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少數民族隨遷子女作為一個特殊群體，具有自己獨特的民族文化背景和民族心理特點。他們離開故鄉，進入陌生的內地學校，這使他們在傳承民族文化方面面臨諸多新情況。因此，為了民族自身的發展與民族文化的有效傳承，必須發揮家庭在民族文化傳承中基礎性作用，加強家庭自身建設。本文總結了幫助少數民族隨遷子女更好的傳承民族文化的可行性對策，希望幫助其更好的發揮家庭在文化傳承的作用。
關鍵詞:
家庭教育;少數民族隨遷子女;民族文化;文化傳承
近年來，流動人口隨遷子女的受教育問題一直是社會關注的熱點，相對于一般的隨遷子女而言，少數民族隨遷子女作為一個特殊群體，具有自己獨特的民族文化背景和民族心理特點。如今，由于他們離開故鄉，生活環境、文化背景、風俗習慣等方面面臨差異與多重困難。其民族文化受到沖擊與挑戰，甚至出現了代際之間的文化斷層。而家庭作為少數民族成員學習本民族傳統文化最主要的場域，影響著民族文化的傳承與綿續，其傳遞傳統、維持傳統的中心單位因而顯得更加突出，因此，為了民族自身的發展與民族文化的有效傳承，必須加強家庭自身建設，充分發揮家庭在民族文化傳承中的優勢功能。那么，這些隨遷子女其家庭教育如何在傳承民族文化中發揮這種場域功能，是筆者思考的問題。筆者認為促進少數民族家長民族文化的教化意識，發揮家庭文化傳承的功能，需從以下幾點做起:
一、加強家長自身建設、提高文化素養
家庭是文化傳承的搖籃，家長對孩子文化傳承具有啟蒙作用，孩子正是在家庭中耳濡目染，受到民族文化的熏陶，而這種影響是潛移默化的，沒有家庭傳承民族文化的基礎如同無源之水終將枯竭。而“父、母、子的三角結構，維持著人類種族和文化的綿續”因此，對于離開故鄉的少數民族家庭來說，家長在民族文化傳承的中占有主導作用。首先，少數民族隨遷子女的家長應該樹立現代教育理念，對以主流文化為主的異文化要有認同意識，在家庭教育中既要督促孩子學習主流文化又要積極主動地傳授民族文化，這樣既能適應社會發展的要求，又能保持民族文化的特色。在家庭中家長的文化素養直接關系到孩子接受民族文化的程度，家長有意或無意的通過平常的師范把本民族的物質文化和非物質文化傳遞給孩子。因此，家長應加強民族文化的教化意識，通過言傳身教，知曉民族文化。從小就培養孩子熱愛民族文化的意識，形成對本民族文化的正確的情感態度，樹立正確的民族觀，國家觀。其次，家長應主動學習科學文化知識，與學校教育配合。另外，作為家庭當中擔負絕大多數教養責任的母親，尤其應該重視自身文化素養。例如:母親可以在孩子課余時間通過講故事的形式給孩子用民族語言文字講述民族歷史文化、英雄史詩，激發孩子學習民族文化的興趣，使孩子從被動學習民族文化知識到主動參與學習。
二、更新教育方式、增強親子互動
隨著現代化與信息化步伐的加快，以計算機代表的大眾傳媒的普及，正在影響少數民族的教育方式。在異域他鄉，由于他們沒有原有的文化場域，因此少數民族隨遷子女的家長要與時俱進，更新教育方式，在家庭中讓孩子有選擇的通過電視、網絡等學習科學知識，了解當前社會發展，在課余讓孩子能有機會接觸到民族文化。彌補學校教育的不足，增強親子互動，豐富家庭精神生活，優化家庭的民族文化教育的內部環境，營造民族文化的家庭氛圍，將民族文化知識融入到日常生活的點點滴滴。家長還應利用好各類民俗活動，有意讓孩子參與其中，讓孩子感受民族文化，豐富和完善對本民族文化的理解，增強對民族文化的認同感，來實現對孩子民族文化的傳承教育。
三、提升家長傳承民族文化的“文化自覺”
“任何精神文化都是人類意識活動的產物，”“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向。不帶任何‘文化回歸’的意思，不是要復舊，同時也不主張‘全盤西化’或‘堅守傳統’。自知之明是為了增強對文化轉型的自主能力，取得為適應新環境、新時代而進行文化選擇時的自主地位。”而“文化教育是指一個民族社會通過各種途徑對民族個體進行包括文化自覺、文化認同及文化知識的教育。”那么，“首先需要認識我們自己的文化，也就是說要實現‘文化自覺’。只有這樣，才談得到讓人家來認識我們和我們認識人家”。民族文化的傳承需要家長樹立孩子的文化自信、民族自豪感。要有一定的文化危機感，彌補學校教育的不足，使民族文化在課外得到強化、延伸，持主動、自覺的態度。
四、增強家校互動，共同發揮民族文化傳承功能
為彌補學校教育民族文化傳承的不足，家長應主動與學校溝通，摒棄阻礙學生融入集體的狹隘觀念，不僅要幫助在校教師理解少數民族文化，同時協助學校，幫助孩子融入到集體活動當中，通過學校、家庭的合作，開展豐富多彩的民族文化教育和宣傳活動，真正實現家校有效互動，共同發揮民族文化傳承功能。進而不僅加深對學校師生對少數民族文化的正確認識，“優化家庭文化傳承的外部條件”，同時通過此項工作不斷改善家長的教育觀念。
參考文獻:
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一、教學目標再思考
現代宏觀經濟學包括宏觀經濟理論和政策兩大部分，普通院校在教學過程中將教學目標設定為通過教學幫助學生熟知宏觀經濟學分析工具，能夠運用工具認識理解經濟問題，尤其中國宏觀經濟運行。因此，現代宏觀經濟學的教學目標不再局限于對理論知識的理解和掌握，更重要的是培養學生認識、分析和解決實際問題的能力。縱觀國內高校，作為專業基礎課，宏觀經濟學一直以來在課序安排上都在低年級開設且較為注重完成教學計劃和教學任務。與此同時，教改新形勢下專業基礎課授課學時不斷縮減，有限學時內學生對宏觀經濟部分學習只能局限于理解基本概念和理論。而低年級的學生從高中應試教育進入大學階段，對社會缺乏感性認識，另外來自于文科的學生數理知識基礎薄弱，對模型的推導和應用理解不夠，通過課程學習要達到培養學生認識、分析和解決問題能力的目標不切實際，甚至無法達到最基本的培養學生“經濟素養”的目標。若是經濟學專業的學生，后序有較多經濟類課程幫助學生深化對宏觀經濟問題的認知，可以多維度理解問題，提升分析解決問題的能力，而對于非經濟學專業僅此一門課程且理論知識多、課時少、實踐少的教學模式下要達到能夠運用理論解決問題的目標較為困難。因此，針對經濟學大類非經濟學專業學生學習宏觀經濟學的目的可以考慮定位為培養學生清晰認識和分析經濟問題的能力。
二、教學內容再疏理
現代宏觀經濟學以凱恩斯的《通論》發表標志其研究開始，自此領域一直備受學者的關注，尤其聚焦于經濟增長和經濟波動的相關研究，該部分取得的進展理所當然地成為宏觀經濟學教學的重要內容。其中，以代表需求側管理的IS-LM模型最為典型，通過此模型，可以推導出均衡產出和均衡利率水平，并進一步分析財政政策和貨幣政策的經濟意義。現代宏觀經濟學建立在西方成熟的市場體系之上，西方國家未經歷過產品短缺，產能過剩是西方國家長期面臨的問題。應對產能過剩可通過兩種方法解決：一種是減少產能；另一種是擴大需求。而西方國家很難實現通過政策調整減少產能，因此需求管理成為其宏觀調控的主要手段。而現階段我國經濟發展進入新常態，相應的宏觀調控政策重心從需求管理轉向供給管理。一方面當前在我國影響總需求擴大的主要因素發生變化；另一方面政府政策制度因素的影響作用愈來愈大，以社會保障和收入分配等為代表的制度因素對需求的制約更為凸顯，使刺激總需求的短期政策效應下降。從長期來看，推動社會不斷進步的動力源不僅僅是需求，更為主要的支撐因素是有效供給對于需求的回應與引導。代表需求的“三駕馬車”并不能夠繼續成為經濟持續增長的動力，經濟增長的放緩甚至停滯由有效供給不足導致。新常態下經濟發展應通過優化結構、提高質量以及提升效益來實現經濟發展方式從要素驅動轉向創新驅動。從供給角度“調結構”，堅持以市場配置資源，減少政府干預，提升企業效率和競爭力，重構經濟增長新動力。在此背景下，當前的教材沿用需求側管理的內容與我國經濟發展現狀不符。現階段我國正進入中等收入國家階段、力求跨越“中等收入陷阱”，宏觀經濟學教學需圍繞如何實現供給側的結構性動力機制優化構建增加相應的教學內容。
經濟學是一門年輕的學科，而宏觀經濟學在20世紀50年代才進入快速發展階段，學派眾多、理論觀點差異較大是最明顯的特點。不同學派從不同視角對同一問題解釋存在分歧，這些分歧正反映出現實經濟運行的復雜性，這就要求教師在準備教學內容過程中注重全面性、科學性和充分性，以便培養學生多元化和批判性的思維方式。如關于消費的決定，凱恩斯的觀點是消費者的絕對收入決定了消費的狀況，實際消費支出取決于實際收入。此處的實際收入指本期收入、收入的絕對水平和按貨幣購買力計算的收入。而杜森貝里則認為人們的消費并不取決于現期絕對收入水平，而是取決于相對收入水平，此處的相對一方面指相對其他人的收入水平，另一方面還相對于本人歷史最高收入水平。兩種學說各有嚴格的假設前提，進而得出相應的結論。教師授課需本著客觀的態度圍繞某一主題介紹不同流派的研究內容和觀點，健全學生的知識架構，不能偏廢。
三、教學方法再探索
從教學實踐中可知，學生已充分認識宏觀經濟學的重要性，且對課程學習投入較大的熱情。傳統的宏觀經濟學以教師講授為主，大學教學中授課教師系統疏理宏觀部分的理論體系和邏輯架構，深厚的理論知識保證了“教”的科學性和完整性。但由于學生對經濟運行缺乏基本認知，教師必須利用自己的理論知識引導和啟發學生理解并掌握基本知識和理論框架，授課過程中極易出現“填鴨式”和“滿堂灌”的課堂，無法保證“學”的充分性和有效性。宏觀經濟學需要創新的教學方法提高學生學習的自主性和有效性，培養學生的自學能力、思維能力、創新能力，進而提升綜合素質。
經濟學的魅力在于它能提供別具一格的分析框架，而且經濟學不是一種教條，是提供分析問題和解決問題的方法。張維迎教授曾講：“一旦進入這塊新奇的思想園地，你就會發現世界同從前相比已大不相同。”因此，現代宏觀經濟學采用開放研討的方法，充分調動學生學習主體地位，通過檢索資料、沙龍討論、小組競賽等方式激發學習的興趣，同時通過教師的講評發揮課堂主導作用，幫助學生加深對內容的理解。教學實踐中，遵循“理論—問題—政策”的思路，理論模型、基本概念和原理需進行疏理同時加以細致講授，以便奠定良好的知識基礎。隨后，將學習內容以項目形式呈現，教師在項目教學過程中設計若干任務，學生帶著問題主動參與教學直至完成任務。如財政政策和貨幣政策的內容，教師給出不同時期中國和西方國家宏觀經濟的背景資料，布置學生搜集相關內容同時先行歸納兩種政策在不同國家不同時期使用情況，最后結合當前供給側結構性改革背景引導學生運用所學的知識驗證當前中國政策的有效性，讓學生知道不少政策工具不僅影響總需求，而且也可能影響總供給。通過研究性教學可培養學生的問題意識，如充分就業和失業部分的學習，對于低年級學生可引導或組織參觀人才市場招聘會，通過真實體驗感受勞動力市場狀況，這樣理論上理解就業相關概念，實踐上做好就業的準備，讓學生學習宏觀經濟學具有微觀基礎。可以組織學生結合區域經濟社會特點進行專題調查，研究專業設計、專業技能培養模式、就業與社會需求的非均衡性，并提出相關對策供有關部門參考。從書本知識出發，將理論與實踐相結合，一方面學生研究取得成果，豐富了教學內容；另一方面成果應用激發學生的主動性，調動他們開展學習研究的積極性。
四、教學過程再設計
宏觀經濟學的教學過程一般包括教學設計、教學方法的運用和教學效果評價等環節。從經濟學視角來看，教學過程也是對有限資源進行最優配置的過程，但傳統的教學設計使得整個教學過程呈現硬性、封閉、固化等特點，如宏觀經濟學具有很強的邏輯性、理論性和實踐性，其課堂教學通常以教師講授為主。但教學活動不僅僅是師生之間單純的施教與受教行為， “教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程中的動態生成中得以展開和實現的”。圍繞宏觀經濟學培養學生“學以致用”的教學目的，需要重構課堂中師生關系，實現教師從單一的知識傳授者轉變為學生學習的方法引導者，學生從被動的知識接受者轉變為學習過程的積極參與者。彈性化的課堂教學，通過創設開放性問題，如在國民收入的決定部分，關于我國GDP的構成和增長，引導學生思考工資收入、投資水平、政府收入和進出口水平占GDP的比重，考慮時間序列變化，再探索四部門經濟對GDP增長的貢獻程度，進而聯系當前我國轉型升級階段，政府如何實現GDP穩定增長提出對策建議。活化的教學內容激發學生的興趣，達到知識和技能在師生間的流通，同時可以包容不同的觀點和思想，有利于培養學生多角度思考問題能力和獨立批判精神的形成。
宏觀經濟學本科教學一直以凱恩斯的需求創造供給為主要內容，關注通貨膨脹和就業失業問題，強調以財政政策和貨幣政策為代表的政府宏觀調控政策的作用。但現實的經濟是一個長期的、動態變化的、非均衡的經濟，對于宏觀經濟學理論的學習需要全面理解其假設前提、邏輯結構和分析方法直至研究結論，而且結合中國實際增加中國元素后要思考哪些可以直接借鑒、哪些需要在實踐中完善、哪些在未來可得以實現、還有哪些是需要摒棄。如菲爾普斯曲線，是在對1861～1957年英國的貨幣工資變化率與失業率相互關系研究后得出的一個經驗結論。教學教程中要強調勞動的供給是貨幣工資的函數是這一結論成立的假設前提，由于價格總水平的變化來自于貨幣工資的變化，因此通貨膨脹率和失業率之間出現了交替變化。該曲線的成立還有賴于機制完善運行成熟的勞動力市場和商品市場，同時由于是針對特定歷史時期，并不代表未來任何時期在西方市場經濟國家這一結論依然成立，事實上，20世紀70年代的“滯脹”就說明了這一點。而且如果公式化的套用該曲線分析我國現階段的通貨膨脹率和失業率關系，極容易推導出與事實不符的結論，有違科學研究的初衷。
五、教學團隊再組建
一般院校中，宏觀經濟學的教學都由若干教師單獨承擔授課任務，雖形成教學團隊但除教學計劃統一制定外，授課過程都是獨立完成。經濟學研究領域非常廣泛，每位教師都有自己的研究方向和研究特長，如有的教師偏好理論研究，有的教師喜歡計量模型運用，有的教師執著于社會經濟熱點問題追蹤，因而對教學內容的見解必然存在差異。而作為初學者的低年級大學生，往往不具備批判精神，只能全盤接受教授的內容，不利于整體教學水平的提高。由此，在專業建設過程中可組建宏觀經濟教學團隊，將教學內容項目化處理，不以行政班級而以教學內容安排授課教師，充分發揮教學團隊中成員的專業特長和興趣愛好。近年來，筆者所在的省特色專業和重點專業——經濟學專業，組建了宏觀經濟教學團隊，通過合作完成了對學生的理論基礎、數據調查、結構分析、計量模型設計等的指導工作，以IS-LM模型為核心，我們將現代宏觀經濟學分為概述部分、國民經濟核算體系、國民收入決定理論、IS-LM模型、AD-AS模型、經濟增長和經濟發展、經濟問題與經濟政策、宏觀經濟前沿等八個專題，在后續的學習中設計了《當代中國經濟專題》課程，安排教師從事各個專題的教學。通過專題式學習，幫助學生厘清宏觀經濟學脈絡，各專題之間承前啟后的關系其實是假設逐漸放松的過程，研究的深入本質上表現為變量的增加。教師通過專題講座，可以致力于某一領域問題的研究，專精思索提升了知識傳遞的準確性和有效性，另外，專題循環講座進一步拓寬教師研究視域，真正達到教學相長。
六、考核體系再革新
考試成績作為對學生學業的最終評價，一直是大學生評優、獎學金評定等方面最重要的條件，學生對學業考試總是傾注較多心血。宏觀經濟學的考核從傳統來看并沒有注重過程性要素，較多的側重期末試卷的卷面成績。加之為提高課程考核通過率，通常考試前劃定考核范圍，這種考核方式培養了學生的應試能力，卻不利于經濟學專業素養的形成，閉卷式的考試結果無法真實反映學生對學科知識的掌握情況，同時無法檢驗教師的教學效果。宏觀經濟學是實踐性較強的學科，需要多種考核方式配合使用才能全方面、多層次的考查學生。學習宏觀經濟學不僅僅是書本知識和理論的學習，通過考核更重要的體現研究解決問題能力是否提升，能否達到教學目標所設定的用經濟學原理去認識分析解決實際問題，因此考核方式必須進行動態調整。如學科考核成績中加入平時表現部分包括出勤、作業、小組合作等，與此同時為檢查學生對理論的認知理解和運用，授課過程中加入對課程論文和社會調研報告的評價也作為考核的一部分，期末考試則可以采取閉卷也可采用開放式考試形式，以便作出對學生全面綜合的評價。筆者所任課班級宏觀經濟學成績的評定進行了相應的調整，一是提高平時成績在總評成績中的比例，如平時的出勤和作業占20%，社會調研和課程論文占20%，期末成績占60%；二是平時考核中注重語言表達能力、思維能力的檢測，以演講、匯報等形式，組織學生將圍繞專題撰寫的課程論文進行交流。多種考核方式的綜合運用可以全方位、多角度的評價學生對宏觀經濟學的學習掌握情況。
主要參考文獻：
[1]胡希寧等.現代西方宏觀經濟學近二十年來的轉變[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2013.9.
【關鍵詞】壯漢雙語教育；價值取向；實現路經
【作者】滕星，中央民族大學教育學院教授、博士生導師；海路，中央民族大學教育學院教師、博士后。北京，100081
【中圖分類號】G750 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）02-0067-006
一、壯漢雙語教育價值取向的認識誤區
馬克思認為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”這一概念包含了價值的三個要素：主體（人們）、客體（外界物）、關系（客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望）。價值取向體現了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認為“教育應該是什么”，是一種“應然”狀態的價值判斷，它代表了教育的可能或預期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現了人們希望“壯漢雙語教育應該是什么”的主觀價值目標和判斷。
壯族是我國人口最多的少數民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區。在壯族農村地區，大多數壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流。“壯漢雙語教育”是指在壯族地區的學校教育中使用壯語和漢語兩種語言進行教學。
壯漢雙語教育是一種以第二語言習得為目的的過渡型雙語教育模式。當前，壯族地區教育行政部門主要是從提高漢語文教學質量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學習壯語作為學習漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學工作都是圍繞著學好漢語文而作準備的，壯語文學習本身并沒有多大的意義和價值。一些學校為了擠出更多的時間復習其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學校甚至以壯文教學為幌子向上級部門申請經費，實際上并沒有真正開展雙語教育。
壯漢雙語教育在執行過程中出現偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認識過于功利。不少人在思想認識上把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的唯一目標就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學生覺得學習壯語文作用不大，甚至出現了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。
人們對壯漢雙語教育價值取向的認識產生誤區，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區的學校教育與壯族傳統文化是相互脫節的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學習和掌握漢語文，才有機會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出：“在漫長的封建社會里，壯族地區的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態心理，反而看不起本民族文化。”由于壯族地區的學校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠。不少壯族人甚至以學習漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續下來的“親漢疏壯”的心態，使得壯漢雙語教育的發展缺乏明顯的內部推動力。從現實看，學校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學者認為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數民族學生接受漢族文化的教育，所關注的重點是普及九年義務教育，是高考的升學率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題。”壯族地區現代學校教育的主要內容仍然是漢文化和現代科學知識，這當然是學校教育的重點，但不應是唯一內容，更不應將少數民族的語言、文化排斥在學校課程之外。
二、壯漢雙語教育價值取向的內涵
學術界通常將教育價值取向的利益主體分為國家（社會需要）和個體（個人需要）兩大類，或國家、集體和個體三類。壯漢雙語教育是壯族地區民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區經濟社會發展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當于“地方社會”或“社區”，是民族和地域概念的復合體。從國家、地方和個體的視角出發，壯漢雙語教育價值取向的內涵應包括以下三方面：
（一）促進國家統一和民族團結，提高壯族人民參與國家現代化建設的程度
從一個多民族國家的統一和發展的高度來看，壯漢雙語教育應具備以下兩項功能。
第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護國家統一和民族團結。首先，在壯族地區的學校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數民族語言文化在公共教育領域內得到公平傳承的具體表現，是黨和國家的民族語言平等政策的體現，也是保障各民族平等的受教育權利的體現。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學生學習本民族語和漢語。壯語是絕大多數壯族學生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護和保障壯族學生的母語教育權利，而且也有利于保障壯族學生學習國家通用語言的權利，使壯族學生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進壯族和其他民族之間的了解和交流，維護國家統一和民族團結。
第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學生的文化素質，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現代化建設。通過壯漢雙語教育，壯族學生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎上，學好國家通用語言，掌握現代科學文化知識，了解更多的現代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經濟、文化生活。這不僅有利于少數民族學生的升學、就業，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現代化社會獲得進一步的發展，更好地參與社會主義現代化建設。
（二）促進民族語言文化傳承，為民族地區社會發展服務
從壯族地區文化傳承和社會發展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進少數民族語言文化傳承，推動民族地區社會的發展。
一方面，壯漢雙語教育有利于促進壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產的民族。在長期的歷史發展過程中，壯族人民創造了自己優秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產凝聚著壯族人民的生產斗爭、生活實踐的聰明智慧，強烈地表現出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。壯族優秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學生學習、了解本民族的優秀文化遺產和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發揚健康的成分，促進本民族優秀傳統文化的傳承、更新和發展。
另一方面，壯族地區社會經濟的發展需要一大批來自本鄉、本土，有較好的適應當地文化生態和本地區生產、生活方式，認同本民族文化的少數民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學生在傳承民族語言文化的過程中學習和了解本民族、本地區的“地方性知識”，如環境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進學生的鄉土認同、地域認同和民族認同，培養學生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應當地文化生態和本地區生產、生活方式的知識和技能，從而具備服務地方社會、促進地方社會發展的基本素質和能力。
（三）促進個人和諧發展，提高個體的文化適應能力
從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進個人的和諧發展，提高個體的文化認知、文化適應能力。
一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學校教師在啟蒙教育階段用學生的母語來授課，而后在此基礎上再逐步引進漢語的教育方式，可使壯族兒童在學校環境中感受到學校教育和教師對他們的關懷和愛護，從中獲得莫大的自尊和自信。“用母語教學有助于學生肯定自我、人格、價值等健康素質的形成和發展。一旦學生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權利，那么，他們的學習潛力和積極性也會得到極大的提高。”因此，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎和認知水平的教育教學方式，使他（她）能夠在身心愉悅的教學環境中從事學習活動，樹立學習的自信心，獲得體驗成功的學習經驗，從而有助于促進其德育、智育、美育、體育等全面和諧發展。
另一方面，壯漢雙語教育在本質上是一種跨文化教育。壯族學生通過雙語教育學習本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認同本民族文化，增強民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學習、了解漢族文化和其他民族文化，從而學會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學習和交流中提高自己的文化適應能力。總之，壯漢雙語教育要教導學生從尊重自己的文化出發，“推己及人”，學會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態度。
三、壯漢雙語教育價值取向的特征
（一）多元性
由于經濟全球化引發的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經濟轉型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數民族地區學校教育同樣面對復雜的文化生態環境。筆者曾指出，進入21世紀以后，隨著全球政治、經濟一體化進程加快，世界絕大多數國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰，而兩大挑戰的核心是人類單一文化與多元文化的關系問題。在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如：有人把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的目標就是為了更快地向國家通用語言過渡；有人認為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進民族發展的有效工具，應實施從小學到大學“一條龍”式的壯文教學；有人認為壯漢雙語教育對個人的升學、就業沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學。正確認識以上幾種關于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續發展具有重要的導向作用。
在全球化時代，壯族地區的學校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴大。如何培養學生對主流文化的接納和認同，對地域文化、民族文化的認知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進行選擇、加工和創新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現壯漢雙語教育價值取向的多元化。
（二）互補性
壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關系，它們是多元并存、和諧互補的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標是使壯族學生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學習現代科學文化知識，順利進入主流社會，為國家經濟、社會發展服務。但是，國家價值目標的實現，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內在的不可分割的聯系。國家價值目標的實現，是建立在個人價值目標和地方價值目標實現的基礎上的。如果壯族學生通曉壯漢兩種語言，適應不同的民族文化，那么他（她）的學業質量、文化認同感、民族自信心都會得到相應提升，這不僅有利他（她）學好現代科學文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進社會發展和民族團結。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結合了地域和民族的因素，是聯接個人生活經驗和國家價值目標的中介。比如，理想的國家認同教育模式應是從培養受教育者的鄉土認同和民族認同出發，由珍愛家園、重視鄉土開始，達到認同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進、由近及遠、由淺至深的愛國主義和民族團結教育才能產生深遠、實在的效果。
因此，在壯族地區，只強調雙語教育為政治、經濟、社會發展服務的取向是不夠的，而單純從個人升學、就業的功利目的出發來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區的可持續發展需要民族文化的滋養，需要培養對民族文化和主流文化具有高度認同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關系是互補的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。
（三）時代性
從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀50年代至80年代，民族地區的雙語教育和普通教育一樣，過于強調“國家一社會”本位的價值取向，體現的是不分地域、族群的國家“大一統”的教育原則和教育為政治、經濟服務的基本理念，而極少關注雙語教育的“地方一個人”的價值取向。20世紀90年代以后，隨著中國社會從計劃經濟到市場經濟的轉型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關注地方、個人的利益和話語權，教育的地方、個人價值取向也日益受到關注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學校教育體制的內部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。這就為基礎教育階段鄉土知識能夠影響并以一定的方式進入學校課程提供了重要政策依據，為學校教育在傳承鄉土知識和保護文化多樣性方面能夠發揮應有的積極作用，也營造了基礎性的制度環境。在外部環境支持方面，近年來，廣西壯族自治區有關部門積極實施民族文化保護和發展政策，將少數民族的語言文化作為地方經濟社會可持續發展的重要資源進行開發利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標的實現提供了更大的可能空間。
因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現，具有鮮明的時代特征和積極的現實意義，既是當代中國社會政治、經濟、教育、文化發展到一定歷史階段的產物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當下少數民族地區復雜的文化權力格局和文化生態環境中相互對話、協商、妥協的結果。
四、壯漢雙語教育價值取向的實現路徑
我們認為，應當采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓多元文化教師、改革教學和評價方式三條路徑出發，拓展壯漢雙語教育價值取向的現實空間，使其從“應然”走向“實然”。
（一）實施“多元文化整合教育”
實現壯漢雙語教育價值取向的關鍵在于對壯漢雙語教育目標的正確定位和認識。壯族地區的教育行政部門和學校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應將壯漢雙語教育視為促進壯族學生全面發展、提高其文化適應能力，以及促進民族文化傳承、推動壯族地區社會發展的重要途徑和載體。
為此，壯族地區的學校教育應實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認為，“一個多民族國家在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，而且同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。”多元文化整合教育的對象不僅包括少數民族學生，也應該包括主體民族學生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關系，是一種比較理想的少數民族語言教育模式。當然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區、不同類型的學校對雙語教育的要求不一，不同學段（學前班、小學、初中、高中）雙語教育的形式和內容也不相同，如何科學安排雙語教育課程及教學時數，如何開發雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機制，如何進行雙語教育的教材建設和師資建設，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進一步探索和解決。
（二）培訓多元文化教師
教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養，就很難實施多元文化教育，培養出相應的具有一定多元文化意識的學生。
因此，有關部門和學校應加強對雙語教師進行多元文化教育方面的培訓。在培訓的內容上，應結合國家的民族政策、雙語教育的培養目標、少數民族學生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施；在培訓的形式上，應提倡教師在理論學習的基礎上進行參與式培訓，通過撰寫教學札記、設計多元文化教學案例、參與現場討論等形式交流學習心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。
（三）改革教學和評價方式
在樹立“多元文化整合教育”目標和提高教師多元文化素養的前提下，應改革壯漢雙語教育的教學和評價方式，提高壯漢雙語教育的質量和績效。
在教學方式的改革上，首先，教師應積極貫徹基礎教育課程改革的理念，以培養學生的全面和諧發展為目標，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統教學方式，注重學生實踐的、互動的、參與式的學習方式，在教學中積極開展互動、交流、討論，創造民主平等的教學氛圍；其次，教師要積極開發和利用各種課程資源，特別是民族地區豐富多彩的語言、歷史、地理、文學、藝術、風俗、生計等“地方性知識”，以及學生的日常生活經驗。課程資源的開發和利用應滿足少數民族地區文化多樣性對學校教育的需求，有利于促進少數民族學生在學校中的文化適應。
在評價方式的改革上，應改變“唯分數論”的單一評價觀，代之以發展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學生的發展為中心，為學生的發展服務，把評價過程看作是一個促進學生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學生雙語學習活動的始終。在評價的具體方法上，應注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷l生評價、形式性評價與總結性評價有機結合，質性評價與量化評價相互補充，綜合運用教師評價、學生自評、同學評價以及家長評價等多種方法。
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