指出評估過程中發現的不足及相關建議，最終與成人高等學校進行磋商尋求切實可行的解決方案。
四、教學評估的啟示
（一）專家組和學生評分結合式評分
建議評估以學生為主體，即學生評分在最終的成績評定中占主體地位，確定二者權重時，學生的權重應高于專家組，具體比例可以根據實際情況來設定。采取二者相結合的方式，既能發揮學生的主體作用，避免因某一方評分不客觀影響評估結果，也能通過專家的引導，使教師的教學手法向著正確的方向發展。
（二）個別課程區別對待
個別課程理論性強、難度大，學生沒有興趣學習，對于此類課程無論是專家組評定還是學生打分都比較低。這種由課程性質決定，與教師的實際水平沒有多大關系。往往教師在兩門課程同樣精深、同等敬業的情況下，參與教學評估，其結果確是理論性強、難度大的課程評出的成績要低一些，根據這種情況，建議在成人高校教學評估中能給予適當的處理，避免教學評估受到客觀條件影響而不公正。
（三）正確宣傳，正面引導
實施評估之前，應該向教師宣傳評估的目的、意義、評估依據。正確引導教師認識教學評估，理解評估依據，據此適當的調整自己的教學，提高水平，力爭更好的教學效果。對學生參與性評價進行相應宣傳教育和引導，保證學生評分公正，客觀。通過有針對性的評估打分，使教學評估識別優秀教師和一般教師，使評估的結果具有參考價值。成人高等學校教學評估的目的是為了識別優劣，更是為了以評促建、以評促改，加強專家組、學生和教師之間的交流，最大限度提高成人高校教學質量。
（四）建立本校專家組考核隊伍
通過評估自身建立本校教師組成的考核隊伍，對成人高校自身教學評估工作進行規劃和指導，在評的基礎上從教法、教學內容等方面提出建設性意見，開展相應教學方法講座，從自身出發提高教師教學水平。
參考文獻：
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關鍵詞： 思辨能力 《藝術設計英語》 能力培養
1.引言
國內包括基礎教育至高等教育在內的教育體系，尤其是高等教育，特別注重對學生技術和專業技能的培養和訓練。但事實上，教育首先關注的應該是作為人的成長，而這離不開通識教育。各大高校注意到這個問題，紛紛注重通識課程的設置，通識課程中需要培養學生的一個重要素養便是學生的思辨能力。《藝術設計英語》是藝術設計院校的一門通識課程，如何通過在課程內容、課堂組織、教學模式、教學評估方面的創新實現培養學生思辨能力的目標是課程改革的方向。
2.思辨能力
《高等學校大學英語課程指南》明確提出了應培養學生獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力，其中創新能力的培養被作為重中之重強調。思辨能力的培養是形成學生創新意識和能力的基礎，思辨能力的培養是通過學生提出問題、分析問題、證實問題、結論總結的過程實現的，毫無疑問，這必將鍛煉學生的創新思維。
思辨能力層級理論模型（文秋芳等，2009）主張將思辯能力細化為兩個層次：第一層次為元思辨能力，即為對自我思維的計劃、檢查、調整和評估能力;第二層次為認知技能，包括分析、推理和評價能力。
一個國家的產業結構決定其教育知識的結構，反過來，教育的知識結構決定其經濟的產業結構。我國一直以來是一個制造大國，要想經濟實現持續增長，必須進行經濟轉型，從傳統制造業向創新、品牌經濟轉型。這就要求作為正式教育的學校教育要重視學生的創新精神培養，側重思辨能力的訓練，而不是只為考試;必須重視綜合人文社會科學的訓練，而不是只看重硬技術、工程思維。
思辨能力的訓練主要應側重以下兩個方面：一是課堂表述和辯論，針對某個問題各抒己見、發表看法、談談經歷，或者和別人辯論。二是科學方法的訓練和思辨方法論的訓練，具體則是科學的思辨、證明或證偽過程。
3.培養方法
為了實現“培養具有批判意識、社會責任感和創新能力的人才”的教學目標，在《藝術設計英語》的教學中，可以通過對教學內容、課堂組織、教學模式和教學評估的改革，實現對學生分析、綜合、概括、總結、鑒定、自我表述等各種能力的培養，從而培養學生的思辨能力。
3.1課程內容。課程內容充分考慮對學生思辨能力的培養，內容安排有如下幾個特點：（1）廣泛。《藝術設計英語》雖然在藝術設計范疇，但在內容選擇上則非常廣泛，包括美學、文學、藝術史、藝術評論、藝術人生等各方面的內容。（2）人文特征。《藝術設計英語》教學內容包括閱讀討論和寫作方面的內容，其目的是為培養學生思考、提問、討論、表述的能力。同時能培養學生寫作分析和文字表達能力。（3）交際特征。《藝術設計英語》的教學內容有跨文化交際等方面的內容，充分培養學生的跨文化語言表述能力和交際能力。例如：品牌推廣、創意展示、設計方案、項目談判、項目評估、招聘面試等。（4）專業特征。藝術設計英語的授課對象是藝術設計專業的學生，這就不可避免涉及專業內容。從長遠角度來看，今天的專業課程，可能就是將來的通識課程，而現在的通識課程亦為過去的專業課程。兩者的內在關照，才能更好地促進學生成人而后成才。
3.2教學模式。采用三位一體的教學模式及網絡課程、課堂課程、實踐課程。教師的教和學生的學都發生根本性的改變，學生成為學習主體，教師成為學習主導，真正做到以人為本，關照學生作為社會人的成長。其理論基礎在《禮記?中庸》十九章就有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這說的就是為學的幾個層次，或者說是幾個遞進的階段。其剛好對應教學模式的三個課程，亦是對學生思辨能力訓練的最好方式。博學―網絡課程―廣泛閱讀，在此基礎上，審問、慎思―課堂課程―提出問題，思考問題，繼而明辨、篤行―實踐課程―自證或證偽，實踐與表達。在教師授課前，學生必須先期進行網絡課程的學習，通過對授課教師精心設計的網絡課程內容的博覽，為課堂學習做好準備。網絡課程不受時間、空間的限制，學生可以隨時隨地地學習瀏覽，大大提高學習效率。“審問”為第二階段，有所不明就要追問到底，要對所學加以懷疑。通過對網絡課程的學習，發現問題，提出問題，在教學的第二環節，師生就問題進行討論、分析和解答。問過以后還要通過自己的思想活動仔細考察、分析，否則所學不能為自己所用，是為“慎思”。“明辨”為第四階段。學是越辯越明的，不辯，則所謂“博學”就會魚龍混雜，真偽難辨，良莠不分，這個過程正是課堂課程所要解決的問題。課堂教學再也不是教師的“一言堂”，“滿堂灌”，而是學生唱主角，教師引導，使學生學會提出問題，解決問題，明辨問題。“篤行”是為學的最后階段，就是既然學有所得，就要努力踐履所學，使所學最終有所落實，做到“知行合一”，這正是整個教學的第三階段。實踐教學，師生根據具體課程共同設計菜單式的實踐項目與活動，把前兩個教學階段的內容和成果在這個教學環節加以實踐、鍛煉和實施，讓每個學生都參與其中，真正學有所用，在檢驗學習效果的同時享受學習的成果與樂趣。真正將學習內化為學生的行動力，執行力和解決問題的能力，同時完善學生的學習策略，在潛移默化中，使得學生接受思辨能力的訓練。在各個教學階段，對學生思辨能力的培養各有側重點。網絡課程要求學生在教師精心設計的網絡平臺內容，大量閱讀，廣泛涉獵，文化積蓄，為下一階段的提問做好知識儲備。而課堂課程則在有限的學時內要求學生成為學習的主體，學會提問、學會思考、學會討論，并在有限時間高效解決問題。實踐課程要求學生在豐富多彩的實踐項目中學會選擇，確保學生的參與度，團隊合作，學會表達，完成項目。三位一體的教學模式，培養學生學習策略，訓練學生的思辨能力，教會學生為人處世，真正實現學生的專業和可持續發展。
3.3教學設計。三種課程，采用多種教學手段和方法，其目的是訓練學生的思辨能力。一是科學方法訓練法，第一步是提出問題和假設，第二步是根據提出的問題去找數據，第三步是做分析、檢驗假設的真偽，第四步是根據分析檢驗的結果做出解釋，如果結論證偽了當初的假設，那么為什么錯了？如果是驗證了當初的假設，那么又是為什么？第五步就是寫報告或者文章。二是項目訓練法，提高學生的表述能力，一要根據自己的興趣選好想了解的題目或課題。二要找資料、收集數據，進行研究。三要整理資料，寫一份作業報告。四要給全班同學做5-15分鐘的講解。三是主題訓練法，一要確定主題，二要組建團隊，根據主題內容組織跨界團隊，三要分配任務，收集資料，四要分析主題，團隊辯論，五要總結和設計表達。四是跨界訓練法，一要根據問題或題目組建跨界團隊，二要分配任務，三要根據各自所長收集資料、完成設計任務，四要撰寫設計報告、作品集。
3.4教學評估。在《藝術設計英語》的教學中，一個創新點即教學評估方式的革新，一改過去單一的評價體系，采用多元（教師、學生、同行）立體的（課堂成績+網絡成績+實踐成績）科學評估體系。其目的是為培養學生思辨能力提供評估保障。其中課堂成績考察學生的教學內容的掌握程度，考察學生的學習效果，為終結性評估;網絡成績考察學生的作業、平時表現、團隊合作、師生互動等，考察學生的努力程度，為形成性評估;實踐成績考察學生的知識掌握，實際項目的完成情況，側重鑒定學生的技能掌握，為真實性評估。因此，評估的內容由三部分組成，即終結性評估加形成性評估加真實性評估。評估結果由打分變為撰寫學生評估報告，不僅給出學生的評估等地，而且對學生的課程學習撰寫全面的評估報告，鑒定學生的學習成果、學習研究的努力方向和學習策略的建議。同時，評估報告不局限于學期末給出，而是在學習過程中分階段撰寫，方便學生隨時跟進，為學生的持續學習提供參考。
4.結語
中國經濟要轉型，必須進行高等教育改革。高職教育的目標不僅要幫助學生實現職業發展，而且要培養學生的思辨能力和創新思維，確保學生的可持續發展。因此，在《藝術設計英語》中進行思辨能力的培養，培養學生的自主學習能力、學習策略意識、文化素養、創新精神等均是未來重要的教學改革方向，幫助學生提高專業能力、方法能力和社會能力，從而學會生存、學會思維、學會生活。
參考文獻
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1.高校質量保障與評估在國外受到長期和普遍重視過去的幾十年，西方發達國家非常重視高等教育質量保障的理論研究，而在實踐上教育教學評估也促進了高等教育質量保障體系建設。近些年來，發展中國家也越來越重視高等教育質量監控和評估，許多國家都成立了全國性和地方性的相關機構，積極推進教育質量保障和評估工作。就具體的評估類型來看，主要有4種模式：以美國為代表的質量認證模式，以英國為代表的院校審核模式，以法國為代表的政府評估模式，以日本為代表的自我評估模式等。盡管各個國家評估模式的機制、方式都不盡相同，卻由于近年來相互借鑒和融合，呈現出了共性的發展趨勢：一是實行分類評估，充分尊重高校的個性化選擇和定位。二是賦予高校以質量保障的主要權責，注重發揮專家優勢，并注意吸收社會公眾參與。三是強調通過外部質量評估，推動大學內部教育教學質量保障體系的建設，發揮大學在提高人才培養質量上的主動性和創造性。四是重視考量高等教育的產出，注重對教育資源使用效益和學生學習效果的評價。評估結果有選擇性地向社會公開，并在政府撥款中被有限參考。國外高校的教學評估和質量保障制度比較健全，評估內容比較細致，成為保持其高水平發展的重要舉措。
2.教學評估是構建高等教育質量保障體系的關鍵一環高等教育質量保障是在20世紀80年代中期從歐洲首先形成一種高等教育質量管理思想開始的，并逐漸確立了高等教育質量保障體系，且成為20世紀90年代以后，各國高等教育質量管理的主要目標。高等教育質量保障是在質量評價和質量管理的基礎上發展起來的，主要依靠的就是教育教學評估。本科教學質量保障體系一般是由質量目標選擇、投入保障、過程管理控制、教學結果與質量跟蹤、教學質量評價與激勵、評價信息反饋與持續改進等環節架構形成。其中，多數環節都依靠教學評估。具體來說，對于教學工作和教學質量管理，評估可以發揮5個方面的作用：一是鑒定作用，鑒定質量目標達成的程度。二是導向作用，引導教學的方向。三是激勵作用，以評促建形成教學激勵機制。四是規范作用，促進教學制度的落實和基本標準的形成。五是改進作用，發現問題以對教學進行調控和改進。
二、我國高等教育質量新評估制度的特點
1.突出高校評估主體地位從“評估12條”可以看出，新的本科教學評估方案的最大特點是，特別強調學校的主體地位，強調學校日常的自我評估工作，以及強調學校內部質量保障體系的建設，而5年一輪的外部評估僅僅是一種外部推動力。“評估12條”中第3條的第一句就強調“以學校自我評估為基礎”，第4條的第一句仍然明確提出“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系。”從根本上講，高校是辦學的主體，也是評估和質量保障的主體。以往的評估，政府和學校也非常重視高校自我評估，提倡自評自建、自查自改，但那時的自我評估只是一種被動迎評活動，實際上是從屬、服務和服從于外部評估的。新一輪評估制度設計中，自我評估作為整個評估的基礎，也是學校內部質量保障體系建設的基礎，尤其是強調發揮高校師生員工在自我評估中的主體性、自覺性和創造性。
2.四新——新理論、新理念、新手段、新方法新理論體現在：借鑒了國際上最新評估理論，實行高校利益相關者協商同構的評估。實現了與國際接軌的“一整套評估制度體系包含多個評估事項”和“一個評估項目同時允許支持各類學校多元發展”的多元評估。新理念主要體現在：重點評估學生是否受益，以學生學習為主體。強調評估過程比結論更重要，不為鑒定為改進。新手段主要體現在：運用學校基本狀態數據庫，提高了專家工作的針對性和評估工作的實效性。新方法體現在：在專家進校考察的環節中，除了傳統的“集中進校”方式外，還試用了“分散進校”的評估方式。同時還加大社會參與和評價的力度。
3.四多——多樣的評估標準、多種的評價形式、多元的評估主體、多渠道的評估結果方式多樣的評估標準：如，合格評估指標和審核評估指標等。多種的評價形式：如，學校自評、院校評估、專業認證、國際評估等。多元的評估主體：包括：政府、評估機構、學校、社會各界等。多渠道的評估結果方式：包括：狀態數據、學校年度本科教學質量報告、專家評估報告等。
4.三性——針對性、專業性、非功利性針對性體現在：5種教學評估模式各有針對性。院校評估分類進行，針對不同類型院校調整指標內容。專業性體現在：重視專業規范和常態制度的建立。強調找因果關系，依靠實際和數據說話。重視評與被評雙方的交流與互動。非功利性體現在：審核評估重點是看高校自定目標的符合度，內部質量保障體系的運行是否有效。有些指標的評價是把辦學的壓力也轉移給政府和學校舉辦者，評估結果避免簡單鑒定。如，審核評估最終是形成寫實性報告，不再分等級。
三、不斷完善教學評估機制，促進教學質量保障體系建設
中國石油大學（華東）重視教學質量監控與保障體系建設，堅持“定性評價與定量評價相結合，自我評價與外界評價相結合，目標評價與過程評價相結合”3個結合，從“落實質量標準、開展專項評估、抓好關鍵控制點、把握狀態數據、健全組織機制、完善制度規范”6個層面構建教學評估體系，形成評價、監督、引導和保障教學質量的評估制度，完善教學質量監控和保障體系，取得了明顯成效。
1.整體設計和科學構建了學校內部自我評估體系和評估方案在教育部新的“五位一體”評估制度的指導和要求下，學校結合自身實際，進行自我評估機制和內容的設計，整體構建了面與點相結合、綜合與專項相結合、宏觀與微觀相結合的“一綜合五專項”學校內部自我評估體系和評估方案。一綜合（宏觀層面）即，學校教學質量評估，主要結合教育部的審核評估，建立教學基本狀態數據庫，實行教學年度質量報告制度，并為迎接審核評估而開展全校范圍內的自評工作。五專項（中觀和微觀層面）包括：學院教學工作評估、專業評估與認證、課程評估和教師課堂教學質量評估、畢業生專項調查評估。
2.建立了年度質量報告制度編制并本科教學質量報告，是學校開展自我評估、建立健全高等教育質量保障體系、完善學校信息公開制度的一項重要工作，也是學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。2012年，學校成立了《本科教學質量報告》編制工作領導小組及工作組，建立了年度質量報告制度。截至目前，學校已經面向社會公眾公開了2011和2012年本科教學質量報告。
3.開展了院部評估工作從2012年開始，根據教育部新一輪本科教學評估重在建立高校內部教育教學質量保障體系，構建教學質量評估工作常態機制的精神和要求，中國石油大學（華東）每年開展教學院部本科教學工作成效顯示度評估工作。此項工作旨在通過反映院部教學狀態的各個單項指標和綜合指標的排序，客觀地體現院部和學校整體的教育教學基本狀態，幫助院部理清自身的現狀、差距，明確今后努力的目標、方向，也使學校明確各院部的優勢和發展潛力。
4.開展了專業評估工作建立校院兩級專業評估制度。一是對所有國家、省級特色專業進行評估。二是按照教育部《普通高等學校本科專業設置規定》要求，對所有新辦本科專業進行評估。其余專業的評估由院部組織實施，學校進行抽查評估。從2008年起，學校對2001年以后開始招生的12個學院的22個新辦專業進行了診斷性評估。
5.開展了課程評估工作建立校院兩級課程評估制度。學校總體開展各級精品課程評估，并對其他課程進行抽查評估，教學院部負責其他課程評估。學校課程評估采取2種形式，即精品課程評估和課程教學質量評估。前者以課程組為評估對象，后者以主講教師為評估對象。目前已連續開展了3個學期，共對大學物理、高等數學等19門省級精品課程和14位主講教師開展了評估。
6.開展了應屆畢業生本科教育滿意度調查工作為全面了解畢業生對學校本科教育教學工作的意見和建議，提高本科教育教學水平，學校連續開展了2012屆、2013屆畢業生本科教育滿意度問卷調查，并對調查統計結果進行了分析總結，形成了調查報告。
四、中國石油大學（華東）教學評估實施效果
1.強化了教學中心地位通過整體設計學校內部自我評估體系，全校上下形成了共識，切實形成了領導重視教學、教師投入教學、制度規范教學的良好氛圍和工作機制。
2.培育了健康有序的學校內部自我評估文化通過學校特色、個性、質量等核心要素內化到自我評估中，抓住評估文化建設的內涵與關鍵點，創設了常態化的校園評估文化，確保了自我評估工作的有效開展。
關鍵詞：公信力；本科評估；信息；元評估
中圖分類號：G649.21文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2012）06-0092-06
公信力是指公共權力領域與公民社會領域中，以組織形態存在的行動者及具有公共性的抽象物因贏得公民的普遍信任而擁有的權威性資源。[1]公信力表征公共組織因其具有公平、正義、效率、民主、責任等信用資源而獲得公眾認同、尊重和信任的狀況，是公眾對公共組織總體印象所做出的一種判斷和評價。教育評估公信力反映了公眾對教育評估的廣泛認同、普遍尊重和系統信任。“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氛圍和教育者與受教育者一定的情感態度。”[2]參與者對教育評估的態度、情緒等直接影響著教育評估功用的發揮。良好的公信力是教育評估和諧發展重要的社會資本，也是整個教育管理體系最具根本性的保障。
一、公信力嚴重透支：本科教學評估的實踐困境
20世紀60年代以來，伴隨高等教育大眾化的進程，以美、英、法等為代表的西方國家先后開展了認證、評價、審核等諸多教育質量保障活動。80年代中期開始，我國各級各類教育的內外部管理中開始有計劃地組織實施以提高質量為目標的教育評估活動。2003年開始2007年結束（實際于2008年上半年完成）的首輪普通高等學校本科教學工作水平評估標志著周期性的高等教育評估制度的確立，期間589所高校參與評估。對首輪本科教學評估，人們褒貶不一。有調查表明，74%的高校師生認為教學評估改善了教學工作，提高了教學質量。[3]也有調查顯示，認為有效性“較好”和“很好”的比率之和占24%，認為有效性“一般”的比率占40%，而認為有效性“較低”和“很低”的比率高達36%，[4]李延保先生曾經做過調查，其中96%的高校領導和中層干部認為評估非常重要，非常有效[5]。然而，他的另一份調研卻顯示[6]：
就連那些親自參與并深深感受到“評估”給高校教學建設帶來顯著推進作用的學校領導和評估專家也諱言‘首輪評估’的積極意義和作用，生怕沾上了“評估的腥氣”，真叫人不可思議。冷靜下來，許多問題，包括“評估”的社會性問題值得高校管理者反思。
對此，教育評估組織的領導者亦發現[7]：
高教戰線對待評估工作存在一定的偏差，其中就有認識誤區，對評估的認識停留在上一輪評估出現的一些問題上，認為評估是搞形式主義，例行公事，害怕評估影響學校正常教學秩序，干涉學校辦學自，“談評色變”。
公允地講，首輪評估取得了一定的成就。正如吳啟迪所指出的那樣[8]：
教育評估作為中國高等教育改革發展歷程中一項重要的制度創新，在促進政府加大高等教育經費投入、高校深化高等教育教學改革、提升管理水平等方面發揮了重要作用。
尤其是在[9]，
世紀之交，高等教育規模急劇擴大，資源投入嚴重不足，質量面臨下滑的危險，這種形勢下，開展教學評估可謂非常及時、非常重要。評估最大的作用在于促進了高教戰線和全社會質量意識的覺醒，明確了教學工作的中心地位和教學工作的方向，促進了教學資源的投入，改善了辦學條件，強化了教學管理，確保了教學質量。
張會杰：提升公信力：本科評估中的信息公開及參與協商雖然“成效是客觀的，不能否定的”，但評估相對人、利益相關者及社會公眾對教育評估的尖銳批評提醒我們不能僅僅滿足于評估活動之于教育教學條件改善方面的表面成就。一種社會制度僅僅具備技術合理性的條件是不夠的。評估不僅要評出效率、評得準確、符合評估的目標和精神，還應使人感受到評估過程是公平合理的，即正義要實現，而且要以人們看得見的方式實現。教育評估公信力屬于關系性范疇，既取決于評估理念、評估行為與評估效率，也與公眾的認知及判斷密切相關。當前階段，公眾對教育評估認同、尊重及信任的水平還很低，“生怕沾上評估的腥氣”、“談評色變”現象的存在表明教育評估公信力透支狀況的嚴重性。這種狀況的形成原因比較復雜，很大程度上與評估信息公開的程度不足及參與協商機制的缺失有關。2011年10月，教育部正式《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（以下簡稱“本科評估新方案”），這一文件的意味著新一輪本科教學評估工作正式啟動。為提升教學評估的公信力，切實改善教學評估在教學質量推動方面的作用，有必要從信息公開及參與協商的角度對教學評估加以探討并對評估程序進行適當改進。
二、信息公開及參與協商對本科教學評估公信力的影響
現代大學從社會邊緣走向社會中心，高等教育成為社會利益的匯集點和公眾普遍關注的熱點。在公共輿論場內，教育管理者、師生、自由評論者、大眾媒體等針對高等教育、教學評估的各種主觀立場、態度、情緒與意見持續不斷地相互碰撞，相互競爭。教育評估有著鮮明的公共性，“惡猜公權”本是原則的公共理性之一，基于公眾的負面感知與評論，不能簡單抱怨公眾不理性，反而應當坦誠相待，強化信息公開及參與協商，主動接受師生與公眾的監督。評估主體必須做一些公平而謹慎的努力來幫助所有的利益相關團體至少在能達成一致的（原本有可能存在分歧的）地方取得共識。[10]186
（一）信息公開影響師生及公眾的知情、參與和協商
評估信息公開指評估參與主體將評估活動中產生、獲取的評估信息及時、準確地向學校師生和社會公眾公布，這些信息允許用戶以查詢、閱覽、復制、下載、收聽、觀看等方式使用。信息公開制度的構建意在保障公眾的知情權，落實服務性理念。[11]評估信息公開是師生和公眾知情權的本質體現，是師生對教育評估參與和協商的邏輯前提。當前本科教學工作評估的組織機制，從迎評高校的角度看，通常成立由校領導、教務處長等組成的評估領導小組，這是高校迎評工作的權力機構。通常由教務處（部）抽調人員組建迎評工作小組，一些高校也有專門的評估辦公室，他們在評估領導小組的直接領導下負責處理評估的日常事務，聯絡、協調校內各院部系所的評估事宜，以及協助評估專家組進校的實地考察等。評估工作小組或評估辦公室是迎評工作的辦事機構，是評估信息的集散中心，諸多評估信息如自評報告通常由該機構起草，并由評估領導小組組長審核或小組會議審議，評估過程中產生的評估信息，如正式的評估報告文本等也反饋給評估工作小組。
本科評估新方案強調低重心、常態化的教學質量保障，從評估政策初衷上看[9]：
高校的自我評估是學校內部質量保障體系建設的基礎，具有長期性、戰略性和廣泛群眾性，尤其是強調發揮高校師生員工在自我評估中的主體性，自覺性和創造性。自我評估實際上是高校全方位的自我反思，是建立學習型、反思型和創新型學校的內在需要。
從實際的運行程序上看，學校的評估工作還是采用面向上級主管部門、面向專家的迎評思路，評估工作小組與師生的評估合作關系是不對等的，師生有義務向評估工作小組負責，但評估工作小組掌握的信息向師生公開的程度并不充分，廣大師生是被動的參與者或旁觀者。整個迎評體系處于封閉或半封閉狀態，這種單向度的評估工作機制無法為師生和公眾的廣泛參與、對話與協商提供必要基礎，難以發揮師生員工在自我評估中的主體性，自覺性和創造性，“以評促建、以評促管、以評促改、評建結合，重在建設”的前景是模糊和不確定的。從評估贏得公共信任的角度來看，這些抽象的、寬泛的評估信息難以使師生與社會公眾心悅誠服地認可并接受評估結論，難以增進他們對評估權威性、合理性與公正性的普遍尊重和系統信任。
（二）信息公開及參與協商決定著對評估的監督效力，影響評估的形象與聲譽
教學評估是對教學的價值判斷，任何一個判斷都是主客觀標準的結合，評估專家有很大的自由裁量空間。[12]大學領導者及行政主管部門在追求公共利益的同時也會夾雜著自身效用函數實現的愿景，本科教學評估的優良表現成為顯示辦學政績的主要渠道。受不良社會風氣的影響，教育評估也面臨社會誠實守信的考驗。季平認為[7]，
在上一輪評估中也發現，有些高校不是把主要經歷放在“自評自建”和“自查自糾”，而是“弄虛作假”和“等查待整”，甚至有的學校費勁心機到處“游說”和“公關”。
從評估組織方來看，因缺乏有效的制約機制，政府主導的評估評比常常成為“權力尋租”的載體，近幾年，僅在政府部門，全國共撤銷評比達標表彰項目73726個[13]，這一數字表明各類評估評比活動的泛濫。在本科評估的實踐場域，評估過程中失范及誠信缺失現象也比較嚴重，“生怕沾上了‘評估的腥氣’”，“談評色變”現象說明教育評估的公信力已被嚴重透支，評估組織、評估專家和迎評高校的形象和聲譽令人堪憂。對此類問題，《第四代評估》有專門論述[10]3：
如果擁有信息本身是權力，那么隱瞞信息是對這種權力的削弱，如果委托者可以決定公開哪些信息，對誰公開，何時公開及用何種方式公開，那么，這一規則明顯地有利于那些早已掌握這些信息的人，甚至有助于擴大他們的權力，從而剝奪那些處于信息劣勢的人的權力，甚至是知道得越少越無權。
本科評估新方案第12條提出，“切實推進‘陽光評估’。評估機構、參評學校人員和評估專家要增強責任感、使命感，自覺遵守評估工作規則規程，規范評估行為。建立評估信息公告制度，評估政策、評估文件、評估方案、評估標準、評估程序以及學校自評報告、專家現場考察報告、評估結論等均在適當范圍內公開，廣泛接受教師、學生和社會各界的監督。”然而何謂適當范圍，并未明確界定或列舉說明，缺乏具體標準和操作細則，巨大彈性使得公開什么、公開多少、何時公開取決于迎評學校。缺乏明確的標準成為制約信息公開的主要原因。迎評學校首先會考慮自己的便利或本部門的利益，選擇“有利”的信息予以公布，而回避相對不利的評估意見，個別情況下甚至公布一些失真信息。
控制評估信息使得評估參與主體通過對特定領域知識的排他性占有，成為滿足自身效用最大化的重要手段之一。評估失范與誠信缺失源于監督不力，而監督不力又與信息公開不足直接相關。信任一定依賴信息，信息公開是贏得公眾信任的第一要素。美國前教育部長斯佩林斯指出，為應對21世紀的挑戰，高等教育系統必須創建一種強勁的問責制和透明文化。[14]公開原則長期以來一直被視為程序公正的基本標準和要求。信息公開屬于教育評估活動的社會性要求，信息公開是治理評估失范的一劑良方，通過提升評估工作的透明度，形成對評估的有效監督，防范行政權力的恣意，防治評估過程中的不規范和腐敗行為的滋生。基于筆者所參與的評估實踐，筆者發現，信息公開對評估主體亦是一種保護，公眾更方便、準確和全面地了解和監督評估工作，他們就會切實感受到評估過程的規范和評估專家的辛勞，從而對評估工作更加理解和信任，評估的形象與聲譽也能得到較好的維護。
（三）信息公開與參與協商改變著評估的范式，影響評估的專業化水平
“民可使由之，不可使知之”，中國的傳統文化崇尚中心、權威、統一、穩定，強調秩序與服從。中國的公共組織不習慣公開其活動與行為，他們缺乏將私人與公共領域加以區別的觀念，也缺乏公共領域內的行為應當接受大眾監督的理念。受這種文化的影響，教育評估尤其是官方主導的評估范式主要建立在價值唯一或確定的基礎上，價值判斷被強勢主體的價值所統治，評估活動較少聽取弱勢價值主體、被評者的意見。評估專家作為學術權威、行政權威甚至道德權威，他們的任務是將主流價值認可的知識、規范、技能等傳遞給受評者，受評者的任務就是接受。加之“官治民”政治思維的實際影響，受評高校習慣于被動的教學評估，自我診斷、自我改進的質量主體意識尚未確立，評估信息收集與處理中缺乏師生的廣泛參與、價值協商與共同建構。這種評估范式容易形成絕對理念與統一規范的行動，但行動常常是表面的，短期的，有著較強的權宜性和功利性。換言之[15]，
如果公共觀點是在缺少爭論的情況下達成一致，與總有不同意見者不斷提出改進建議相比，人們就失去了接觸不同觀點的機會。因此，與開放的社會相比，在封閉的社會里，更容易出現普遍的無知。
現代教育評估理念認為評估最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。面向改進的教育評估必然是互動的、是合作的。教育評估是一個系統工程，需要多方利益相關群體共同參與才能達成目標，也只有經由受評對象的理解和認同才能進入師生個體的經驗，教育評估才能獲得存在與發展的意義。大學的治理相比較于其他許多機構的治理而言，必須更加注重平等參與性。[16]建構主義主張評估主體與客體的平等對話與協商研討，對話與協商是一種對他者及其經驗的尊重，接納和開放的態度，是評估主客體之間的經驗、視界、方法、情感、態度與價值的共享和融合。基于價值的多元以及大學治理對平等參與的吁求，教育評價范式也面臨著全面轉換的現實需要，應形成具有協商共識、開放、公開、理解等特點的評價模式。[17]評估主體不應高高在上，應從傳統的評估傳播者向評估的組織者、促進者和幫助者的角色轉變。迎評學校尤其是師生們也應拋棄消極接受者的傳統角色，從被動參與者或旁觀者轉變為“共同建構者”。在公開透明的環境下，在參與協商的過程中，評估行為中的瑕疵與疏漏都有可能被關注，評估專家會更加自覺地追求“看得見的公正”、“可感受的高效”、“能認同的權威”，信息公開與參與協商改變著評估的傳統范式，影響評估的專業化水平。
三、信息公開及參與協商：程序改進及策略選擇
（一）制定信息公開的執行標準，為評估參與協商奠定基礎
教育評估應把信息公開作為基本原則，要求評估工作都以公開為原則，不公開為例外，除涉及學校及個人隱私的，一律向社會公開，并在頂層設計層面加強信息公開的規劃部署、制定信息公開的執行標準、確立信息公開的程序，對信息管理主體、公開的內容、公開的時間節點、公開的渠道、公開的范圍等進行規定，以推動信息公開的規范化建設。
第一，明確評估信息公開的內容。本科評估新方案中提及的公開信息涉及到的評估政策、評估文件、評估方案、評估標準、評估程序的公開并不困難，在教育部和教育部高等教育教學評估中心網站上均可自由下載。為增進教師學生對本科教學評估政策的了解，這部分信息同樣有必要在高校內部以宣傳公告的形式公開。新方案指出，高校要建立本科教學自我評估制度，根據學校確定的人才培養目標，圍繞教學條件，教學過程，教學效果進行評估，包括院系評估，學科專業評估，課程評估等。建立高校本科教學基本狀態數據庫。并要求高校對數據及時更新，及時分析教學狀況，建立本科教學工作及其質量的常態監控機制，作為內部質量保障重要組成的院系評估、學科專業評估、課程評估，教學狀態的基本數據，學校的自評報告、專家考察報告、以及評估結論等也應面向全校師生和社會公眾公開。專家現場考察活動也應作為信息公開的主要內容，包括專家組集體或個人分工活動，如教師、學生和管理人員座談會、深度訪談的紀要，專家聽課、教師說課的活動紀要等。對專家組招待標準及招待行為也應予以公開，這類信息的公開有助于防范評估過程中的奢侈浪費和形式主義，真正做到厲行節約，提升評估工作的良好形象。
第二，確定評估信息公開的時間節點及信息公開的渠道。遲到的正義是非正義。信息公開應確定公開時限，在規定時間內及時、完整地公開信息，確保師生和公眾及時知悉評估工作，有針對性地參與協商。迎評學校應至少提前5-7天完成并公布自評報告，自評報告的公開服務于評估專家，使他們能提早對迎評學校有一個全面的了解，提高進校考察的效率和質量。高校還應面向校內分階段評估報告及教學基本狀態數據，并為教職工和學生們參與教學評估提供適當的途徑。評估信息及辦學信息的公開還應服務于社會公眾，為第三方評估機構和社會多元評價的參與提供現實可能。除評估反饋會、座談會等傳統渠道外，評估報告及教學數據可以通過學校網站、校報校刊、校內廣播電視、會議紀要或簡報等渠道公開，也可以與社會媒體合作予以公布。
第三，審慎確定評估信息公開的范圍。信息公開的范圍和程度既涉及公眾權利保障問題，也涉及隱私保護問題。如古貝和林肯所言[10]4：
評估是牽涉許多人的活動（比如委托人、利益相關者、信息提供者以及以其他方式參與評估的人），因此評估者有責任在與上述人員交往時尊重他們的身份、相信他們的誠信、保護他們的隱私。這里談到的尊重身份、誠信原則和隱私保護…提倡一種全面的積極參與，要求利益相關者和其他相關人在評估當中處于平等地位，……意味著所有評估參與人都有權分享彼此的理解，并努力形成一種公認的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建構。
信息公開是對教育評估公權力進行民主控制的制度安排，要進一步完善和細化信息公開的標準和要求并嚴格執行。將評估置于陽光下運行，公開評估報告、公開評估結論、公開證據及論證過程，公開專家組的合議意見，公開關鍵的評估行為，評估信息的公開，有助于減少評估主體與受評對象之間的信息不對稱，有助于打消社會輿論和公眾等外部群體對教育評估的質疑，也有助于增強師生對教育教學質量的關注，促進師生和公眾進一步認識、理解和思考教育教學評估，也只有在了解和理解的基礎上，才能增進信任，才能共同致力于人才培養質量的提高。
（二）鼓勵師生有序參與，自覺構建評估參與及協商機制
現代大學制度的演進，就是在師生與管理者在大學、國家和社會的競爭與合作中，以師生的有效參與為主線構建并加以規范的。[18]如果僅僅是評估者和委托者有權決定調查哪些問題，使用何種手段和數據分析模型，以及作出何種解釋等，那么很有可能剝奪其他利益相關者追求合法利益的權力。[10]3《第四代評估》主張在評價過程中通過交流、協商減少不同價值標準之間的分歧，縮小不同觀點之間的差異，達成價值標準的共識。信息公開著眼于保障知情權，這只是評估民主化的開端，師生及社會公眾的有序參與著眼于參與權，表達權和對評估公權力的監督權，評估主客體之間的價值協商才更加完整地表達了評估民主化的意蘊。
在評估公信力嚴重透支的當下，應自覺構建多層次，多角度的評估參與機制。在現有參與途徑，如調研、公示、座談會、論證會、書面征求意見、旁聽和列席評估會議等基礎上擴大更加便利的參與途徑，搭建更加人性化的參與平臺，注重發揮現代媒體在參與協商中的積極作用。客觀理性、全面準確及時地對評估信息進行公開，積極引導師生和公眾參與評估事務并進行良性互動。堅持重大問題事先廣泛征求各方意見，在一定范圍內定期或不定期就重大問題，重大決策和公眾平等對話和民主協商，要認真研究、分析各方面提出的意見建議，并將吸收采納的情況以適當形式適時向社會反饋，對沒有采納的意見，應進行說明，通過溝通消除誤解、增進了解，取得諒解。
基于民意構建服務性評估體系。拓展民意表達渠道，伴隨師生及公眾參與訴求的提升，保持沉默、回避質疑必然喪失輿論引導的主動權，客觀強化著公眾對評估失范行為的主觀認知，并助長公眾的消極否定情緒。斯科特（W.Richard Scott）認為，“正是場域層次上的組織之間的互動，建構了它們之間的‘集體理性’”。[19]了解民情，聽取民意，集中民智，形成對公共需求變化的敏感性和快速反應機制，評估專家、學者、評估組織要認真對待，仔細了解和分析，全方位地回應公眾質疑，引導公眾對不當的價值認知及邏輯推理進行糾正，在對話和意見整合中促成普遍的公共理性。建立評估與公眾良性互動關系，展現評估民主、開放、廉潔、務實的姿態，體現評估主體認真負責的態度和開放透明的理念，促進師生理解和認同評估的價值目標，是教育評估維護自身聲譽的必要選擇。
（三）落實信息公開及參與協商的工作機制并納入元評估方案中
教育評估信息公開及參與協商作為評估范式轉換和制度創新，著眼于對評估公共權力進行監督與制衡，信息公開及參與協商理念的形成和嵌入，相關制度的設計與執行將面臨多重博弈。評估參與主體為追求自身理性最大化，即通過一定程度和范圍的行為公開和“抽象”的評估形象來降低交易費用約束和競爭約束，從而盡可能維持現行評估的穩定性。處于信息劣勢的“散沙狀”的公眾更難以將強烈的制度需求愿望轉化為制度創新的集體行動。[20]如果師生的正當訴求不能通過制度途徑進行表達，將降低對評估的認同和信任。為增強科學性及針對性，避免被虛化和空置，教育評估中面向有序參與及對話協商的制度設計，需要發揮公眾的組織化力量，建議在“信息公開+意見匯集+深度互動+集體協商+合作建構”等方面建立健全評估工作機制，明確責任部門和配合部門的職責。元評估是教育評估發展到高級階段的產物，元評估對評價活動起著規范、監督和改進的功能。信息公開及參與協商是衡量評估文明狀態的重要尺度，建議把信息公開及參與協商納入本科教學評估元評估方案中。通過評估參與、對話及協商，通過評估制度的切實改進及評估水平的全面提升贏得公眾的普遍信任和積極支持。
教育評估公信力的建構是一項關乎宏遠的基礎工程，其建構過程將伴隨教育評估存在與發展的全部歷史。信息公開帶動師生和公眾參與評估的運行過程，為增進互動，溝通、對話、協商等提供保障，信息公開及參與協商對于防止評估過程的失范行為，保證教育評估的科學化和民主化具有重要意義，也是當前評估程序改進及策略選擇的重要方面。希望通過評估信息的公開及參與協商機制的構建提升評估的公信力水平，推動教育評估的健康發展。
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【關鍵詞】高職英語 多元性評價體系 教學評估
一、引言
科學的教學評估是有效的外語教學的充分保證。傳統的高職公共英語教學評估多強調應試能力的培養。評估方式多采用終結性評估，如期中測試，期末考試，全國英語等級考試等。這些不可否認的在一定程度上造成了現在“啞巴英語”“聾子英語”“高分低能”等不良現狀。正確的教學評估是一種促進教學的手段；相反，不科學的評估方式將成為教學的桎梏，誤導教師和學生。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲得教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。”高職教育作為一種特殊類型的高等教育，教育部高教司在頒布實施的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標。這也決定了在教學實踐中要將“學”與“用”緊密結合，實現培養實際應用英語能力的目標。
所以，高職英語不僅要幫助學生打好英語語言基礎，更要注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來相關業務的能力。而過分注重應試能力的終結性評估只注重教學最終結果，忽略了教學過程這一重要環節，學生在學習中的主體地位不能得到充分體現，無法準確描述學生的學習行為、能力發展、學習中的情感、態度和發展潛能等綜合素質，不利于激發學生的學習熱情，相反，還可能在一定程度上挫傷學生學習的信心。
二、多元化評價體系
教學評價的形式有很多種，如總結性評價、形成性評價、過程性評價、發展性評價、表現性評價、真實性評價等。其中，形成性評價方面的研究較為普遍。形成性評價體系是以建構主義理論和人本主義理論為基礎發展起來的。建構主義學者認為，教學過程不僅是傳到授業解惑，更是一個由學習者建構自己知識的過程。學生是教學的中心，也應是教學評價過程的積極參與者。在這一理論指導下建立的形成性評價強調學生在學習過程中的完全參與，強調培養學生自學能力的重要性。教育的目的，是要讓學生知道，努力會帶來進步，而不是被動的接受信息。這正符合高職的英語課堂教學不再是一味地灌輸，而是不斷引導學生自主學習的教學目標。使學生在掌握實際工作中應用英語能力同時，學會處理日常生活、工作中的各種情況，培養分析問題的能力和獨立思考的能力。
形成性評價(Formative Assessment)強調評價教學的過程，即學生知識、技能與態度形成的過程，對學生的學習進展進行監控與評價，為教師和學生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生的需求并提高教學質量，是對學生學習過程各個階段學習情況的記載和評價。根據形成性評價的內容，為建立更加全面科學的評估體系，更好的服務于教學工作，可以從以下方面考慮：
1.評估形式。外語教學和學生的學習是一個動態的過程，對外語教學的評估應注重學習的過程，不應以評定成績為唯一目的，而且要重視對學生在知識、技能、情感等多方面進行客觀評價(如學習興趣、團隊精神等)。人的智慧有不同方面如語言智能、邏輯智能、自我反思智能等。而教育的意義不是智力素質的差異而是智能領域的差異。
2.評估主體。現在的教學中主要采用的是教師對學生的評估，使學生處于被動的位置，一方面不利于調動學生的學習熱情，另一方面很多重要信息教師一人也容易忽視，如學習態度、學習難點掌握等。多元的評價體系包括學生自我評估、學生相互之間的評估、學生對教師的評估等。其中學生的自我評估更能促進學生朝主動式學習方向發展。
3.評估手段。形成性評價常見的形式包括教師觀察學生的課堂表現，課堂討論，或者教師與學生的對話；學生自己記錄對所學內容的理解和思考，或者自我評估報告；作業、測驗；學生檔案記錄；調查問卷；座談等。通過多種評估策略獲得學生學習信息，展示學生對教學內容逐步理解過程，幫助學生解決學習中的困難，增加學習收獲，提高教師的教學效果。
三、應用和討論
關鍵詞：干部培訓；效果評估；研究
我國鐵路正處于高速發展時期，鐵路現代化水平快速提升，高速鐵路的陸續開通，新技術、新設備大量使用，要求干部職工必須盡快掌握新技術、新設備，這就對我們的培訓工作提出了更高的要求。干部培訓工作是提高鐵路干部職工業務技能水平、實踐技能、創新能力和綜合素質的重要途徑，效果評估是干部培訓的重要環節。培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。但是目前干部培訓工作往往只注重培訓的形式和內容，忽略了對培訓效果進行有效地考察、跟蹤和改進。本文著重對干部培訓效果的評估工作進行以下幾個方面的研討。
一、干部培訓效果評估現狀分析及存在的問題
石家莊職工培訓基地作為北京鐵路局屬的一個培訓機構，承擔著北京局的職工培訓和干部培訓任務。干部培訓的基本任務是運輸系統關鍵崗位干部和經營管理系統干部崗位培訓、適應性崗位培訓以及專業技術人員的繼續教育。按照相關要求，每次培訓班我們都進行效果評估，由承辦單位負責組織實施，分為過程評估和結果評估兩個步驟來完成。這種形式的效果評估，雖然取得了一定效果，但仍存在一些問題，主要表現在以下幾方面：
（一）效果評估缺乏完善的制度保障
目前，石家莊職工培訓基地作為培訓班的承辦單位，受主辦單位委托雖然也開展一些培訓評估工作，比如培訓后的考試、組織學員座談會、填寫培訓征求意見表，但這些評估工作大多是不成體系的，缺乏配套制度，主動評估的少，被動評估的多，評估工作還有“走過場”的現象。對評估結果的運用只停留在表面，沒有明確的制度來保障和促進評估結果的轉化運用。
（二）評估要素缺乏科學性，評估方法單一
目前，我們使用的培訓評估手段，只是培訓前的調研、培訓過程中的調查問卷、培訓后的考試考核等形式，被評估對象很容易受到評估環境、人際關系、個人情感等客觀因素影響，在評估過程中，打“環境分”、“感情分”，重點評估要素不突出，對行為和結果的測評較少，導致評估結果不能全面客觀地反映培訓效果，使培訓評估工作大打折扣，評估效果不明顯。
（三）沒有建立科學的效果評估體系
培訓效果的好壞，培訓學員素質提高能否達到預期的目標是衡量我們培訓工作的唯一尺度，而效果評估則是測量培訓效果的最有力的工具。我們承辦的培訓班由于周期短、班次多，測評統計分析工作繁雜、工作量大，導致效果評估缺乏科學性。主要表現在：一是沒有把計算機技術應用于培訓評估的統計分析中，大量數據由人工進行表格統計；二是沒有建立完善的效果評估體系。即使承辦單位在每次培訓過程中組織學員針對教學設置、師資水平、組織管理及后勤服務等方面組織召開座談會，填寫《培訓班學員過程評估調查表》，但由于評估方法單一，主辦單位沒有直接參與效果評估，評估的目的和效果難以保證，致使評估標準片面。
二、干部培訓效果評估具體實施
培訓評估是指收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。它主要是調查收集參培學員對培訓項目的看法，培訓結束后，態度行為的變化是否達到了培訓的預期目標，以及培訓對組織的整體績效的提高和培訓需求的滿足。培訓評估包括事前評估與事后評估。事前評估是指改進培訓過程的評估，它通過對現狀與目標之間距離的比較，有效地促進被評對象不斷達到預定目標，不斷提高培訓質量。事后評估有助于保證培訓項目組織合理且運行順利，參培學員能夠學習并對培訓項目滿意。
下面以2012年石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班為例，培訓班結束后我們進行了教學評估，采用的評估方式是參培學員填寫機讀評估卡，我們對評估數據進行整理、歸類和分析。
（一）培訓評估指標體系設計及分析方法
1.評估指標體系設計
（1）定量評估指標體系
培訓評估采用不記名填涂機讀卡方式評價，評估體系分為“教師教學評估”、“課程設置評估”、“培訓組織評估”三類評價指標。其中“教師教學評估”又分為“專業理論”、“授課技巧”、“聯系實際”、“教材講義”四項評價指標。“課程設置評估”設“課程設置”一項評價指標。“培訓組織評估”分為“總體評價”、“方案設計”、“教學組織”、“教學環境”、“住宿條件”、“餐飲服務”六項評價指標。
（2）定性評估指標體系
定性指標體系為學員對教師教學、課程設置、培訓組織、日常管理等方面的意見、建議。
2.分析方法
（1）定量評估指標及指標體系分析方法
定量評估指標采用四級制分類，分為“好”（必要）、“較好”（教必要）、“一般”、“差”（沒必要）四個等級，各級權重分配按照等差法，分別對應100、75、50、0四個分值，并按照如下計算公式計算出各項評估指標得分和培訓班得分，計算公式如下：
各分項評估指標得分=“好”（必要）比重*100+“較好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（沒必要）比重*0
教師授課得分=（專業理論得分+授課技巧得分+聯系實際得分+教材講義得分）/4
教師教學平均分=（第一位教師得分+第二位教師得分+第三位教師得分+¨¨+第n位教師得分）/n
課程設置平均分=（第一門課程得分+第二門課程得分+第三門課程得分+¨¨+第n門課程得分）/n
培訓組織平均分=（方案設計得分+教學組織得分+教學環境得分+住宿條件得分+餐飲服務得分）/5
培訓班得分=（教師教學得分+課程設置平均分+培訓組織平均分）/3
（2）定性評估指標分析方法
定性指標以《鐵路專業技術人員培訓班評估測評表》（承辦部門制表）中“意見”或“建議”專欄和培訓班座談會學員意見、建議，進行原生態展現。
（二）總體評價情況
2012年鐵道部建設管理人員培訓班第一期，培訓時間2012年9月9日至15日，主辦單位原鐵道部建設司，培訓地點北京鐵路局石家莊職工培訓基地，60位學員參加教學評估，評估總得分94.10
（三）各分項定量評價情況
1.教師教學評估結果
（1）教師教學評估得分
（2）教師教學評估折線圖
2.課程設置評估結果
（1）課程設置評估得分
（2）課程設置評估百分比圖
3.培訓組織評估結果
（四）定性評價情況
通過評估測評表“意見或建議”專欄和評估座談會，學員對培訓工作提出如下意見、建議：
1.培訓時間緊，課程設置較多，培訓期間可以增加文體活動，增進學員間了解（3條）
2.結合南北方飲食差異，飯菜花樣品種應增加（6條）
3.建議安排參觀考察環節（8條）
三、培訓效果評估分析的內容和方法
培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。通過培訓效果評估，一方面有利于教師發現教學過程中存在的問題，促進教師教學與教學水平的提高；另一方面評估結果是培訓機構改進培訓工作的重要依據，有利于提升培訓工作質量。
教學評估的主要內容包括對授課教師的評估、對學員的評估、對教學管理部門的評估、對教學資源的評估。評估方法采用定性方法和定量方法相結合。石家莊職工培訓基地在培訓班的管理上通過以下四個層次進行定性評估。
一是反應層評估。學員在參加培訓的過程中或培訓結束時，石家莊職工培訓基地干培科帶班班主任通過組織學員座談會、發放測評表的形式調查了解學員參加培訓的總體感受，征求授課教師對教學計劃的意見。第一，征求學員意見。首先，班主任在每次培訓班結束前一天，根據參培學員的地域，年齡特點，確定參加座談會的學員代表，組織召開學員代表座談會，征求學員代表對培訓班的教學設置、師資水平、組織管理、后勤服務等方面的意見、建議，同時填寫《培訓班學員過程評估調查表》。最后我們對意見、建議進行梳理歸納，對能及時改進的立即整改，不能立即整改的向責任部門反饋，各自進行整改；第二，征求授課老師反饋。在培訓班開始后的適當時機，由主辦單位和承辦單位與授課教師進行個別溝通，針對總體培訓計劃，圍繞培訓內容、課程設置、教學方式、課時分配和課堂反應進行評價，填寫《培訓班授課教師過程評估調查表》并聽取改進完善建議，綜合分析，并能及時改進的立即進行整改。
二是學習層評估。即對學習效果進行評估，檢驗受訓者對培訓內容的理解和掌握情況，常常采用考試形式進行，也可采取心得體會形式來體現。石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班、路局財會人員繼續教育培訓班、專業技術人員計算機應用能力培訓班等，按照主辦部門要求，培訓結束后利用路局干部培訓考試系統組織上機考試，如考試成績不合格的學員比例較高，分析具體原因，并在采取相應的延期補強措施后再行結業。
三是行為層評估。通過培訓前后受訓者的行為表現判斷培訓效果，通常由受訓者的上級或同事做出評價。如：石家莊職工培訓基地在組織路局財會人員繼續教育培訓班結束一個月內，干培科向學員所在單位人事部門發放《培訓班培訓效果評估調查表》，學員所在單位人事部門將調查表發給學員直接主管和工作關系密切的至少兩名同事填寫，發放調查表50份，收回35份。收回后通過及時整理，形成該培訓班針對性和實效性的評估意見，提供給人事部門和主辦單位，作為下次同類培訓班的改進依據。另外，加強與送培單位溝通，采取發放效果評估調查表、電話回訪、網絡信息交流等方式，及時追蹤培訓效果。又如：石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班，培訓班結束前，部人才服務中心負責人專程前來組織學員270人，填寫鐵路專業技術人員培訓班評估測評表，對教師教學、課程設置、培訓組織進行評估，測評表填寫完后由鐵道部人才服務中心帶回，利用機讀卡形式定量分析評估調查表，形成一個比較完整科學的評估報告并及時反饋給有關部門和任課老師。
四是結果評估。根據評估結果，制定新的培訓目標、任務和方法等，從而更好的完成下一次培訓。通常對反應層和學習層評估運用較多，行為層評估和結果層評估運用較少，但行為層評估和結果層評估對培訓質量的反映最有效，需要延時進行，但在實際應用中往往被忽略。
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1 國外高校教學評估發展的一般規律
1.1 建立相對獨立的中介評估機構，減少政府的直接干預。
發達國家逐漸認識到政府對高校的直接干預，不利于高校自主、靈活、多樣的發展。20世紀80年代以后，各國政府紛紛建立相對獨立的中介評估機構，通過對中介機構的監督和管理，間接“遙控”大學的發展。
美國各州分權的高等教育管理體制，促使每所大學包括社區學院和其他高等院校，乃至下屬各院、系，都擁有相當大的自主權，較少受聯邦政府的影響和控制。各類高等院校都可以按照自己的辦學理念，根據市場需求辦學，這造就了美國高校辦學形式多種多樣，千姿百態。為了保證這些院校的辦學質量，美國形成了高等教育的認可制度和評估制度。1996年美國成立了對全國評估機構進行評估的認可機構――高等教育認證委員會（CHEA）。CHEA是美國唯一的從事高等教育評估機構認可的非官方組織，它的主要目的是通過認證提高高等教育質量，協調學生及其家長、高等院校、出資機構、政府和用人單位之間的矛盾。認證委員會對認證機構的認可標準重點在于：評判認證機構在對高等院校進行認證的過程中，是否著重強調學校學術質量的保障與提高；是否鼓勵學校進行有目的的變革；認證結果是否客觀公正。根據評估對象的不同，美國的評估機構分為全國性評估、區域性評估和專門職業評估三種類型。到2003年為止，在美國大約有8個地區性和13個全國性院校認證機構以及76個專業認證機構，在這近100個各類認證機構中，接受CHEA或聯邦教育部USDE認證的機構數大約各占總數的60%左右，其中有近30%的機構接受了“雙重”認可。
英國高校向來崇尚大學自治和學術自由，高校校長由選舉產生，而不是政府指派。政府與高校不存在行政上的隸屬關系，政府不對其直接下達指令，而是通過評估機構的運作間接影響高等學校。1997年英國成立一個獨立高等教育評估機構――英國高等教育質量保證局（QAA）。QAA是獨立于政府和高等院校之外的中介評估機構，負責對全國高等學校提供統一的綜合質量保證服務。其采用院校審查法，對高等院校教學質量和標準進行評價，并將評價結果公布于眾，從而保證高等教育質量，推動高等教育質量管理的不斷改革。
日本實行集權與分權相結合的高等教育管理體制。因此，高校評估機構既有政府性質的也有民間性質。大學鑒定協會（the Japan University Accreditation Association. JUAA）是仿照美國教育鑒定制度建立起來的最大的民間高教評估機構。由46所國立、公立和私立大學共同出資于1947年籌建。該協會“旨在通過自身的努力和各成員之間的相互支持，提高全國的大學教育質量。”60多年來，協會有效地管理著它的大學鑒定體系，對即將成為協會正式成員的大學進行資格檢查。大學鑒定協會對大學教育質量的維持和提高是通過兩種途徑實現的：一方面對大學標準實施鑒定；另一方面直接協助文部省對大學進行核準。
可以看出，無論是美國、英國還是日本都建立了獨立于政府的高校評估機構，減少政府的直接介入。這樣既可以避免政府強制性管理帶來的整齊劃一、生硬僵化、官僚主義等弊端，又保護了大學的辦學自主權和學術自由。政府通過制定法令、法規等手段對中介機構的產生及其活動加以監督和控制，保證評估機構的權威性和公正性；高校通過評估機構的評估來保證教學質量，提升學校名譽和聲望；學生及家長、雇用單位通過評估機構提供的評估結果選擇自己喜歡的高校和聘用人才，間接監控學校的發展。可見，中介機構作為政府、高校和社會三方聯系的橋梁，能夠很好地維護和調節他們之間的矛盾和利益。
1.2 建立內外相結合的綜合評估體系，完善評估制度。經過漫長的發展變化，美英日三國都形成了相對完善的高校評估體系。如，美國高校外部評估機構在CHEA和USDE兩大認可組織的監督和管理下有條不紊地開展各項評估活動，英國專一的評估機構QAA及日本的大學評價、學位授予機構、大學基準協會、短期大學基準協會等，此外還有各種新聞媒體。他們從學術質量、教學質量、課程設置、師資水平和學生服務等方面考查、評定高校的發展狀況。外部評估的最終目的是促進學校自身的不斷改革和創新，提高教學和科研質量，因此，學校內部的自我評估才是評估的關鍵。
美國十分重視校內自評。評估的形式多樣，活動開展廣泛且經常，不少學校建立健全了有效的日常管理制度和應急管理制度，評估內容大體分為專業評估、教學評估兩種。尤其重視教學過程的評估，評估的內容遵循教育七大原則，側重學生評價和課堂評價，力求使評估結果及時反饋于教師教學改進之中，以見諸效果。近年來，又發展出一種全面的“教學質量保證體系”（TQA），強調保證和改進教學質量是一項系統工程，需多方面、整體性、分層次來進行評估與管理，它區別于單項評估，是一種具有綜合意義的全方面評估。各大高校在接受外部評估之前，通常都要先遞交自我評估報告，發現自身的優點和不足，以及對上次評估所作的改進等。
英國大學以高質量著稱，其主要經驗是學校內部高度重視質量保證，主要體現為：①設立質量管理辦公室，由一名校級領導專門負責；②建立完善的質量管理制度，包括支持質量管理的政策、戰略定位、內部評估程序和操作規程等方面；③開展專業自我評估，這是加強教育質量和迎接外部質量評估的重要基礎，其專業自我評估報告常包括以下內容：① 教學項目的培養目標和業務范圍；②學生、教師和學習資源；③課程設計、內容和組織；④教學、學習和評估；⑤學生進步與成績；⑥學生支持和指導；⑦學習資源；⑧質量管理和標準。
20世紀80年代后半期到90年代初，日本開始對單一的外部評估體系進行改革，旨在提高教育質量的自我檢查與評價體系，由各大學根據各自的方法進行自我檢查與評價，并設立了專門負責自我評估的機構――教育研究綜合檢查委員會和下屬分委員會。其自我評估分為大學整體的自我評估和各系、學部的自我評估兩大維度。在進行評估時，二者都會邀請外界人士參加，前者主要對本校辦學理念、辦學目標、辦學現狀和改革發展現狀等問題進行評判，其目的是希望外界評委真正了解學校現狀，指出存在的問題，提出發展對策，規劃學校的未來。后者側重調整學科布局、完善學科發展，同時保證各系、學部及時了解社會需要，把握正確的發展方向。
1.3 建立和完善教育立法，促使評估工作有法可依，有章可循。縱觀美英日三國高校評估制度的發展歷程，不難發現，各國的高等教育評估活動，都是先通過立法或行政手段予以確立的，從法制上保證評估工作順利開展，將評估活動置于依法治教的軌道上。尤其是20世紀90年代后，隨著政府對高等教育控制的加強，加之對高等教育質量重視程度的加深，各國出臺的高等教育法令法規中都有涉及質量評估的內容。
如，1992年美國《高等教育法》修正案提出了有關教育評估的兩項改革：一是實施“州中學后教育審查方案”。該法案提出了15項檢查標準，聯邦政府提供給各州一定數量的資金，各州對那些教育主管認為在聯邦助學金方案上有問題的學校進行檢查，那些被判定有問題的學校將不能享受聯邦助學金。二是實施鑒定制度。要求重新重視高校鑒定工作，讓各州保證高等教育質量，將鑒定結果作為衡量高校能否取得聯邦助學金的條件。這樣，鑒定便成為法律要求。法案對鑒定機構的標準也作出了明確規定。另外，美國還將出臺建立評估制度的法規，要求聯邦政府不僅要編制測量高等學校學生成績的工具，而且要制定明確的綜合的學生畢業和完成學業的指標。
英國1991年發表的高教白皮書《高等教育：一個新的框架》，對教育質量審計、質量控制、質量評估等概念作了明確的規定和區分，避免了評估工作的紊亂性。日本為了引入大學外部第三者評價機制，國會專門對《國立學校設置法》的相關規定做了修改，文部省也修訂了《國立學校設置法實行規則》，強調國立大學必須進行外部評估，建議設立專門的外部評估機構，并規定評估機構的對象只能是國立大學，不能發揮對整個高等教育質量的監控功能。
1.4 主張多元的價值取向，促使評估的科學性、有效性。考察發達國家高教評估的現狀，我們發現，評估的內容極為豐富，評估方法趨于科學化和多樣化，評估類型多樣化、評估視角多維化、評估主體多元化，形成了評估的多元化價值取向。
從評估內容來看，有要素評估包括對課程、專業、教師、學生、管理人員、輔助條件、政策的評估；系統評估包括對教育管理系統以及教學、科研、服務等系統的評估；項目評估包括對國內外撥款、投資、貸款、捐款項目的定向評估。由此可見，高等教育評估正深入到高等教育系統的每個層面，對每一部分的評估都與對其他部分的評估相聯系，但又自成體系。在這種趨勢下，各國的評估各具特色，如英國注重學校系統評估，美國則注重全面發展。
評估視角多維化是評估向科學化邁進的重要標志，它表現在各國不僅重視對高等教育結果的評估，更重視對教學過程的評估，采用定量與定性相結合的評估辦法，謹慎處理評估結果等方面。人才培養是一個長期而漫長的過程，僅僅考慮教學結果的評估是不可取，也是不科學的，評估要反映教學過程中存在問題的各個側面和原因，評價結果要有利于改進和提高，做到以評促建，這已經成為國際高教評估專家和學者的共識。美國伊利諾斯州立大學弗萊德?S?庫姆教授介紹，伊大的“項目評價咨詢委員會”每年完成一次對各系的形成性評價，然后進行跟蹤檢查，在幫助各系制定自我發展戰略時花費了大量金額。歐共體國家在評估過程中同行與專家的評估結論均以報告的形式寫成，并不針對被評學校發表直接的評判或排序，以幫助其改進工作。
評估主體的多元化表現在參與評估的個體和組織的多樣化。高等教育評估不再是個別團體、研究組織或管理部門的行為，而成為所有高等教育受益者和期望者的行為。企業雇主、學校學生和教師愈來愈多地參與到評價過程中，而且他們的意見成為不可忽視的因素。他們的參與使評估更開放、更豐富，更易于實施和改進工作。在英國，學生作為教育活動的直接參與者，他們對學校的各項教育工作擁有直接的發言權。如，評估組認真聽取并采納學生有益的建議，學生代表參與教制定育教學質量標準與專業課程的設置標準，在質量標準方面突出體現學生的利益等。
2 國外高等教育評估制度對我國高教評估的啟示
經過20多年的探索和實踐，我國高教評估工作已取得了較大的進步，積累了許多經驗，逐漸形成了有中國特色的高校教學評估制度。在評估目的方面，堅持“以評促建”，注重診斷作用；在評估職能方面，發揮了檢查、評價和監督三重職能；在評估模式方面，形成了以學校自評為基礎，國家評估與學校自評相結合的模式；在評價標準方面，制定分類分級指標體系；在評價結果方面，采用報告和交換意見的方式指出存在的問題和改進的方法。但是從總體上看，我們與發達國家相比還存在一定的差距。首先，評估機構尚不健全。評估主要由政府管理部門組織實施，缺乏穩定的民間機構和更為廣泛的參與與研究，所以評估仍然是一種行政管理手段，這是不符合市場經濟體制下教育體制的要求的。其次，評估內容和形式較單一。相對于發達國家較全面、有系統的評估體系，我國高教評估工作在高校不同類型和不同層次之間開展得不平衡，形式和內容尚待系統化。第三，理論基礎薄弱。我國高教評估理論研究起步較晚，尚未形成完整的理論體系。著眼我國高教評估發展的狀況，借鑒國外先進經驗，筆者認為，主要從以下幾個方面對我國高教評估進行改革：
2.1 健全高等教育評估機制。在市場經濟條件下，健全的評估制度是高等教育評估工作有效開展的前提條件，應當建立全面、合理、公正、透明的高教評估制度。
2.1.1 建立規范的中介評估機構，發揮政府的元評估作用。專業性評估機構具有專業評估人員和專業的評估知識，它可以通過對高校教學質量的監督和控制，促進教學質量的提高，并能給學生、家長及社會提供有關高校發展情況方面的信息，幫助他們正確選擇學校。在政府之外建立這樣一種相對獨立的中介機構，是大多數發達國家的做法。無論是英國的高等教育質量保障委員會、美國的高等教育認證委員會，還是日本的大學鑒定協會，都屬于獨立于政府機構的中介組織，充當了政府和學校之間矛盾的協調者。但是，這些組織并不是游離于政府之外的，它們通過接受政府提供的運作經費，或是通過政府立法認可，與政府保持著千絲萬縷的聯系，實現了政府對高等教育的間接調控作用。建立專業的中介評估機構，要注意四點：一是要確立這些評估機構的合法地位；二是要加強專業人員的培養；三是強化硬件建設；四是要堅持正確的評估導向。
2.1.2 真正發揮高校的自我評估作用。高校的自我評估是促進高校快速發展的關鍵。以上三國質量保障體系普遍重視內外機制的結合，一方面強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與大學質量保證，另一方面又重視基于院校自治和學術自由考慮的學校自我評價。我國高教評估雖然也強調高校內部評估，但主動性差，參與程度不高，逐步養成學校、院校教師、管理人員重視自檢自評，正確對待和配合校外人士和機構進行外部評估的校園文化，是評估工作得以勝利開展的必要條件。各高校應建立用人單位、學生、教師共同參與的內部教學質量保障和評估機制，采取教學監督、教學過程反饋等手段進行監督，并使之經常化、制度化，促進學校在短時間內發現不足并盡快改進，達到短時高效的目的。
2.1.3 運用多樣化的評估方法。高教評估的內容涉極為豐富，科學的評估應針對不同的內容采用不同的方法，做到定量分析與定性分析相結合。定量分析是運用數學和統計學的方法處理評價問題的技術，它將評估的結果以量化的方式呈現出來，有助于我們獲得客觀而具體的信息。在高校評估的某些方面尤其要重視定量方法的運用，例如評價一個專業的優劣，就可以通過評估培養人才的數量、科研成果的數量、硬件條件及教師水平等量化指標得到準確的反映。但是，單純的定量分析不僅不能反映問題的全部，有些方面還是它無法涉及的，如辦學目標、辦學特色等，因此，在實際操作中，應該根據評估目的和評估對象的特點，把定性分析與定量分析有機結合起來，使評估工作取得最好的效果。
2.2 保證高等教育評估的法制化。在高等教育評估比較發達的國家，質量評估的性質、地位甚至方法、技術等首先是通過立法或行政手段確立起來，評估的各項活動根據法律法規制定的政策進行。尤其是外部機構對高校的評估，更是一種按照法律程序，定期進行的合法活動。然而，我國高等教育評估的地位、規程、準則等都未在法律中得以確立，因而在實踐中的約束力和影響力遠遠比外國微弱多了。
當前我國高等教育處在重大的變革時期，一方面市場經濟的發展要求給高校更廣泛的自主權，提高高校適應社會的能力和競爭、創新的能力；另一方面高等教育的大眾化促使大學的規模和數量呈現跳躍式增長。在這種情況下，更需要通過高等教育評估來監督、控制教育質量，然而，有效的高等教育評估必須建立在健全的法律基礎上才能發揮作用，高等教育評估才能走上健康的發展道路。
