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關鍵詞：實習支教；置換培訓；教師教育
師范生實習支教、置換教師培訓是指組織高校的高年級師范生到農村中小學校進行教育實習，在一定時期內頂替現職農村學校教師的崗位，被置換出的農村教師參加由高校組織的短期脫產培訓。實習支教、置換培訓是對傳統師范教育實習制度的一次重要改革，也是對貧困邊遠地區教育師資的一種有效的支援模式。河源職業技術學院按照廣東省教育廳《關于大力推進師范生實習支教、置換教師培訓工作的意見》要求，自2008年以來，堅持對師范生實習支教、置換培訓工作進行積極實踐和不斷探索。
一、實習支教置換培訓的目的和做法
（一）實習支教置換培訓的目的。
推進教師教育改革的新途徑。師范生的實習教育是中小學教師培養不可或缺的重要環節，實習質量的好壞會直接影響到師范生培養質量。按照教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號），高職院校要“大力推行工學結合，突出實踐能力的培養，改革人才培養模式”，工學結合的本質就是學習與工作過程、高校與行業和社會的緊密結合。對于師范教育來說，就是師范院校與中小學的緊密結合。因此，教育實習，就是要把實習生放在真實的工作環境中培養教育其教學能力，以增強將來崗位的適應性。在實行實習支教、置換培訓工作以前，河源職業技術學院師范類學生的實習主要集中在為數不多的河源市區小學，實習場所有限，實習生的實踐鍛煉機會不多，實習效果不夠明顯，有時還出現實習學校因擔心教學質量受影響而不太樂意接受實習的現象，甚至不讓實習生登臺授課，這對實習質量造成一定的沖擊。而實習支教作為一種新的實習模式，把實習直接提高到了完全頂崗的要求，如果說傳統的教育實習主要是“扶”，在教師指導下亦步亦趨地實踐，那么實習支教主要強調的是“扶”之后的“放”和實習生可按自己的意愿，獨立自主地開展工作。這樣的“放”、“獨立”和“完全頂崗”更有利于教育教學能力的培養，更有利于教學質量的提高。所以，實習支教、置換培訓體現了高等職業教育工學結合的內涵，是師范教育實現工學結合的最佳途徑。
農村中小學教師教育的必然要求。河源市農村中小學教師隊伍存在著突出問題。主要表現在：一是教學業務水平普遍較低。據2007年的調查，全市13812名農村小學教師中，非“科班”（第一學歷為非師范院校）出身占了70%以上，有85%以上教師不能按新課標要求授課。二是學科配置殘缺不齊。除中心小學教師配置相對好一點外，鄉鎮小學音、體、美課程幾乎找不到專業教師授課。以東源縣上莞鎮為例，全鎮應開英語班級數為68個，應配置22位英語教師，實際配置17位，其中僅有2位畢業于英語專業。三是缺乏競爭意識。農村中小學，尤其是小學教師一般年齡偏大，他們中有相當一部分人安于現狀，缺乏上進心，觀念陳舊，知識老化。四是中小學教師的培訓處于“一有二無”狀態，即“有規劃，無資金，無基地”。作為中小學教師培訓基地的縣級教師進修學校，幾乎都掛上了電大和職業技術學校的牌子，其培訓教師的功能正在迅速減弱。河源基礎教育師資條件薄弱的嚴峻問題，迫切需要地方高職院校體現服務地方的重要功能，積極為小學師資培訓服務。
（二）實習支教置換培訓的做法。
首先，通過調研制定實習支教、置換培訓的總體規劃。按照規劃，2008年在河源市東源縣上莞鎮進行試點，然后在全市五縣一區全面鋪開實習支教、置換培訓工作，用3年的時間，每年為30個鄉鎮實習支教點提供初級的培訓服務，每年置換培訓1500名以上在職小學教師，同時建立相對成片且穩定的教育實習基地。從2011年開始進行高級培訓，幫助、指導小學教師開展教學研究、科學研究，培養學者型教師、專家型教師。培訓的方式是就地集中培訓與在河源職業技術學院集中培訓相結合，培訓對象主要是河源市小學的緊缺學科教師如音、體、美、英語等專業教師。
實習支教置換培訓工作一般安排在師范生即將畢業的第六學期，由學校統一組織師范生分派到河源市各鄉鎮實習支教點，由實習支教點（一般為鎮中心小學）安排優秀小學教師作為實習生指導教師。置換時間歷時5周，進實習支教點第一周見習，第二至第五周完全頂崗，實習生全面接替原任教師所從事的教育教學任務。置換比例為1.5∶1，即3名實習生置換2名小學教師，實習任務包括：備課、說課、上課、班主任工作、觀課議課、課后輔導、批改作業、考察考試、組織課外活動、教育調查等內容。被置換出來的小學教師集中在實習支教點進行為期4周的就地集中培訓，采用“自主學習、專家引領”的方式，由河源職業技術學院選派經驗豐富、能力較強的教授深入實習支教點，直接組織小學教師進行培訓。此外，河源職業技術學院還利用暑假組織鄉鎮小學教師到校集中培訓，培訓內容突出基礎性和觀念性，新課標教法、計算機基礎、心理健康輔導理論與技巧、研究論文寫作輔導、教學方法研究等列為培訓內容，課程設置貼近農村小學的教學實際需要。
二、實習支教置換培訓的主要成效
（一）實現教育實習模式和教師培訓模式的重大改革。
實習支教、置換培訓工作，從體制上實現了職前培養與職后培訓的一體化，它打破了原有的“培養不管培訓，培訓不管培養”，職前和職后脫節的格局。傳統的師范教育體系注重學科教育和學科的自成體系，教師職業技能部分常常被忽視，基層中小學教育的發展趨勢以及中小學教師的狀況也極少受到關注，采取頂崗實習，就地置換培訓的方式，突破原有的師范教育的封閉體系，實現師范生培養和農村教師培訓一體化，即對職前教師培養、新教師崗前培訓和在職教師培訓三個階段作出統一規劃，在培養目標、教學計劃、課程設計、教學內容等方面進行整體設計，實現真正意義上的教師教育一體化。此外，把置換出來的教師集中在當地的中心小學進行就地培訓，可以拉近高校與農村小學的距離，使高校對農村教師的素質要求和農村課改現狀有更直接的了解，為高校進一步調整師范教育的辦學思路、改革辦學模式提供更加真實的決策依據。同時，可以節約成本，減少支出，減輕小學教師的經濟負擔，也便于當地教育部門管理。
（二）促進師范生自我教育和能力培養。
實習支教，為實習生提供了全職教師的實習機會。實習生除擔任班主任工作外，每周授課時數達到15課時以上，完全頂崗4周，每個實習生的授課時數達到60課時以上，比原來在城區實習多12倍以上，使學生能夠在實實在在的教師崗位上進行教學實踐。由于實習生處在與實習支教點教師同等的地位，學生得到了更加充分、全面的實踐鍛煉，通過這種教育實習模式，可以讓學生完全投入到教學中去，獲得豐富翔實的感性認識，不斷從感性認識中總結、提高，并與學到的理論相聯系，使感性認識逐漸上升到理性認識，實習生的職業技能得到了鍛煉，增強了對實際工作環境、工作崗位的適應性，提高了專業教學能力和教學水平。頂崗實習還深化了畢業生對農村小學教育現狀的認識，加深對小學教師職業價值的認知，增強了到農村從教的責任感和使命感，幫助畢業生樹立了正確的就業觀。
（三）小學教師提高了理論素養和教學能力。
河源職業技術學院派出教學經驗豐富、責任心強、熟悉小學教育教學，能準確把握新課標要求的教師，擔任當地小學教師的培訓任務。培訓方式采用集中授課、觀摩等常規形式，適當配以講座。通過培訓，補充和更新了小學教師的科學人文知識、學科專業知識，提高了教育科學素養。通過傳遞大量新的有效的信息，介紹從不同角度和層面分析問題的思路，使小學教師的教育觀念得到更新，通過一系列的研究研討活動和專項技能訓練，發展了小學教師的專業能力。這種按需施教、傳遞信息、更新觀念、發展能力的培訓得到了受訓教師和教育主管部門的好評。
三、實習支教置換培訓長效機制的構建
實習支教、置換培訓工作涉及面廣，參與的人員多，沒有政策的扶持和相應的機制，這項工作不可能持久、全面、深入地開展下去，也難以取得很好的效果。開展師范生實習支教、置換教師培訓工作，要努力形成師范生培養和農村教師培訓一體化、互助共贏的長效機制。
（一）責任協調機制。
在現有體制下，在職教師培訓實行的是省、市、縣三級管理，實習支教、置換培訓工作，勢必會打破現有格局，所以必須重新疏理關系，明確省、市、縣政府和高校的職責，制訂相應的配套政策和激勵機制，徹底打通職前培養和職后培訓，使之一體化。要將實習支教置換培訓工作納入教育行政部門的目標管理，作為對教育行政部門主要領導干部進行政績考核的一項指標。市、縣教育局和高校應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的組織領導，成立組織機構，落實具體部門和人員負責和聯系這項工作，加強溝通協調，形成工作合力。縣區教育行政部門主要負責實習支教、置換培訓基地的規劃，及時向高校提出農村教師的培訓需求計劃，配合高校積極選派和認真組織農村教師參加培訓，為在崗教師分期分批輪訓創造良好條件。實習基地（鎮中心小學）主要負責協助解決實習崗位和食宿條件，負責小學教師培訓的管理。高校主要負責安排實習生和培訓授課教師、授課計劃和課程。
（二）經費分擔機制。
應加大投入，建立師范生實習支教、置換教師培訓工作的經費分擔機制。師范生實習支教工作費用一般由高校負擔；置換教師培訓工作費用由市、縣（區）教育局、農村學校和高校合理分擔，原則上市教育局負擔農村教師培訓費用，縣（區）教育局和農村學校負擔農村教師參加培訓所需的差旅費、伙食補助費、資料費和住宿費等開支，鼓勵縣（區）教育局全額負擔農村教師參訓費。如果大面積推開實習支教、置換培訓工作，那么政府專項支持是主渠道，應該提供專項經費。
（三）管理督導機制。
實習支教、置換培訓工作要實現管理制度化、規范化，要在做好調研和試點的基礎上，強化管理督導，將實習支教置換培訓工作作為教育督導的重要內容，加強評估檢查，保證實習質量和培訓質量。要兼顧實習和支教兩個方面，周密安排好實習時間、周期、實習工作量、生活、安全等問題。要充分考慮農村教育的實際需要，遵循教師教育的規律。特別要注意實習支教、置換培訓的選點問題，要因地制宜地選擇確定一批條件適中、集中連片、能安排實習生食宿的中小學校作為相對穩定的實習基地，如鎮一級的中心小學。因為條件太好的學校不需要師范生實習，沒有這樣的需求，地方教育行政部門也不支持，達不到支教的目的；條件太差的學校師資水平跟不上，實習生起不到教學相長的作用，生活、工作、安全問題也難以保障。
師范生的實習評價由高校負責，小學教師的考核由高校與當地中心小學共同負責，評價材料分別進入實習生檔案和小學教師業務檔案，作為畢業生就業推薦和教師繼續教育成績、評優、晉級的重要依據。教育行政部門應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的督導檢查，把師范生實習支教、置換教師培訓工作作為高校教學工作水平評估和教師教育質量評價的重要內容，對做出突出成績的先進個人和單位進行表彰獎勵。
（作者單位：河源職業技術學院）
參考文獻：
[1]劉茗.河北師范大學頂崗實習支教芻議[J] .河北師范大學學報（教育科學版），2007，（4）.
關鍵詞：被關懷需要；工作價值觀；職業倦怠
中圖分類號：G443 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2012）05-0055-02
目前的教育關懷大多強調教師作為給予者的身份維度，而忽視其作為關懷需要者的身份維度。事實上，教師在職場中有著十分強烈的被關懷需要。這種需要很大程度上折射和外顯于其工作價值觀中。“工作價值觀是個體與工作有關的穩定的信念和評價系統，它指引并影響著個體的工作行為及其結果。在工作價值觀與工作環境條件一致的情況下，人們會表現出積極的工作行為，體驗到工作滿足感，產生較高的工作績效，反之則可能導致消極行為和工作不滿。”[1]工作價值觀涉及對工作價值的評價，體現出評價主體期待從工作中獲得或實現何種價值。實現這些期待，一方面有賴評價主體自身的努力，另一方面有待管理機制、管理者、工作對象等外在互動因素關注其需要。從這個意義上可以說，教師的工作價值觀是研究教師被關懷需要的一個適切視角。
中小學教師工作價值觀包含的主要因子有社會威望、工作環境、職業發展、自我實現、物質報酬、社會貢獻、利他奉獻、組織管理和人際關系等。[2]這些彼此交互影響的工作價值觀全方位地折射出教師的被關懷需要。如果這些需要得不到較充分的滿足，則極容易導致職業倦怠。
職業倦怠一般包括三個維度，即情緒衰竭、消極怠慢和職業效能感低。[3]教師一旦出現工作投入程度降低、對待服務對象冷漠、消極怠慢和職業效能感低等癥狀，無疑會影響其關心學生、促進學生道德成長的成效。近年落實的中小學教師工資改革只能部分地應對教師的職業倦怠問題，因為職業倦怠的原因不只在于物質報酬。當前，中小學教師工作價值觀所折射出的被關懷需要有待更好的回應。以下擇其要者進行分析。
在工作環境方面，中小學教師的工作負荷較重，甚至連《國務院關于職工工作時間的規定》第三條“職工每日工作8小時、每周工作40小時”這項基本權利都未得到很好的保障。社會上一些人持有教育萬能論的觀點，在“沒有學不好的孩子，只有不會教的教師”等論調下，把教育簡化為學校教育，而學校教育的責任又被簡化為教師的責任，從而錯誤地隱沒了家庭教育、社會影響、學校管理效能、學生自我教育等維度，將教育萬能論演化為教師萬能論。教師工作環境的惡劣還不只于此，處于應試教育體制與素質教育理念夾縫中的他們左右為難。相當多的教師“朝六晚六”，常態化地每天工作十二個小時左右，極易導致身心亞健康和職業倦怠。心理學研究表明，人處于疲勞狀態時，往往產生易怒、焦慮等負面情緒。過勞的工作狀態，必然影響教師關心學生的敏感性和能力。因此，只有整全地關注對教師的減負，幫助教師維系可持續的良好存在狀態，才能滿足其職場成長的被關懷需要。
在自我實現和職業發展方面，高質量的在職培訓和繼續教育是多數教師的被關懷需要。從發展的眼光看，這應該是每位教師的權利。法、日、美、英、瑞典、墨西哥等國家已從立法和資金方面保障全員化的教師培訓，培訓內容包括新興的學科知識和計算機信息技術等。目前，我國多數地方的教師培訓名額仍非常有限，應該在管理層、骨干教師、成長期教師等各個層面合理進行分配，并通過類似“導生制”的制度安排，讓培訓機會的獲得者與同事分享新理念、新經驗。此外，應重視日常工作中教師之間的彼此支持，因為同儕關心互助有助于相互賦能，其功效往往大于個人能力的簡單相加。澳大利亞和美國為促進新入職教師的發展而制定了專項制度，通過減少新入職教師的常規工作量、安排觀摩教學、導師每周指導等方法實施就職教育，促進教師成長。我國有些學校也有類似的安排，但還有待于普及化和制度化。此外，我國學校的考核體制應鼓勵合作，不用過度的競爭迫使教師人人自危，將同事視為純粹的競爭對手。
在組織管理方面，一些中小學管理者缺乏民主管理意識，如在家長會等場合公開指責教師。實際上，在校長負責制之下，反思學校的很多問題，都需要以管理者的自我反思作為前提和引言。向教師施壓會殃及學生，不關懷教師就是不關懷學生。因此，應樹立對教師和學生的整全關懷意識。在既有教育體制下，進行合理的組織建設和程序設計，優化學校內部制度環境，有助于更加有效地滿足教師的被關懷需要。例如，可以成立教師和學生家長委員會，從而為教師搭建與學校管理層平等公開對話的平臺。又如，可以嘗試教學崗和管理崗的換崗制度，進而打破學校內部的等級制和管理層的終身制，并在教學改革方面給予教師足夠的話語權和探索空間。
滿足教師的被關懷需要不只于制度改革，人文關懷同樣重要。山東青島樺川路小學王寧校長與筆者分享了學校的一個案例。有位體育老師原是學校管理中的一塊硬骨頭。學校管理者發現了這位老師的特點和優勢――乒乓球專業水平高、為人熱情、社交能力較強，便積極支持他代表相關部門參加乒乓球比賽，均取得優異成績。學校還在低年級開設乒乓球校本課程，在藝術組老師的配合下，他創編了乒乓球操，在青島市群眾體育節上獲得一等獎，還在全運會乒乓球賽場上作了展示。該案例顯示，寬容、理解、認可與成功，可以消除“副科教師”被邊緣化和不平等感等負面情緒；為教師提供展示特長的平臺并鼓勵同儕合作，有助于增強教師的職業認同度、團隊歸屬感，促進其以更大的效能實現自我超越和對學生更好的教育關懷。
綜上所析，把教師當作給予關懷與需要關懷兩位一體的人，有利于預防和化解教師職業倦怠，幫助其實現職業價值、體驗職場幸福、增強關懷學生的意識與能力，更有利于構建和諧的校園生態。
參考文獻
[1]胥興春,張大均.教師工作價值及其影響因素的實證研究[J].四川師范大學學報(社會科學版),2011(5):114.
【關鍵詞】農村；小學教師；現狀；專業發展
在中國這一農村人口占大多數的國度里，農村教師，尤其是承擔著義務教育最為重要的任務的農村小學教師，承載著更多責任與期待。隨著九年制義務教育目標的基本實現，我國教育的下一個重點一定是放在提高教育質量上來，而提高義務教育的質量，重點和難點都在農村義務教育上。近年來，特別是全省農村教育工作會議以來，浙江省各級黨委、政府也高度重視農村教師隊伍建設。各方面都為農村教師專業發展提供了有利的條件，但是我們又不得不承認，農村小學師資的現狀是整體水平不高，因此，新形勢下農村小學教師的發展迫在眉睫。對此，我們要先分析農村小學教師的從業現狀，再對此提出相應的出路。
一、農村小學教師生存現狀
1.農村小學教師工作受制約因素多導致忽略了自身發展
長期以來我國施行的都是以行政為主導的教育管理體制，教師被排斥在教育決策之外，教師必須聽命于教育行政機關、必須聽命于學校領導，對課程編制無權參與、對教學安排無權選擇、對教學決策無權知情等等，受體制的制約，導致教師比較重視經驗的繼承，忽略對教學能力和專業知識的拓展與研究，喪失了對專業能力的開發和自主行為的能力，對復雜的矛盾變化往往刻意地忽略或回避，缺乏教師專業的自主性。很多農村學校認為教師搞教研會影響教學質量，剝奪了教師專業發展時空，成了名副其實的“教書匠”，整天就是一門心思地備課、上課、改作業，應付各種各樣的教學檢查和雜務，教學行為被固化，束手束腳，禁錮了個性。雖然國家、各級政府也為農村地區培養了部分骨干教師，但這些骨干教師數量極其有限，若要以點帶面，還是有一定難度的。教師們處于長時間持續的繁忙、摸索情景中，很難完善個人的專業發展體系。
2.農村小學教師的業余生活枯燥
透過農村小學教師們的課表安排，我們可以看到許多教師在校的授課時間平均在每周15學時以上，其余時間用來批改作業和備課，與城市學校相比，我們農村學校的集體教研的時間較少。從教師的業余生活的活動內容上看，因為地方經濟關系，我們沒有城市里的圖書館，沒有體育館，沒有博物館等設施，絕大多數農村教師的生活較單調，許多教學骨干往往也承擔著上有老下有小的生活重擔。看書、上網、與人深入交流、進行身體鍛煉之類的活動很少。
3.農村小學教師高級職稱比例低的困擾
有數據顯示，從2002年至2011年，全國小學教師的學歷合格率由97.4%提高到99.3%，其中具有大專及以上學歷的小學教師比例由33.09%提高到71.2%（教育部數據）。我們蒼南縣大部分教師近幾年來通過函授、自考取得本科專科文憑。可是相對應我們教師的努力提升自己，農村中小學教師中高級職務比例偏低的現實讓人不禁氣餒。低職稱給教師的從教帶來巨大的困擾。首先，由于低職稱，多數教師對進行新的教育實驗缺少嘗試的動力和勇氣。在教育實踐中不求有功，但求無過，于是許多教師只忠實于課本知識的講解，對其深處的教育意義挖掘較少。其次，在我國進行課改的過程中，面對新課程從教學理念到教學內容、課程類型、操作方法、評價標準等眾多變化，許多農村教師感覺心有余而力不足，不知如何面對新的變化。這也在一定程度上加深加快了農村教師的職業倦怠。而職稱低也影響其經濟收入，從而在一定程度上影響農村教師工作的熱情。
4.農村小學教師對自身職業認同度不高
我國曾有位學者以“假如有一次再選擇職業的機會你將如何選擇？”為題對教師進行問卷，結果顯示，“選擇‘再選當中小學教師’的只占4.1%，選擇‘堅決不選當中小學教師’的占12.5%，選擇‘不當農村中小學教師’的占75%。關于‘您對從事教師這一的職業看法’問卷，選擇‘好職業，但不喜歡’的占到10%，選擇‘不喜歡，但沒辦法’的占32.5%。”〔曾有位記者做過一項各職業幸福感調查，其中，“如果讓你重新選擇，下列職業中你最想從事的是”一欄，擁有三個月帶薪假的“教師”只占7.1%，我相信，如果教師一欄改為“農村教師”的話，比例更會少的可憐。同時，由于學生、家長、整個社會對教師的要求越來越高，使“教師生活在一個魚缸中，領導、家長、納稅人和學生都在審視著他們”。〕面對著這些問題，不少教師無法有效地排解壓力進而提升從業的信心。
5.農村小學教師因工作條件簡陋，專業發展可用資源相對較少
由于歷史的原因，我國在農村教育的資金投入不夠，使得農村小學的教學條件較為簡陋。其一，對于獲取信息最快捷手段――網絡，許多農村小學教師沒有條件。其二，由于經濟發展水平以及地域的差異，使得農村小學教師很難接觸教育專家或優秀的兄弟校的同行。其三，農村小學的圖書館配備落后，無法滿足教師專業發展需求。很多農村小學教師的專業發展都苦于沒有機會接觸最新的教育理論、教育實踐案例等學習資料。大多數的農村小學無法提供教師專業發展使用的相關資料。
6.農村教師收入的慢提高與物價的快升漲之間的矛盾
我國大多數地方的農村教師待遇一直不高。在許多地方甚至有拖欠教師工資的情況，農村教師工資水平遠比城市教師低，更遠比公務員低。2008年底，總理主持召開國務院常務會議，審議并通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定從2009年1月1日起，在全國義務教育階段學校實施績效工資，并不低于公務員標準。中央財政將投入120億元來提高1200萬中小學教師的待遇，地方財政也要相應增加投入。這一舉措意味著國家愈來愈重視教師的價值，尤其要著力解決農村教師長期以來收入偏低的問題。可是，雖然如此，但我們蒼南縣教師拿著貧困縣水平的低工資對抗著飛漲的物價，著實無力。我們同事就開過這樣的玩笑，05年，靠我們的工資在我們這個小鎮，十年就可以買得起一套七十平方左右的房子，而現在，二十年都不能買得起一套同樣大小的房子。除了房價，物價也是漲得毫不客氣。
7.農村小學教師專業發展平臺的缺失
從參與省市級別培訓的情況來看，這樣級別的培訓只是少數的優秀的骨干教師參加。而最需要培訓的恰恰是在那些在教育教學中遇到困難較多的普通教師，而這些大多數需要進修的教師沒有得到相應的機會。從校內的培訓情況來看，對于不同水平的教師應進行哪種培訓，不少學校沒有一個完善的機制來保障。并且，在現有的以校本研修為主的培訓形式中，教師不能得到實實在在的進步。不少學校的校本研修不重視解決本校的問題，卻注重于活動的形式，導致了研修的深度不夠。
二、農村小學教師個人的專業發展出路
現有的生存狀態雖然沒有給農村教師提供完善的專業發展條件，但這也并不意味著農村教師無法進行專業發展。只要有針對性地走一條適合農村教師發展的路，在目前已有的條件下也會使農村教師的專業發展仍大有可為。
1.通過各種形式的精神引領，提升教師的職業認同感
關注農村小學教師的心理需求，激發其對工作和生活的熱情，指導他們合理泄壓，是促進農村教師專業發展要重點關注的內容。“要使教師深切地感到自己是人類的過去和未來之間的一個‘活的環節’，使教師在一些可感性強的事實中形成價值體驗。”讓他們體會到他們工作的社會意義，進而增強從業的自豪感和自信心，提升他們對自己職業的認同感，使教師能在精神愉悅、積極的環境中工作。這對于教師克服職業道路上的困難，快速提升自己的專業水平有巨大的促進作用。
2.讓農村小學教師的專業化發展之路有農村特色
如果農村教師對于農村的經濟和文化價值沒有充分體現，就會導致社會對農村教師難以實行高投入、高待遇，這也使農村教師從根本上錯失了改變其社會形象、提高其社會地位的機會。如何使農村小學教師體現出對農村的社會建設的價值，是農村小學教師專業化發展最重要的問題。因此，幫助農村教師專業化水平的提升，除對農村教師進行教育研究方法、教育理論等教育專業知識的有序培訓以外，還要有關于鄉土課程開發的技能和知識的訓練課程，幫助農村小學教師深入了解和解決“農村教育”所需要的特別知識、技能。要在教師專業發展中突出農村小學教師的特點與價值。
3.用靈活的方式支持農村小學教師的專業發展
對農村教師來說，由于農村小學地域條件和經濟條件的局限，各種培訓等都受到各種條件限制。因此，學校可以聯系教師進修學校或者教師研修學院組織一個流動培訓小組，帶領專家教師或優秀教師深入到農村小學，解決他們的需要，并有計劃、有序、有步驟地為他們提供服務和幫助――這也可以減少農村教師培訓開支和時間的浪費。另外也可與本市的師范大學結成對子，通過師范生頂崗實習，并派遣大學中的專家教授作為指導老師入校指導，這既解決師范生對農村教育零了解的問題，為他們提供實踐操作的崗位，同時也使農村教師有一定的機會和空閑去理解專家的指導，并有針對性地進行教學研究，快速地提升自身的專業發展水平。可以說，這樣的方式會拓廣教師培訓的渠道，并大大提高培訓的效率。
4.加快相關制度建設提升教師專業化發展
農村小學教師的專業發展是我國教育事業發展的重中之重，因而，及時完善教育系統的培訓體系，確保不同水平的教師能有效地進行有針對性目的性的培訓與提高，確保每一個有所需的教師能在從教的過程同時得到一定的幫助與支持，確保有一定教齡的小學教師都能接受培訓。使農村小學教師的培訓、發展深造不再成為少數教師享有的特別優惠待遇。
總之，我國農村小學教師的生存狀態反應出他們要發展的迫切要求，但也反應出他們的專業發展遭遇的問題，只有關注農村小學教師工作和生活中的心理需求，用行之有效的方式幫助農村小學教師拓寬專業發展道路，建立起完善的專業發展制度，使其教師專業發展方向具有農村小學教育特色，才能幫助他們走出頓步不前的困境，實現自身專業發展。
參考文獻：
關鍵詞： 法國 日本 教師教育 共同特征
中小學教師教育質量的高低是基礎教育改革和發展成敗的關鍵。發達國家在長期的教師教育的發展過程中積累了豐富的經驗財富，非常值得我們學習和借鑒。筆者擬從當達國家中選取法國、日本這樣兩個與我國教育管理體制或文化傳統相近的國家進行比較分析，歸納出兩國當代中小學教師教育的共同特征，旨在對促進我國中小學教師教育的改革與發展有所裨益。
一、高檔次的教師地位和待遇
尊師重教是一個民族國家興旺發達的必由之路。如果一個民族的教師得不到應有的尊重，那么這個民族是沒有希望的。因為，一個民族教師的地位和待遇高低直接影響其教師質量的高低；教師的質量的高低直接影響其教育質量的高低；最終，教育質量高低就會深遠地影響該民族未來發展后勁的強弱。在這個世界上，沒有哪個發達國家是不重視提高教師的社會地位和待遇而成為發達國家的。法日兩國高檔次的教師地位和待遇是發達國家教師地位和待遇的典型代表。
首先，從教師的社會地位看。在法日兩國，教師都有國家教育公務員的身份，受到社會的普遍尊重和優待。例如，在日本，穿著教師服的師范生上了公交車，車上的乘客會非常主動地給他們讓座，以示對未來教師的尊重。
其次，從教師的經濟待遇看。在法國，中小學教師平均的工資比高級熟練工平均工資近高出一倍，法國教師工資分11檔，最低檔為6800法郎，最高檔為2.5萬法郎，小學教師平均月薪一般都在1萬法郎左右，中學教師月薪在1.5萬法郎上下。就是還在教師培訓學院學習的學生，第一年都能享受到7萬法郎獎學金，考核合格升入第二年學習，可以得到作為公務員教師的正式工資的80%；考核合格獲準教師資格任教后可獲教師全薪，并享受社會保險等待遇。在日本，中小學教師平均工資比同期畢業的其他行業職員平均工資高16%左右。義務教育學校教職員的工資必須高于普通公務員的工資標準，折合成人民幣，新教師月薪12129元，工作10年以上教師月薪20215元，老教師月薪33692元[1]。
二、高規格的教師專業標準
從上文我們可以看出，法日兩國教師的社會地位高待遇好，師范院校自然就成了廣大考生的報考熱門院校，教師職業就成了炙手可熱、競爭激烈的職業，這樣教師專業標準水漲船高，教師資格考核必然很嚴格。
在法國，目前是以其獨特的“3+2”教師教育新模式培養中小學教師的，就是由IUFM（即教師培訓學院）與其他綜合性大學簽訂協議，合作培訓中小學教師。IUFM學制為2年，招收在普通大學經過3年學習獲得學士學位、并有志于從事教育事業的學生。因為法國中小學教師的工資待遇在全社會屬中上等水平，加之進入IUFM有較高的獎學金，報考的人遠多于計劃招生的人數，可以擇優錄取。學院淘汰率很高，錄取率大約為10%―20%，被錄取的學生都是第一志愿的選擇。另外，在法國已獲得學士學位的學生若想獲得教師資格，則必須通過國家組織的教師資格考試和教育實習的評審這兩個階段的嚴格考核。事實上，每年獲得教師職位的人數并沒有完全達到國家所提供的教師職位數量。例如1997年報考中等教師資格的人數為56054人，錄取了7620人，錄取率僅為13.59%，而國家提供的教師職位數量是8955人[2]。由此可見，法國政府對教師資格的認定采取的是“寧缺毋濫”的方針，其原因在于法國政府充分認識到，如果沒有一支良好的、高素質的教師隊伍，則基礎教育的發展要想獲得成功幾乎是不可能的，故通過嚴格控制教師資格證書的獲得，從根本上促進教師隊伍質量的提高。
在日本，教師被稱作“圣職”，大量優秀人才都申請此職業，師范專業一直是高考的熱門，競爭非常激烈，錄取率大約在20%左右。這樣，大量優秀人才涌向教育界，充實了教師隊伍，提高了師資質量。日本《教育許可法》明確規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1989年日本頒布的《教育職員許可證法》將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院結業者任教，并鼓勵在職教師進修。“一種許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。文部省明令指示：幼兒園、小學、初中的校長和教導主任的任職資格是“一種許可證”或“專修許可證”，高中校長和教員主任的任職資格為“專修許可證”。
三、科學合理的師范教育課程
由于教師這個職業的工作對象是一群有獨特個性且正在成長中的人，其責任重大、性質復雜，因此對教師的培養，必須科學合理地設置“學術性”與“師范性”這兩種性質的課程，不可顧此失彼，否則很難培養出量足質高的師資。法日兩國教師培養課程設置得頗為科學合理。
在法國，如上文所言，中小學教師的培養是以“3+2”獨特模式進行的，所以從“學術性”來說，法國教師經過3年綜合大學理論學習并獲得學士學位，他們的學術功底毋庸置疑是非常扎實的。法國培養教師的“師范性”課程的設置也是非常科學實效的，那些有志于從事教育事業并獲得學位的學生，在通過嚴格的資格考試后，進入IUFM再接受專門的教師專業培訓2年。IUFM課程設置具體情況如下：
小學教師培養不分專業，實行綜合培養。第一學年以校內課程學習為主，強調科學與教育教學知識的有機結合，學科知識和教學法基本各占一半。教育理論知識主要是應用教育理論研究教育中的實際問題。另外，有6周的實習，分兩次到小學，做些輔的教學工作。第二學年，采取校內教學與實習交替進行。校內教學課程主要是法語、數學、新教學技術、教學法、教學技能訓練等。實習時間為12周，分3次，第一次到初中，時間為1周，主要了解、體會小學和初中的銜接工作；第二次到小學獨立上課，時間為3周；最后是結業實習，時間為8周左右，要全面負責小學一個班的教育教學工作。法國中學教師實行分專業培養。第一學年同時還是某大學四年級學生，由大學負責專業課教學，學院負責教育理論、教學法知識的教學，同時安排2周的實習。第一學年結束后，要參加由教育部組織的統一考試，考試合格者成為實習公務員，進入第二學年學習。第二學年學習包括校內教學和實習，教學課程主要為專業教學法知識，也包括教學技能訓練、對學生的心理指導等。教育實習為12周，到中學實習，完全負責一個班的教學工作，每周在高中教6課時，在初中教4課時，學院給每個學生配一位輔導教師。理科學生還要到工廠、企業或醫院實習4周，以拓寬知識面、豐富實踐經驗[3]。
在日本，師范教育的課程設置強調“學術性”與“師范性”并重，基礎學科約占總學時的35%；專業課程約占總學時的50%；教育課程的必修科目包括教育原理、教育史、教育方法、教育心理學和教育實習等，選修科目如教育哲學、教育評定、各科心理學、職業指導等，約占總學時的15%。日本十分重視教師教育的實習環節。教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上。為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法[4]。
四、保障有力的教師繼續教育體制
教師的教育包括教師師范和教師繼續教育整個過程。教師在職的繼續教育與教師職前的師范教育同等重要，其作用絕不可小視。法日韓三國對教師的繼續教育方面體制健全，在法制、時間、資金等方面的保障都很有力。
在法國，根據政府頒布的《繼續教育組織法》規定：繼續進修是教師的權利，每個教師每年有權享受學習進修假兩周，教師職業生涯總計有帶薪學習進修假兩年。法國不僅將教師在職培訓作為一種法定權利予以保護，而且在具體的規定與操作過程中，也切實地為這一權利的行使創造了條件。在法國，如果教師參加脫產式進修，對于教師離崗時的工作問題，教育部已有明確的制度安排，如初等學校短期進修教師的工作由實習生代為完成，參加較長時間進修的教師的工作，由專門招聘的代課教師負責。而在教師繼續教育的經費方面，則更是因為法國政府的大力投入和多渠道的經費籌措而變得資金充裕，個體無憂。
在日本，《教育公務員特別法》明確的規定：具有教師公務員任命權者，必須制定出對教師的研究進修及其他有關進修方面的計劃安排，并確保實行。為促進在職教師的進修，日本政府采取了以下激勵性的措施：如教師通過依據；資助教師的進修，短期進修一般是免費的，可以帶薪在研究生院攻讀碩士學位；更新教師資格證，為了保證教師資格證書的資質能力符合社會對教師的要求，日本不斷提高教師資格的標準，以獲得國民對教師資格證的認可。
五、更具實效的教師繼續教育課程
在教師繼續教育課程設置方面，法日兩國更加注重課程對教師教育和教學實踐的針對性和實效性。
在法國，教學繼續教育為了滿足和實現不同類型、級別教師參與在職培訓的不同需求和目標，無論是從內容的安排上還是形式的設計上，都體現出針對性、實效性和時代性的特點。教師的繼續教育是一個在教師既有基礎上的遞接式教育。因此，教育部對參與培訓教師的既有基礎和培訓方向進行劃分，從而決定教師培訓的內容和形式，為專業知識欠缺的教師進行的基礎性學科培訓；為專業知識達標教師，從原有基礎出發，結合實際需要進行的補充性培訓，培養內容包括專業知識和教學方法；為使新教師盡快熟悉教育工作、掌握教學技巧的培訓；為達到一定學歷或學位的培訓；為應對教育改革或教學變化，針對各類人員進行的集體培訓等。在培訓前，教師可以根據自己的實際狀況和需求評判自己需要的培訓項目，然后選擇培訓的形式和內容。國家根據不同層次需求的教師狀況設計和安排培訓的課程和方式，使得教師的在職培訓內容能更好地滿足各層次教師的實際需求[5]。
在日本，新教師必須接受為期一年的研修，新教師校內研修要在研修指導員的指導下進行，一邊擔任班主任和從事教學工作，一邊修習教師倫理、學科教學指導理論和班級管理藝術，并參加社會服務和為學生服務。校外研修的主要有參觀其他學校、社會教育設施和社會福利機構，參加社會義務奉獻活動等。當地教委和地區教育中心還為新教師組織各種講座和集中研討學習班。新教師還須利用寒假、暑假和春假的集中時間自選課題，進行自主研究。另外，日本政府指導各地教育委員會制定政策，撥出專款形成一個分別針對任職數年教師進行研修的終身教育體制，有5年教齡者須研修專業學科教學工作方面的內容；有10年、15年教齡的骨干教師須研修指導學生的技巧、與學生家長進行教育交談的藝術方面內容。日本已采用“開放型”教師培養制，后來又重新組建了兵庫、上越、鳴門三所專司教師再教育的教育大學，在職教師可以通過攻讀教育大學設置的學位課程，進一步提高學歷，并取得相應學位。教師在從事教育工作的同時不斷更新知識、提高素質，確保教育的高質量[6]。
參考文獻：
[1]佚名.世界各國教師的待遇和社會地位[J].教師博覽，2009（4）.
[2]鐘文芳.法國基礎教育改革中的教師政策[J].教育評論，2004（1）.
[3]李玉芳.法國中小學教師教育制度評介[J].遼寧教育研究，2006（7）.
[4]李中國.日本教師教育.特征與借鑒[J].繼續教育研究，2009（12）.
一、指導思想
以教育科學發展觀為指導，促進農村教育的科學化、規范化、制度化，達到農村教育資源共享；貫徹執行教育部《中小學教師繼續教育規定》、《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》文件精神和落實中央、省、市、縣局對農村中小學現代遠程教育的工作要求，配合基礎教育課程改革以及“農村中小學現代遠程教育工程”的開展，提高我校教師現代教育技術應用能力和水平，促進我校教育信息化的進一步發展，推動我校教師教育教學水平的提高，進一步拉近與城市學校在現代教育技術方面的距離，特制定20__～20__學年度“農遠工程”管理與應用工作計劃（網絡管理中心工作計劃）。
二、工作安排
1、遠教資源接收與應用
本學年遠程教育資源數據ip（包括省網臺）資源的接收工作按（播出）計劃進行，每周一至周三接收省網臺資源，周四至周五接收遠教ip資源，并做好兩項資源的保存、整理與工作。按時開機收視，及時瀏覽及處理收視信息，期中、期末定期整理和向教師提供最新資源信息（通過公示、小提示等形式），將接收的資源及時整理，充分利用ip資源以不斷滿足我校教師的教育教學需求，滿足師生利用網絡教學的資源搜索、加工、應用等需要，為提高教與學的效率作保障。此項工作由學校農遠管理員全權負責，教務人員及相關應用人員極力配合。
教師使用遠教資源進行備課、上課等教學活動，原則上要及時整理和保存好資源結果，可以不定期地上傳到學校校本資源庫中；網管中心在學期中和學期末根據教師上傳資源的數量、質量等，參照量化標準進行賦分并提交教導處備案，作為績效考核的依據之一。
2、多媒體教室管理與使用
本學年多媒體教學管理工作由高長春老師負責。根據《多媒體教室使用管理制度》以及相關文件的要求，凡45周歲以下教師每人每學期至少上兩節多媒體教學課，具體任務按課時安排工作量折算。
為了保證多媒體教學課的質量，要求學科教師提前一周認真進行電子備課，搜索多媒體教學資源、編寫教學設計、制作多媒體教學課件；學科教師使用多媒體教室至少提前一周填寫預約登記表交學校農遠管理員，管理員提前一周張貼多媒體教室使用預約課表，并根據預約課表進行目標管理，授課教師下課后立即在多媒體教室填寫使用記錄否則不計入個人使用工作量，學期結束由學校進行統計、總結并作為績效考核依據之一。
多媒體教室按縣局有關規定每周上課課時不少于20節，課時安排計劃按照教師具體的課時工作量核算（具體計劃見學校教育教學計劃）。可以實行以下排課：
（1）由教導處牽頭、各教研組單位配合，根據學校教學周課表以及各教師學期或學年度教學計劃和課時進度安排，初步擬定教師利用多媒體教室授課表，學校網絡管理中心據此制定《多媒體教室授課計劃表》配合使用。
（2）啟用臨時預約課表（按原計劃），授課教師在一周前或課前一天進行預約登記，如有沖突節次，授課教師要及時協商調整并在預約課表中作修改或備注。
解決沖突的原則：一是遵照預約的結果；二是臨時照顧如上級領導、同行聽課，各種形式的教學評比活動打斷預約節次或周次等；三是上級文件、通知等急用；四是缺代課、調課補充節次。
3、信息技術課教學工作
信息技術課教育教學工作由王友兵老師、高長春老師負責。期初需根據《課程標準》和學校課時安排制定詳細的教學計劃，根據教學計劃認真備課、組織教學，期末需進行教學效果評價。
根據我校實際，信息技術課教學應遵循原則：
一是教學地點為班級、多媒體教室、計算機網絡教室；二是循環使用的教材按年級放一套在教學樓各年級組值班室，供班級課堂教學使用；放一套在計算機網絡教室，原則上一機配同年級兩本書；放一套在教師辦公室，供多媒體教室教學使用。
4、校園網管理工作
本學年擬建網站，啟用專用服務器。保證校園局域網的暢通，數據圖書館能正常在線閱讀，遠教數據能保證廣大師生瀏覽使用。
5、加強課題研究工作
根據學校課題研究計劃，扎實做好教育技術專項課題研究工作，確保數字圖書、有效教學等課題的正常開展。
6、做好資料收集工作
認真做好農遠工程各種常規資料的收集與整理，切實做到完善、規范、整潔、有序。
7、常規工作
學校安排專人認真做好衛星資源接收室、網絡管理中心辦公室、多媒體教室、計算機教室的安全、財產、衛生等工作，各項月報、
財務、評估資料、學籍管理、文件打印復印、新聞采集上傳、政務公開、會議講座安排等。三、重要事務安排
九月份：農遠工程設備檢修，確保各項工作的開展；信息技術課教學安排；學期或年度計劃；（加固過程完工后）及時調整計算機教室、遠教ip接收室，布置多媒體教室和電子備課室，安裝階梯教室桌椅、投影、音箱等設備；及時接收網絡資源，確保教學使用；校舍信息管理系統（網絡版）數據錄入審核和檔案管理工作；農村中小學現代遠程教育工程績效評估在線填寫；“學規范強師德樹形象”主題教育總結；
十月份：國慶活動；農遠應用評比活動；教學開放周活動；完善科學發展觀網站內容；“天翼杯”藝術節展演；學籍管理；課題專項培訓或學習活動；
十一月份：家長學校開課；數據圖書研究課題中期評估；完善學校有效教學博客內容；
十二月份：農遠績效評估驗收；教師電教作品收交；學生電腦作品制作培訓；
元月份：學生電教作品培訓與作品收交；期末相關工作；期末總結；
三月份：開學常規工作；信息技術課教學安排；學期或年度計劃；學生電腦制作活動作品上報；教師培訓及各教研組以農遠為主題的教研活動；
四月份：組織教師參加電教學術作品評選；農遠示范課評選或農遠優質課展示；
關鍵詞：全科型小學教師；全科化；培養體系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）06-0098-05
“全科型小學教師” [1 ]培養從十年前第一次提出這個概念，到如今發展成為全國性蓬勃興旺的事業，這是發生在我國小學教師教育領域的一場由觀念到實踐的深刻變革。回顧十年探索歷程，深刻反思實踐道路，并從中發現問題，積累經驗，找出規律，形成理論，進而走向更加輝煌的未來，這既是理論研究的基本責任，也是促進事業成長壯大的必然之路。
一、農村教育改革，誰執杏壇――“全科型小學教師”
20世紀末，按照國家教師教育改革有關要求，湖南省原有培養小學教師的32所中師學校或并入高等院校，或改辦為其他類別的學校和教師培訓機構，完成了三級師范向二級師范的過渡。但在調整后的幾年里，各地陸續反映農村小學教師隊伍出現了一些新問題：譬如，年齡和學科結構極不合理，英語、計算機、音、體、美等學科合格教師嚴重缺乏；很多偏遠農村學校規模很小，有的甚至是一個學校一名教師，難以勝任多個學科教學任務；教師教育中生源質量下降、師范專業教育弱化、教育實習環節不落實等。為此，省教育廳提出了改革小學教師培養目標、內容和模式，實施農村小學教師專項培養計劃，著力培養“全科型小學教師”的建議，得到省政府高度重視 [2 ]，并批轉省教育廳《關于進一步加強中小學教師培養工作的意見》 [2 ]，作出實施“農村小學教師定向培養專項計劃”的重要部署，決定以此為突破口吸引優秀初中畢業生報考教師教育專業，改革師范生培養模式，強化實踐教學環節，全面加強小學教師培養工作。該意見明確提出按照小學、幼兒園教師全科型、初中教師一專多能型、高中教師專科型的要求，分類型、分層次培養中小學教師。教育部對湖南這項工作給予了高度評價，于2005年12月專門發簡報向全國推介 [2 ]，引起教育及社會各界較大反響。2006年，湖南省正式啟動“農村小學教師定向培養專項計劃” [2 ]，開始全科型小學教師培養實踐探索。
“全科型小學教師”是指由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師 [1 ]。
具體說來，“全科型小學教師”擁有如下基本特征：一是具有科學的世界觀、人生觀和價值觀，熱愛小學尤其是農村小學教育事業，具備良好的教師職業道德。二是具備勝任小學教育教學所需的知識結構。較系統地掌握小學教育和兒童發展的基本理論，較準確地理解小學各學科教學的基本原則和主要方法，較廣泛地掌握人文社會科學和自然科學的基礎知識，具備承擔小學教育和藝術教學所需的人文、藝術素養。三是具備勝任小學教育教學所需技能和能力。能正確把握各學科知識的相融性，具備主動學習、科學探索、有效構建并不斷完善自身知識結構的能力，能夠正確運用所學知識和技能相對獨立地開展小學各科教學、班級管理及課外輔導工作。普通話達到二級乙等以上水平，粉筆字、鋼筆字、毛筆字的書寫規范、工整、美觀，簡筆畫造型準確、生動、形象，英語有較強的聽說能力并能通過普通高等學校英語應用能力A級考試，通過全省普通高等學校非計算機專業計算機應用水平等級考試，較熟練地運用現代教育技術手段進行教學，在音樂、美術課程中，形成與個性相適應的音樂、美術等藝術特長。四是具有健全的人格和良好的心理素質。掌握科學鍛煉身體的基本方法，養成良好的衛生習慣，達到國家規定的大學生體質健康標準 [2 ]。
二、“全科型小學教師”培養的“全科化”體系
如前所述，“全科型小學教師”中“全科”有齊全、齊備之意，對“全科型小學教師”的培養也需要“全科化”，需要從對象確定、計劃編制、經費投入、基地建設、課程設置等方面進行“全科化”的實踐探索。近十年來的湖南省“全科型小學教師”培養實踐，已經初步形成了一套頗具創新的“全科型小學教師”的“全科化”培養體系。
1. 培養對象的確定：選拔自愿從事農村小學教師職業的優秀生源
從常理講，普通高中畢業生經過本專科層次小學教師培養，應該具有較高綜合能力與素質，但是實際情形常常不是這樣的。原因是：（1）攻讀小學教育專業的高中畢業生整體素質不高，新生錄取分數線通常相對偏低；（2）高中畢業生生理、心理上已經錯過了藝術素養發展的最佳時期；（3）學生把大部分時間和精力放在學科文化學習上，不太注重與未來小學教師職業相關素養的養成與發展。然而招錄初中畢業生則不然。他正處于人生觀、世界觀、價值觀形成的關鍵期，學習能力強，心理、生理可塑性大，容易形成穩定的專業素養和態度，對新知識和藝術學習有更強的求知欲，也容易培養形成德、智、體、美諸方面全面發展的能力素質，對按全科型培養綜合素質較強的小學教師比較有利。因此，選拔自愿從事農村小學教師職業的優秀生源是實施全科型小學教師培養的前提和基礎，也是確保全科型小學教師培養質量的關鍵。
2. 計劃編制：先“自上而下”、再“自下而上”
在小學教師職業地位和待遇偏低、吸引力不強情況下，湖南采取免費培養和定向就業政策，以吸引優秀初中畢業生報考小學教育專業。為了與現行教育人事制度相銜接，在招生計劃編制上采取先“自上而下”、再“自下而上”辦法。“自上而下”是指省教育廳將年度培養計劃預分至“專項計劃”所面向的各扶貧縣，“自下而上”是指扶貧縣根據預分計劃和本地農村小學教師隊伍建設實際，由教育局會同編制、人事、財政等部門共同確定本縣農村小學教師實際需求計劃再行上報，這樣最終由省教育廳綜合后下達的培養招生計劃能夠確保培養對象學成就業有編有崗。
計劃招生要從兩個方面入手。一方面，明確工作要求：一是參與“專項計劃”各級教育行政部門要精心組織，確保培養對象的選拔公平、公正、公開；二是規定選拔程序，即采取個人自愿申報、所在學校選拔推薦、縣（市、區）教育局初選、市州教育局和培養學校面試、培養學校擇優錄取、省教育廳統一審核的辦法進行；三是規定正式錄取學生與所在縣（市區）教育局、培養學校簽訂《農村小學教師定向培養協議書》并在省教育廳備案。另一方面，明確培養對象選拔條件：一是持當地戶口的應屆初中畢業生，中考成績不低于本年度當地示范（重點）高中錄取分數；二是熱愛祖國，熱愛兒童，品行良好，遵紀守法，志愿從事農村小學教育事業；三是身體健康，參照《中等師范學校招生體檢標準》體檢合格等 [2 ]。
后來隨著工作的推進，“專項計劃”的培養類型增加了幼兒教師，計劃范圍增加了市州計劃，培養層次增加了本科層次，但一直堅持了由省統一組織管理、縣市區政府根據本區域實際需求確定年度培養計劃規模、省市縣教育行政部門與培養學校共同參與招生的工作格局。十年來，全科型教師培養生源質量始終保持在年度生源所屬地示范（重點）高中錄取水平以上。
3. 經費投入：劃撥到校，全額培養
經費投入是開展全科型教師培養工作和確保培養質量的前提和保障。湖南省準備實施農村小學教師培養時，就計劃“十一五”期間由省財政安排專項經費2億元，為全省農村特別是邊遠貧困地區鄉鎮以下小學定向培養小學教師1萬人。2006年開始，按照初中起點五年制專科層次農村小學教師4 000元/人/年、初中起點六年制本科層次農村小學教師6 000元/人/年，直接將經費劃撥到培養學校，全額用于定向師范生培養。培養對象不僅免繳學、雜費，而且還可享受一定生活費補助。
4. 培養院校建設：全省統籌、科學規劃、合理布局、整合資源和逐步推進
小學教師培養納入高等教育體系后，湖南按照全省統籌、科學規劃、合理布局、整合資源和逐步推進的原則，在2005年至2007年間，組織力量對全省所有承擔小學教師培養工作的學校評估，確定湖南第一師范、長沙師范、吉首大學師范學院等九個具有大專層次小學教師培養資格的學校為全科型小學教師培養基地，每年分配下達一定數量的培養任務。各學校集中本校優勢，整合校內資源，成立專門教學部，積極參與優秀培養對象的招生選拔、相應教學計劃制定、培養模式和教學改革研究，以確保培養質量 [2 ]。
改革教師培養模式，培養全科型小學教師，使小學教師培養基地學校建設獲得了良好的發展機遇和強力政策扶持。在原有辦學基礎上，基地學校辦學條件和水平大幅提高。如省屬湖南第一師范用短短八年時間實現了從中師學校到培養規模近兩萬人、以培養小學教師為主的本科院校的飛躍式發展；長沙師范也于2013年建設成為環境優美、設施完善、特色鮮明和以培養幼兒教師為主的本科院校；市州所屬培養學校也在省市各級政府支持下積極整合本地優質教師教育資源，建設成為服務本地教育的新型教師教育基地。實施全科型教師培養模式，帶動和促進了我省小學教師培養機構的改革發展，培養規模基本滿足了新時期全省農村小學教師培養需要。
5. 課程建設：加大教育類課程比重，強化教育實習環節，加強教育教學實踐能力培養，著力提高教師教育的“師范性”
設置科學合理的課程體系是教師培養的重要環節。現有的小學教育專業培養大都采取綜合培養模式，但如何培養全科型小學教師，并沒有多少可資借鑒的經驗。為此，湖南組織省內教師教育專家、教授，按照全科型小學教師培養目標，研究制訂了《湖南省五年制專科層次小學教師培養課程方案（試行）》 [2 ]，作為指導性文件印發各培養院校，要求各培養學校據此制訂具體的教學計劃并組織教學。課程方案按五年學制、每天6課時、每學年40周、總計6 000課時進行設計。課程設計主要遵循專業化、綜合性、針對性和均衡性原則，針對當時培養中普遍存在的教學內容陳舊過時、師范專業綜合素質培養訓練不足、教學技能訓練普遍有所放松、教育實習和教學實踐環節不到位等問題，大力改革教育學、心理學、教材教法等傳統師范課程的教學內容和教學方法，突出師范生科學文化基礎知識的學習及教師的基本素質和能力訓練，特別突出了貼近基礎教育課程改革、強化師范生職業技能和職業道德培養，加強師范專業實踐教學等教師培養專業特點，力求反映現代教育改革與發展對教師教育教學知識能力和水平的客觀要求，以及世界教師教育發展趨勢，力求加強學科之間的相互滲透和知識整合，滿足我國基礎教育課程改革對小學教育發展和農村小學教師的新要求，力求兼顧各種類型課程的作用和要求，形成以必修課程為主、選修課程為輔，以適應各科教學為主、發展某科特長為輔，以顯性課程為主、隱性課程為輔的功能互補、相互協調的課程體系。
為了落實課程方案，省教育廳專門成立湖南省小學教師教育教材建設委員會，負責統籌規劃小學教師教育教材建設，組織研制教學大綱和編寫教材，審定、修訂教W大綱和教材，監管教材使用。從2006年到2008年間，組織小學教育培養各學科專家和教師，完成全科型小學教師培養課程教學大綱編制，以及40科64本全套新教材編寫，印發各校使用 [2 ]。
權衡目前小學教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的問題，而在于“怎么教”和“怎么學”。因此全科型小學教師培養課程適當壓縮解決“教什么”的學科專業課程和課時，加大“怎么教”的課程和課時。與以往課程比較，主要是調整三類課程所占比例，加大教育類課程比重，強化教育實習環節，加強教育教學實踐能力培養，著力提高教師教育的“師范性”。
一是拓寬基礎課程。由于小學的主要任務是啟蒙教育，小學生認知發展的階段正處在由混沌向分化的轉化時期，有著強烈的好奇心和廣泛的興趣、愛好，小學教師對小學生的啟蒙教育應該是全方位的。因此，對小學教師的通識、通才要求較高，需要加強歷史、藝術、文化、倫理道德等綜合素質教育課，設置學科交叉、文理兼容、反映當今科學技術發展和社會進步的課程，同時強化語言（普通話、英語）、計算機（教育信息技術）等工具課程。
二是整合學科專業課程。按照少而精、博而強、強化基礎、打通主干、深入前沿的原則和思路，重新選擇、確定學科專業課的基本內容，改變課程內容“舊、窄、雜、空”的現狀。減少學科專業類課程比重，對主干課程的內容進行整合，按照未來小學課程和教師專業發展的需求，在不違背學科知識邏輯結構的前提下，選擇和調整學科內容，整合相關學科，構建綜合課程。比如，將物理、化學、生物整合為科學，將政治、歷史、地理整合為社會，將音樂、美術整合為藝術等等。
三是拓寬教育專業課程。教師教育專業具有“雙專業性”，即教師必須同時具備本體性知識（學科專業知識）和條件性知識（教育專業知識）。尤其是對小學教師來說，必須比大學、中學教師更注重教育教學水平和藝術。原因是小學生學習的心理活動不穩定，學習過程中自控能力差，影響他們學習的因素復雜多變，學生不能準確地表述自己的學習障礙，教師難以了解他們的真實意圖。要能教和教好小學生，小學教師更需要掌握寬廣的教育教學理論和兒童心理學等知識，更需要掌握豐富的教學方法和技巧。
四是強化教育實踐課程。教育實踐課程是思想教育、文化知識、教育理論和教師職業技能訓練的綜合課程，教育專業知識（條件性知識）與學科專業知識（本體性知識）必須由實踐性知識（即教育教學活動中解決具體問題的知識）來整合，才能內化為從事教育教學工作的實際能力。因此，要科學有序地安排好各項教育實踐類課程，注意實踐內容的系統性、遞進性，采取參觀學習、試教、教育見習、教育觀摩、教育調查、模擬實習、教育實習等多種形式，使學生受到多層次、多方面的實踐鍛煉。
課程方案、教學大綱和統編教材的頒布實施，成為一整套標準文件，有效地規范了全科型教師培養工作，確保培養質量達到預期目的。2006年至2013年，湖南省共招收培養初中起點五年制專科層次全科型農村小學教師12 577人。2011年，首屆全科型培養模式培養對象共981人畢業，由生源所在縣市區教育行政部門全部安排到鄉鎮以下農村小學任教，受到農村學校的普遍歡迎。截至2014年5月，全科型教師培養模式各校共培養畢業生6 246人，這批新生力量的到崗就業，為全省農村基礎教育注入了新的活力，迅速緩解了農村小學教師隊伍師資匱乏的結構性矛盾。
三、“全科型小學教師”培養體系是“全面發展教育”思想的教師教育實踐
在小學教師培養模式問題上，學界一直存在分歧和爭議。我國最早開始小學教育專業培養的院校中，南京師大曉莊學院提出“綜合培養，分項選修”，杭州師范大學提出“綜合培養，有所側重”，首師大教育學院提出“綜合培養，學有所長”，上海師大提出“大學通識教育、學科綜合教育和小學職業教育的有機結合”，其共同特點之一，是“小學教育專業培養模式必須以綜合性作為自己的鮮明特征” [3 ]。因此，我們認為，各派觀點之間的分歧不在于要不要綜合培養，而在于能夠實現多大程度的綜合培養。小學教育具有綜合性和基礎性特點，是促進學生素質全面發展的教育，相應的，作為培養從事小學教育工作的小學教師更需做全面發展的踐行者和示范者。湖南以馬克思人的全面發展教育理論作為全科型教師培養的指導思想，以高水平全面發展作為小學教育專業的培養目標，一方面，通過開設充實豐富的文化課程夯實培養對象的科學文化知識基礎，另一方面，通過各學科教學法研習促進培養對象既知“其然”又知“其所以然”，通過實習、見習等教育實踐以教促學促進培養對象“反芻”書本理論知識，最大程度地推動培養對象實現德智體美諸方面全面發展。在湖南省實施全科型小學教師培養實踐之前，不少人對全科型這種綜合性達到最大程度的培養模式是心存疑慮甚至否定的，但實踐證明，全科型教師能夠較快適應基礎教育課程改革中的課程綜合化趨勢和開設綜合課程的要求，其自身素質發展的全面性不僅為自身職業后續發展打下良好的基礎，而且對帶動學生素質全面和諧發展產生積極效應。全科型小學教師培養模式更好地實現了培養對象自身素質與職業素質的共同發展，是人的全面發展教育理論在小學教育專業培養領域的成功實踐。教育部原師范教育司管培俊司長在多個場合提倡創新教師教育，“探索文化基礎教育與教師養成教育相融合的農村小學全科教師培養模式” [4 ]，廣西、重慶、浙江、廣東等省也相繼開展了全科型教師培養的實踐探索。
事物發展和人類認識都是永無止境的。隨著我國經濟社會的快速發展，教師隊伍建設也將面臨新的更高要求。從國際小學教師培養的歷程看，培養專科程度的小學教師帶有一定的過渡性，其必然趨勢是向培養本科學歷的小學教師方向發展 [5 ]。順應這一發展趨勢，我國已于2002年將小學教育專業列入本科教育目錄，正式納入高等教育體系，迄今有159所普通高校開設了小學教育本科專業 [6 ]。湖南“農村小學教師定向培養專項計劃”也已從2010年開始增加了培養六年制本科層次小學教師項目。因此，作為處在探索中的新生事物的全科型小學教師培養模式在實踐中不斷地探索完善是時代賦予的最好的歷史境遇。
首先，要全面審視全科型小學教師培養目標。培養目標的確定是全科型教師培養中最關鍵的問題，對培養涉及的人才規格、課程教材以及教學安排等所有問題起統z作用。從現階段實踐情況看，由于我國高等教育小學教育專業發展歷史不長，在培養目標、培養規格、培養模式和課程設置等關鍵問題上缺乏明確定位，不同學校在培養條件和認知上存在巨大差異 [7 ]。因此，我們認為，小學教育專業的培養宜定位于小學教育應用型人才也就是專業化的小學教師。盡管專業化小學教師培養目標不同于小學教育研究者或教育家培養目標，但作為職前教育，小學教育專業培養應為培養對象后續專業發展奠定良好的基礎，使其具備教師職業相關各種專長發展的可能性 [8 ]。比照初等教育師資培養相關研究成果和國際經驗，我們發現，現行全科型教師培養目標，一是層次要求不夠明確，與高等教育人才培養標準之間存在一定差距；二是知能要求較為細化，反而不足以概括教師職業素質特征。需要將其修正為：培養綜合型、全面發展、適應性更強、發展潛力更大的全科型小學教師，要求“既具有一定的人文素養，又具有較全面的科學素養；既具有小學基礎學科的專業知識，又具有其他學科的一般性知識；既具有現代的教育理念與方法，又具有熟練的教育技能技巧；既能蚴と渦Щ本的教育教學工作，又能從事一定的教育科學研究” [9 ]，并就此開展新一輪實踐研究進行求證。
其次，要重視完善全科型小學教師培養課程方案。全科型教師培養課程方案是培養目標和培養模式的具體體現，是人才培養的“施工藍圖”。湖南省曾制訂全科型教師培養專門課程方案作為指導性文件下發培養學校參照執行，并據此配套編寫了培養教材供學校使用。應該說，方案的實施保證了實施之初培養工作的規范有序進行。通過一段時間的實踐，以及與國內外相關比較研究，我們感到現行課程體系還需進一步完善。一是在課程理念上，針對現有課程存在“就事論事”、“見樹木不見森林”和“目中無人”的問題，強化對基礎教育整體認識和對教育對象個體的研究關注；二是在課程結構上，針對改善人文教育和學術能力培養，更科學地劃分各類課程比例，強化通識課程、理論課程和隱形課程，真正實現小學教育專業的“大學化”；三是在課程內容上，針對全科型教師培養中“什么都要學”與學程有限之間的矛盾，加強課程的整合和知識的綜合，精簡教學內容，根據社會發展和農村教育環境變化，強化價值觀及師德教育，開發有針對性的學習專題如農村留守兒童教育等；四是在課程實施上，根據師范教育教師教學過程與學生教學技能習得過程統一的特點，加強教學的示范性，針對如何加強實踐教學，在增加實踐教學時量的同時提升實踐教學的質量。
最后，要著力提升全科型小學教師培養配套水準。全科型小學教師培養以高等學校為主，但要將全科型小學教師培養作為農村小學教師隊伍建設的一個重要抓手，就絕不能僅由高等學校一家來實施，而必須完善相關的配套措施。比如，培養高素質教師的關鍵之一是招收優質生源，全科型小學教師培養工作之所以收效良好，是因為有政府實施免費教育和定向就業政策的強力主導。還比如，高校強化實踐教學，無論是教育調查、社會實踐、教育觀察、見習實習，還是請優秀一線教師上門“傳經送寶”，都要與校外有關學校、單位和部門打交道，取得他們的積極配合和支持。為了持續做好全科型小學教師培養工作，地方政府將制訂教師隊伍建設規劃和定向培養計劃、安排簽訂定向就業協議的畢業生到崗就業、支持培養院校培養工作“常態化”，為全科型教師培養保駕護航；培養高校也需圍繞提高培養質量的目標，進一步做好內部師資配備、課程安排、教學研究以及擴充教育實踐基地等方面的工作，不斷提升培養質量，讓全科型小學教師培養在我國教師教育改革創新的實踐中不斷完善和發揚光大。
參考文獻：
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鄉村教師為何源源流失
鄉村小學大多地處偏遠，條件簡陋。
據《人民日報》不久前披露，江西省宜春市袁州區蘆村鎮雙江小學在2013年9月初新學期報名時，學校陷入了一場師資短缺危機。全校10名教師一下子就有4名調走了，讓這所村小一時無法開展正常教學。
調離該校的4名教師，各有原因。一名35歲的男教師參加公開招聘，考入了城區學校；一名在該校工作了19年的女教師因夫妻長期兩地分居，調到了城市工作；一名剛工作兩年的女教師，考慮到生育問題，調到了丈夫家所在的村小；另一名教師則也是有種種原因，調到鎮中心小學工作。更令人擔心的是，在崗的其他教師也不一定留得住。
因為待遇低、條件差、沒前途，只好想方設法往外走，這是農村教師的普遍心理。相比于袁州區其他鄉鎮，蘆村鎮的情況還算不錯的。全鎮現有的10所小學中，雙江小學的規模、硬件條件也是數一數二的，學校給幾名外地教師提供了休息的單間，還提供午飯。
但與現代化的城區學校相比，雙江小學就顯得寒酸了。教師辦公室里唯一的電腦上落滿了灰塵，舊款顯示器顯得十分笨重。全校只有一間多媒體教室，但很少使用。除了硬件寒酸，軟件也相當遜色。雖然在三至六年級開設了英語課，但沒有一名英語專業畢業的專職教師。至于音樂、美術、體育等課程，更缺乏專業教師。
全校7個班級，每天大概要上6節課，一周全校總共200多節課，10名教師平均每人要上20多節課。而辛勞的付出，卻換不來相匹配的回報，最現實的待遇問題，隨時動搖著鄉村學校的人才根基。
國家對義務教育階段教師實施績效工資，中西部地區鄉村教師也能拿到1500～2000元的月薪。粗看起來，雖然收入有了保障，但這筆錢不足以讓他們過上體面的生活。
鄉村教師的生活空間十分狹窄，除了屈指可數的幾個同事和自己的學生，很少接觸外面的新鮮事。地處鄉鎮集市的中心小學還要好一點，特別是一些在偏遠的片小、村小，教師因交通不便、手頭拮據等原因，一般沒事很少出去，有的甚至一年四季都難進縣城一趟。因此，找對象難，難找對象，這是長期困擾鄉村青年教師尤其是男教師的現實問題。而“半邊戶”教師因背上夫妻分離的沉重包袱，他們一邊要教學，一邊還要為家庭生計辛苦操勞，怎么也開心不起來，于是便想方設法找門路爭取早日調出去。
“特崗計劃”是國務院實施的一項對貧困地區農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業生到農村基層學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作，創新農村學校教師的補充機制，以促進城鄉教育均衡發展。可一些特崗教師對于服務期滿后的去留問題存在一定程度的擔心，顧慮政策有不確定性，編制問題不一定能夠解決，因而將特崗教師當成一種暫時的就業跳板，隨時尋找著更好的職業機會。
如今，愿意留在鄉村的教師，要么是已成家的當地人，要么是臨近退休的老教師。在師資缺乏的困境下，請代課教師成了一些鄉村小學緩解教學壓力的常用應急手段。不少家長擔心，代課教師都是本地農民，怎么教孩子？但學校表示，想請有教師資格證的、有經驗的老師，不過很難請得到。
鄉村教師由村流向鎮，由鎮流向縣城，由縣城流向市區，成為一種無可奈何的趨勢。總的看來，青年教師無家庭負擔，再加上精力旺盛，對自己的未來期望值較高，因而流失率高。中年教師則為了自己的子女有個好的學習和生活環境，或為了實現自己更大的理想抱負致使流失率也高。
據2012年年底有關統計的數字顯示，我國有1205萬中小學和幼兒園教師，其中農村教師占80%。盡管如此，但聽著鄉村孩子的瑯瑯讀書聲，不禁讓人擔憂：等到最后一批駐守在鄉村的老教師拿不動粉筆時，誰來當孩子們的領路人？
鄉村青年教師難留的成因分析
隨著國家教育投入的加大，鄉村學校硬件逐漸改善，但軟件卻難以跟上。這難的一方面，就是農村學校中缺乏青年教師，尤其是缺優秀青年教師。青年教師是鄉村中小學教師隊伍中的生力軍，是學校的希望、未來。一位政治家曾這樣說過：“誰掌握了青年，誰就掌握了未來。”同理，誰培養了青年教師，誰就贏得了教育的未來。
許多剛剛來到鄉村學校的師范院校畢業生，最初對教育和未來充滿了憧憬和希望，干勁十足。工作上你追我趕，暗中默默地互相較勁，比誰的教學成績好。不少人為了提高學生的成績而放棄自己的休息時間，恨不得一下子就把自己所學的知識全部教給學生。閑下來的時候，他們聊得最多的也是學生學得怎么樣，如何將課講得精彩些，工作雖忙碌但覺得很充實。然而，相當一些青年教師滿懷信心地工作了一段時間后，面對日復一日的單調乏味的生活，失落感油然而生。如此一來，往日的工作熱情開始降溫，日子稍長一點兒，就會萌生打“退堂鼓”的消極想法。
鄉村教師流失的主要原因歸結為歷史原因、社會原因、經濟原因和個人發展原因等方面，由此產生鄉村青年教師失落感的原因也是多方面的。
主觀因素方面――
心理落差感：主要是由社會大環境和現在年輕人的價值取向所引起，尤其是明顯的城鄉差別使一些年輕教師心理失衡。一名青年教師在談起自己目前在鄉村小學的處境時，長長地嘆了一口氣說：“小時候總夢想自己將來有一天能當教師，可等我做了多年的教師后，我唯一的想法就是能夠早日離開這個崗位。”
工作挫折感：青年教師在實際工作中最突出的問題莫過于缺乏教學經驗，不擅長管理課堂。每天的工作繁雜瑣碎，常常弄得焦頭爛額。雖然感覺自己做了很多的工作，但卻看不到成效。這樣就無疑會讓他們產生一種挫折感。如果他們無法將挫折化為力量，那么他們就會開始對工作失去信心，久而久之就會得過且過，甚至一有機會便“一走了之”。
外部因素方面――
現實環境： 鄉村學校環境的艱苦，發展空間的狹窄，生活乏味，人際交往困難，往往令年輕人對鄉村教師崗位望而卻步。全國很多村小都地處偏遠山區，大學生畢業后去當教師，越往村里走越絕望。即使堅守多年的教師，也常常因為現實問題，而主動選擇離去。“跳槽”無望的，則迫使自己漸漸妥協于現實環境，機械地做著自己分內的事。
社會評價：長期以來，很多人都認為小學教師上課是一種簡單的、重復性的廉價勞動，而到鄉村學校去教書更是沒有能耐的表現。對鄉村教師來說，工作累點、生活苦點，這還不算什么，最讓他們難以接受的是得不到應有的尊重。
福利待遇：由于農村教師收入還沒有完全隨著經濟社會發展而相應增長，收入水平的提高往往是一次性的整體上浮，之后相當一段時間內變化不大。近年來鄉村教師待遇雖然有所提高，但仍屬于清貧一族。
留住優秀的鄉村教師就是留住希望
2012年11月間，黨的十新聞中心舉辦網絡訪談，主題為“中國的教育公平”。教育部部長、黨組書記袁貴仁在回答網友提問時表示，教育部將在改善農村教師待遇、加強培養培訓、推動城鄉教師流動等方面下大力氣，努力把農村教師素質和農村教育提高到一個新的水平。
在回答如何加強農村教師隊伍建設的問題時，袁貴仁表示，針對農村教師隊伍建設的重點、難點、薄弱點，我國采取了一系列舉措，進展順利。
一是完善補充機制，讓青年教師下得去。在部屬師范大學實施師范生免費教育，共招收6.3萬名學生，畢業生中的92%到中西部中小學任教。實施了特崗計劃，招聘30萬名畢業生，其中80%留在當地從教。
二是改善地位待遇，讓農村教師留得住。實施義務教育學校教師績效工資制度，向農村地區傾斜。實施農村教師周轉宿舍建設，改善農村教師居住條件。為此，國務院印發了《關于加強教師隊伍建設的意見》，進一步明確提出，對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，實施工資傾斜政策；對在農村地區長期從教、貢獻突出的教師加大表彰獎勵力度。
三是提高業務水平，讓農村教師教得好。實施中小學教師國家級培訓計劃，幫助350萬名農村教師提升素質。把好“入口關”，積極推進教師資格考試和定期注冊制度。改革中小學教師職稱制度，落實向農村學校傾斜的政策，建立健全農村教師職業發展通道。
2008年，經國務院常務會議審議，選擇山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地市開展中小學教師職稱制度改革試點。2011年以來，將中小學教師職稱改革試點擴大到全國31個省區市104個地級市，建立統一的中小學教師職務體系，并將最高職務等級設置到正高級，從而激發了中小學教師尤其是農村教師長期從教、終身從教的信心。
值得教育界高管注意的是，農村教師隊伍建設非各級政府及教育主管部門統籌、推動不可，需要高位推動。
――科學制定農村教師編制，解決“超編缺人”的問題。實行城鄉一體化的教師編制，解決城鄉師生比例倒掛問題，均衡配置教師資源，促進城鄉教育均衡發展。同時，要從農村學校實際出發，根據農村地區特點配齊、配足教師，保證農村學校開齊、開足課程，積極推進素質教育的全面實施。
――完善農村教師補充機制，拓寬引進農村教師的渠道。嘗試與本地相關院校簽訂定向培養協議，為農村學校定向培養教師，特別是當前農村學校緊缺的音、體、美等學科要加大培養力度。同時，加大優秀大學畢業生的招聘力度，有計劃地引進各個學科的教師，特別是能在農村學校任職的教師。
――形成雙向教師交流機制。城區骨干教師下鄉服務，農村教師進城學習。
――提升教師隊伍的專業化水平。根據基礎教育課程改革與發展的需求，加大師范院校培養目標、課程體系的改革力度，針對農村教學實際需求，培養全科型小學低年級教師。
增強教師培訓的專業性、針對性和實效性。實施“義務教育階段農村教師專業能力提升工程”，加強對音、體、美、小學英語等緊缺學科農村教師的專項培訓，提高教師培訓的普惠性；大力建設為義務教育階段農村教師共享、免費的教學資源庫，豐富教師培訓的網絡資源，加強農村教師的遠程培訓；實施對教師進修機構的督導與評價，提升教師進修機構的培訓質量。
――切實提高農村教師的待遇，吸引和留住農村優秀教師。在職稱評定等方面，制定和完善向農村教師傾斜的優惠政策，落實績效工資。完善農村教師津貼補貼，設立“邊遠地區農村教師工作津貼”，激勵和吸引教師積極到農村地區從教。
2012年，江西省有序推進農村教師福利待遇的改善，成效顯現。
――農村邊遠地區教師特殊崗位津貼制度不斷完善。自2011年始，省財政在農村邊遠地區教師特殊崗位津貼中新增安排5000萬元，由過去的1億元增加到1.5億元。省人保廳、省教育廳和省財政廳聯合發文，提高邊遠地區農村中小學教師特殊津貼標準：邊遠地區農村中小學教師特殊津貼由每人每月70元提高到每人每月105元，最邊遠地區農村中小學教師特殊津貼標準由每人每月120元提高到每人每月180元，每年近9萬名教師受益。
――農村教師周轉房建設成效初顯。在省發改委、省財政廳、省教育廳的共同努力下，在2011年省財政安排的農村教師周轉宿舍建設“以獎代補”專項資金中，支持吉安縣、于都縣、德興市、豐城市、資溪縣等5個縣（市）推進農村教師周轉房建設改革試點。國家共安排1992萬元，省配套獎補資金1698萬元，五個項目縣（市）共安排6836萬元，新建（改擴建）教師周轉房74687平方米，2134套房。
培養和留住優秀鄉村教師需要得到社會各方面的關心和支持。民盟中央與新東方教育科技集團為加快農村教師的培養，通過對于中西部地區的教育扶貧行動，促進教育的均衡發展。自2007年起，新東方與民盟中央聯合發起“燭光行動――新東方社會責任行”活動，由新東方組織優秀教師走向全國貧困地區，免費對鄉村英語教師進行英語教學技能培訓，開展教育扶貧。該活動開展7年來，已在全國60多個貧困地區培訓了2萬多名鄉村英語教師。
關鍵詞：新入職小學教師；職業感受；幸福感
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0017-02
教師是“人類靈魂的工程師”，隨著近些年來我國教育事業的發展，小學教師隊伍的不斷壯大，對小學教師的要求也隨之提高很多。很多小學教師面臨的壓力也隨之升高，尤其是新入職的小學教師。但是卻很少有人能夠關注這樣一個群體的狀況。據中國教育報微信的一項調查顯示。
51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。
25%的教師認為，來自應試、學生安全、社會期待等方面的巨大壓力導致了教師的健康出現問題。
20%的教師都沒有時間和精力應對已經發生的身心健康問題，只能硬扛著。
……
超半數教師認為自己處于亞健康，職業幸福難以保證。
一、小學新教師的現狀
“備課、上課、判作業、解決學生矛盾、了解學生動態、開例會、寫總結、與家長溝通，還要應付各類檢查，每天都有干不完的活兒。”一位老師說道。
有老師反映：“工作累，不僅僅是因為教育教學任務重，還承擔了許多繁雜的非教學任務，如各類煩瑣的教育檢查評比工作也常常占據教師大量的工作時間。”
隨著教育社會化功能的增強，“教師不僅要負擔繁重的教學工作，還要面對來自社會大眾、學生家長的期望和干預以及升學壓力、生源質量降低、學生人數激增等問題所帶來的負面影響。”一位老師說道。
“我經常會失眠”，一位姓張的老師說，“學校里未解決的問題，我會一直惦記在心上。”
“每天批成堆的作業，還要寫教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比別的老師早到，比別的老師晚走。如果遇上校慶或者節日，作為班主任老師，你不僅僅承擔著班主任的工作，還要承擔很多大隊輔導員的工作，不僅要出策劃，還要排練節目。”一位班主任老師說。
“很多的人都會羨慕我們當教師有寒暑假，但是實際情況是我們很難有一個完整的假期，我們的假期不能由我們自己支配，都要聽學校的安排。各種比賽、培訓以及各種會議你都得參加。”一位老師說道。
這些年來，教師承擔了比較大的來自學校和社會的各種壓力，職業幸福感有待增強。
二、新教師的職業幸福感
在與一些新入職的小學教師對話時，筆者明顯感覺到他們的工作壓力遠遠蓋過了他們的職業幸福感。一些剛剛入職的小學新教師，躊躇滿志，熱血沸騰，很想在那三尺講臺上大顯身手，做出一番屬于自己的事業。然而，工作不久他們就會發現，理想與現實的差距實在是太大了：那些活潑可愛的孩子會欺負你是新教師，對你的話充耳不聞；面對新環境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于備課、聽課、上課、管理班級、與同事相處、與領導相處、與家長溝通、熟悉學校的各種規章制度……于是，新教師常常會感到身心俱憊，當初的豪情壯志已經被現實一點點磨滅，當老師的職業幸福感也隨之減退。唯一能使教師感到幸福的時刻就是孩子們取得了好成績的時候。
作為一種情感體驗，幸福感不是空穴來風，而是源于良好的生存狀態。教師的幸福感反映了教師在自己的教育工作中自由實現職業理想的一種教育主體的生存狀態。教師的職業幸福在很大程度上不是依靠別人給予，而是靠教師自己用心去感受和體會。幸福是教育的基本準則，也是教師的職業追求。對于新入職的小學教師來說，他們的職業生涯才剛剛開始，他們渴望的就是能夠從自己的工作中獲得更多的職業幸福感而非倦怠感。教師幸福感是每一位新入職教師對這個神圣職業的期待，是每一位教師都向往和追求的，但現實情況卻并不能如愿。
三、新教師面臨的主要問題
1.新教師的健康難以保障。據中國教育報微信調查的結果顯示，51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態，34%的教師患有輕微疾病。其中27%的教師患有慢性咽喉炎，26%的教師患有頸椎疾病，還有部分教師患有腰椎疾病、胃病、靜脈曲張等其他疾病。
另外，51%的教師認為自己的心理常常感覺有壓力，43%的教師認為自己心理不健康，常常感到煩悶，僅有4%的教師認為自己身心健康。
對于新入職的小學教師來說，由于剛進入崗位，為了得到領導和同事們的認可，只能拼命工作，以昂揚的斗志辛勤工作，以表現出最好的自己。然而時間長了以后，問題就隨之而來了：失眠多夢、神經衰弱、心情煩躁……還有一些新教師由于經常不能按時吃飯，得了胃病；還有一些老師由于生病了不敢請假，拖延最佳治療時間而不得不住進了醫院。這些健康問題看似是一些小問題，但是它一旦得上就很難恢復，會長期伴隨著這些教師的工作，給教師帶來很多不必要的麻煩。
2.教師部分權利的喪失。對于新教師來說，很少有教師能完整地過一個屬于自己的假期，平時的周末都很難保證，學校領導一發話就得去學校工作或是開會。節假日加班也是家常便飯，由于自己是新教師，在領導面前不敢有半句怨言。從法律的意義上來說，這些新教師的合法權益受到了一定的侵害，但是他們卻不能維護自己的合法權益。一方面是由于這些新教師缺乏維權的法律知識，法律意識較為淡薄；另一方面是礙于情面，迫于上級壓力，敢怒而不敢言。作為一名教師，除了正常地享受法律規定的權利之外還應該有一定的自由。教育本身意味著：一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。―朵無法自由行走的云，是無法推動另一朵云的；一個被禁錮著的靈魂，也是無法喚醒另一個靈魂的。生命是自主的、自由的，關注人的生命的教育把學生看作生命發展的主體，尊重他們的自由，那么更應該關注教師的主體性自由。生命化教育理念不僅給教師自由以價值上的啟迪也為教師自由的實踐問題提供了一定的參考價值。
3.個人生活難以正常進行。“當了小學教師以后，再也沒有過過正常的個人生活了。一切生活都圍繞學校和學生在轉。”一位新入職小學教師如是說。工作、家庭、個人本應該是三個相互聯系又相互獨立的關系，但是對于大多數新入職小學教師來說，工作=全部。雖然說工作對于新教師來說是很重要的，但個人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教師由于一心撲在工作上，導致沒時間談戀愛，沒時間安排自己的個人生活，完全變成了一臺“工作機器”。這樣對于個人的長期發展來說并不是一件好事，一些老師年齡很大了還沒有對象，整天被家里催，弄得自己也很心煩。還有一些老師由于把心思都放在了工作上，或者是學校不提倡年輕老師懷孕，導致很晚才要孩子，有的女教師因為錯過了最佳生育年齡導致不孕或者流產。還有一些新教師在學校里整天為班里的孩子忙著，卻無暇顧及自己年幼的孩子。這些現象值得學校領導和教育研究者們進行反思：我們真的需要讓這些教師付出如此巨大的代價才能換來我們所謂的教育的成功？如果一個教師不能夠很好地平衡自己的生活，那么他/她的職業幸福感也會隨之減弱，甚至會出現職業倦怠現象。
四、提升小學新教師的職業幸福感的途徑
（一）個人
積極的生命狀態就是一種幸福。對于新教師個人來說，剛剛進入一個新的工作環境中，除了要努力做好自己本職工作以外，還要學會不斷調整自己的心態，多一些積極的心態，少一些負面情緒。如果心情不好可以選擇運動的方式放松一下身體，進而放空一下沉重的大腦。再忙再累也不要忘記生活，合理地安排工作和生活的關系，給自己一些自由的空間放松心情，沖洗心靈倦怠的塵埃。調整好自己的心境才能充滿激情與熱情地面對自己的工作，充分地感受教師職業給自己帶來的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）學校
重視對教師生命本體的關愛。在學校，教師往往不敢病。請假看病，就得找人代課。其實，學校也應為老師病假創設應對機制。學校領導要多給予新教師一些人文關懷，能夠讓這些新教師有一個平穩而幸福的過渡期，避免剛入職就對教師這個職業產生倦怠感。學校要盡量營造一種以人為本的校園文化管理，多一些對教師生命本體的關愛。學校的發展不僅僅是靠若干能干的領導，更多的是要靠許許多多默默奉獻的老師和學生的配合。所以學校在關注學生成長的同時也要對教師多一些人文關懷，給教師們一些自由成長的空間。教師，作為賦予學生“教育自由”者，其自身首先應該是自由的，才能自由地賦予學生“教育自由”，從而切實地進行“自由教育”。即，教育自由的實現，需要以教師自由為前提。
（三）社會
多給新教師一些包容和關懷。社會上，人們往往以“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來形象地概括教師職業。這一方面固然體現了教師職業的崇高和教師的奉獻精神，但另一方面，教師作為蠟炬照亮的是學生的前程，毀滅的是教師的青春；作為春蠶吐盡銀絲，奉獻的是教師的一生，這樣，教師幸福感水平低就在所難免。教師的工作特點決定了他們是默默奉獻的社會角色，但他們的工作卻與千千萬萬的家庭緊密地聯系在一起。很多家長都把期望寄托在孩子身上，特別是現在很多家庭都是一個孩子，這就決定了教師的工作必然處于社會評論的風口浪尖。面對教育的加速發展，面對家長們的熱切期望，教師肩負的使命相當神圣，教師承載的負荷更為沉重。因此，呼吁社會能夠建立一種教師關懷機制，多給這些新教師一些包容和關愛，多一些支持和鼓勵，更好地提升他們的職業幸福感。
參考文獻：
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【關鍵詞】 小學教師；職業枯竭；滿意度
Relationship among Life Satisfaction, Job Satisfaction and Job Burnout of Primary School Teachers. Chen Xiaochen, Zhai Dongmei, Lin Danhua. Developmental Psychology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875, P.R.China
【Abstract】 Objective To investigate the present situation of job burnout among primary school teachers and the relationship between burnout and job, life satisfaction. Methods A quantitative survey was administrated among 960 primary school teachers in Beijing. Results (1)Significant age difference was found regardingIntellectual Burnout and Personal Accomplishment. (2)In suburban areas, female teachers have significantly higher level of job satisfaction and life satisfaction compared to male teachers. (3)Satisfaction was significantly related with job burnout. Moreover, job and life satisfaction can significantly predict burnout after controlling for several demographic variables. Conclusion Significant relationship was found between demographic variables, satisfaction and job burnout among this population.
【Key words】 Primary school teacher; Job burnout; Satisfaction
職業枯竭(burnout)最早是由美國心理學家弗魯頓伯格(Freudenberger)于1974年提出的[1]。他認為：職業枯竭是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時所產生的生理、情緒、情感、行為等方面的身心耗竭狀態。該概念自提出以來就受到了各界學者的廣泛關注。教師職業枯竭是該領域的相關研究在教育領域的延伸[2]。職業枯竭會對教師自身及整個社會教育事業的發展產生嚴重危害。國外有研究表明[3]，高職業枯竭組的教師比低枯竭組報告有更多的軀體癥狀，如失眠、心血管疾病、胃潰瘍等。另外，教師職業枯竭會嚴重影響教學質量、危害學生的發展并加劇教師流失問題[4]。
相比較于國外的研究，國內的研究者也針對我國中小學教師的職業枯竭情況進行了調查研究[5-9]，但這些研究仍存在以下的一些問題：
第一，研究結果存在一定分歧。例如，關于職業枯竭的性別差異問題，一些研究發現男性教師的“情緒衰竭”和“去人性化”狀況顯著高于女性教師[6,9]；而另有研究表明，職業枯竭不存在顯著的性別差異[5]。關于教齡對職業枯竭的影響，不同研究的結果也不盡相同。有研究表明，教齡6～10年是教師職業枯竭狀況最嚴重的階段[5]；而另有研究顯示教師職業枯竭在從教第16～21年時達到高峰[7]。可見，在教師職業枯竭特點問題上，研究者仍存在一定分歧和不一致之處。第二，尚未探討生活滿意度與職業枯竭的關系。以往研究表明，工作滿意度與職業枯竭的聯系十分密切[10,11]。但已有關于職業枯竭的研究中，尚未涉及生活滿意度與職業枯竭關系的探討[12,13]。工作與個人生活的關系日益受到研究者的關注，已有研究證實了職業枯竭與家庭關系的惡化及工作－非工作沖突存在聯系[13]。這些研究結果提示我們，需要綜合考察生活和工作滿意度對職業枯竭的影響。
鑒于上述原因，我們在本研究中重點考察小學教師職業枯竭的特點及生活、工作滿意度與職業枯竭的關系，以期為緩解教師壓力、增進教師心理健康狀況提供堅實可靠的理論依據。
1 對象與方法
1.1 被試 北京市18個區縣的980名小學教師接受了本次問卷調查，最后得到有效樣本960人。其中男教師181人，女教師767人；20～29歲教師309人，30～39歲教師569人，40歲及以上教師71人；市區教師179人，近郊教師327人，遠郊教師447人。
1.2 研究工具
1.2.1 職業枯竭 采用王芳、許燕(2003)在Maslach Burnout Inventory－ES的基礎上，結合中國中小學教師的實際情況編寫而成的《中小學教師職業枯竭量表》[14]。該量表包含32個項目，采用7點計分(0～6)，0代表“從不”，6代表“總是”。量表包括情緒衰竭、去人性化、認知枯竭和個人成就感低4個維度，每個維度分別包括9、7、10和6道題目。每個維度單獨計算總分，不累加4個維度的總分。其中“情緒衰竭”、“去人性化”、“認知枯竭”得分越高，說明枯竭程度越高，“個人成就感”得分越高，說明枯竭程度越低。本研究中，情緒衰竭、去人性化、認知枯竭和個人成就感低4個維度的內部一致性系數（α系數）分別為0.91、0.79、0.88和0.79。
1.2.2 滿意度 包括工作和生活滿意度兩個方面，工作和生活滿意度均用5點量表評定，1代表“很不滿意”，5代表“非常滿意”。
1.3 研究程序 利用教師開會時間進行團體施測，所有被試全部匿名，要求按統一指導語獨立完成。數據采用SPSS 10.0軟件包進行統計處理。
2 結 果
2.1 小學教師職業枯竭的基本情況 見表1。
以性別、年齡和地區為自變量，職業枯竭各維度得分為因變量進行多因變量方差分析(MANOVA)，結果表明年齡的主效應顯著(F(2,744)=3.600，P
2.2 小學教師工作、生活滿意度的基本情況 見表2。
以性別、年齡和地區為自變量、工作滿意度和生活滿意度得分為因變量進行多因變量方差分析(MANOVA)，結果表明性別和地區的交互作用顯著(F(2,900)=2.490，P
2.3 工作、生活滿意度與職業枯竭 見表3。
由上表可以看出，工作、生活滿意度與情緒衰竭、去人性化和認知枯竭存在顯著的負相關，與成就感存在顯著的正相關。
2.4 滿意度與職業枯竭的關系 以人口學變量及工作、生活滿意度為自變量，職業枯竭各維度為因變量，進行多層逐步回歸分析。先將人口學變量用強迫進入法（Enter）進入第一層，再將生活和工作滿意度以逐步分析法（Stepwise）進入第二層，回歸分析所得結果如表4所示。
從表4可看出，在控制了性別、年齡等人口學變量后，工作和生活滿意度依然可以顯著地預測教師的職業枯竭情況。具體表現為，工作和生活滿意度越低，教師的情緒衰竭、去人性化、認知枯竭程度越高；而工作和生活滿意度越高，教師的成就感越高。
3 討 論
3.1 教師職業枯竭的特點 研究結果表明，在認知枯竭維度上存在著顯著的年齡差異。30～39歲及40歲以上教師的認知枯竭程度顯著高于20～29歲的教師。認知枯竭表現為教師不能適應社會的快速變革和知識的急劇更新，再學習能力差，體驗到知識上的枯竭感[14]。除生理因素導致認知枯竭程度增高外，發展心理學的研究還表明，職業因素是影響中年人認知活動的主要因素。如果個人所進行的職業活動需要發揮個人的主動性，需要運用個人的思想，需要個人進行獨立判斷等，那么這種事業活動有利于認知功能的發揮，對認知產生積極的影響[15]。鑒于此，我們認為，為減輕教師的認知枯竭問題，應激發并鼓勵教師在教學中實施創新；在教學內容、教學進度安排上給予教師一定的自。
在成就感維度上也存在著顯著的年齡差異。教師的成就感隨年齡的增長呈現增加的趨勢，20～29歲教師的成就感顯著低于年長的教師。我們可從以下兩方面來解釋這一結果：首先，隨著年齡增長，老師們在各項教育教學實踐活動中逐步積累經驗并漸漸適應了自己的職業角色，對于學生的問題及上級領導的要求漸漸摸索出了符合自身特點的應對方法。工作的適應和經驗的積累使教師會體驗到成就感逐漸增長[5]。另外，成就感的年齡差異可能與教師的期望有關。國外已有研究表明，員工對于職業、工作單位及其自身效能感的期望會對職業枯竭產生顯著影響。期望與現實的落差越大，這種落差對于員工的影響就越大。Stevens和O'Neill的研究表明，更為有經驗的員工會根據自身能力調整職業期望[13]。據此，我們認為，年輕教師的成就感低可能是由于理想落空所致；而年長教師之所以能體驗到更多的成就感，部分原因可能在于他們根據工作及自身的實際情況調整了職業期望，縮小了期望與現實間的差距。
3.2 教師工作、生活滿意度特點 研究結果表明，在近郊，男性教師的工作及生活滿意度均低于女性教師。這很可能與男老師的特殊處境與困惑有關。眾所周知，小學教師向來是女性的“領地”，性別偏見會給男老師帶來一定的心理壓力。另外，在中國社會的傳統觀念里，男性的角色應該是家庭的支柱，肩負著養家糊口的重任[6]，相對微薄的收入更易使男性教師感到經濟壓力較大，進而對工作的不滿情緒也較高。至于為什么在市區和遠郊，不同性別的教師在工作、生活滿意度上不存在顯著差異，原因還有待進一步研究查明。
3.3 滿意度與職業枯竭的關系 研究結果表明，工作滿意度與職業枯竭存在顯著的相關，這一結論與已往研究結果一致[11]。回歸分析發現，在人口學變量得到控制后，工作滿意度對職業枯竭各維度的預測作用均顯著。另有不少研究表明，存在一些變量同時影響著工作滿意度與職業枯竭。如，舒適的工作環境、充分的社會支持、對工作享有自等[11]。工作滿意度與職業枯竭二者之間是直接的影響關系，還是通過中介變量產生中介作用，對于該問題還需進一步研究加以探討。
特別值得說明的是，已有文獻尚未提及生活滿意度與職業枯竭的關系，本研究發現生活滿意度對職業枯竭各維度也存在顯著的預測作用。這一結果具有一定的理論和實際應用價值。本研究的結果提示我們，除改善工作環境、提高薪酬福利、提升教師的業務素質外，還可考慮從家庭的角度對職業枯竭問題實施干預，如通過改善與家人的關系等途徑提升教師對生活整體的滿意度，或在安排課表時盡量照顧到教師個人及家庭的特殊需求（如教師要照顧年幼的孩子或家中的病人），盡可能為教師創造條件去平衡工作與生活的沖突，進而預防或減輕職業枯竭。未來研究可進一步深入探討工作、生活滿意度對于職業枯竭的影響，以發現影響職業枯竭的核心因素，為預防和解決職業枯竭問題提供新思路。
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