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第1篇

男女生對(duì)教育學(xué)的滿意度情況來(lái)看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對(duì)教育學(xué)不滿意。這說(shuō)明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問(wèn)題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說(shuō)，從滿意度來(lái)看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。

二、建議與對(duì)策

從整體的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生對(duì)教育學(xué)的滿意度不高，對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對(duì)教育學(xué)本身的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒(méi)被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差的問(wèn)題，也有教師自身的原因，主要是沒(méi)講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書(shū)名上去認(rèn)識(shí)這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識(shí)偏差。針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下相關(guān)建議:

(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對(duì)它不感興趣，覺(jué)得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無(wú)關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對(duì)教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問(wèn)題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，而學(xué)生對(duì)教育學(xué)的不正確的認(rèn)識(shí)，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵](méi)有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒(méi)有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開(kāi)放式問(wèn)卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對(duì)“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級(jí)以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來(lái)看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題，一直以來(lái)存在較大的爭(zhēng)論，存在學(xué)科定位的不合理問(wèn)題，如師范司召開(kāi)的公共課教育學(xué)教材討論會(huì)簡(jiǎn)報(bào)中提到，“與會(huì)代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)教育事業(yè)，樹(shù)立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹(shù)立正確的教育觀”，并“熱愛(ài)教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問(wèn)題。這就要求我們的教師在一開(kāi)始上這門課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，也不會(huì)讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。

(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)

當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過(guò)程中一個(gè)較大的問(wèn)題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來(lái)駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來(lái)了一定的困難。“多數(shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過(guò)程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫照。因此針對(duì)教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問(wèn)題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專門用于到中小學(xué)去聽(tīng)課，不斷提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個(gè)見(jiàn)習(xí)期，或邊上課邊見(jiàn)習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會(huì)更有效。同時(shí)針對(duì)教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒(méi)有在中小學(xué)呆過(guò)的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來(lái)。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書(shū)本上的理論知識(shí)與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。

(三)進(jìn)行案例教學(xué)

在調(diào)查過(guò)程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過(guò)案例教學(xué)，來(lái)提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會(huì)有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會(huì)有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過(guò)對(duì)一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對(duì)立的”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過(guò)生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這雖然給教師帶來(lái)了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對(duì)教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神

從自己親身觀察來(lái)看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問(wèn)題全部是教師無(wú)能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會(huì)的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)一些簡(jiǎn)單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過(guò)程中，才不會(huì)盲目。

(五)建議改革評(píng)價(jià)方式

第2篇

小動(dòng)物尚且如此，更何況是人呢！蒙特梭利認(rèn)為孩子最初對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是要通過(guò)父母給予的幫助完成的。父母的撫愛(ài)、微笑等和善的行為會(huì)使孩子產(chǎn)生對(duì)客觀世界的興趣以及對(duì)其探索的欲望，在這個(gè)過(guò)程中勇敢、自信、友好等親社會(huì)的行為和情感會(huì)得到良好的發(fā)展，容易形成依賴感。相反的，如果孩子從一出生就得不到父母的擁抱、呵護(hù)、親近，那么他的心理成長(zhǎng)就會(huì)受到極大的摧殘。對(duì)人冷漠、表情呆板、性情暴躁、行為粗野，長(zhǎng)大以后有較強(qiáng)的攻擊和破壞性。可見(jiàn)，出生后的親子接觸對(duì)孩子的情感、智力和行為有著至關(guān)重要的影響。幼兒離開(kāi)家庭走向社會(huì)并開(kāi)始體驗(yàn)集體生活基本上都是在3歲左右，3歲以前大部分時(shí)間在家中。蒙特梭利認(rèn)為這3年父母的作用是巨大的，尤其是對(duì)母親而言。從孩子一出生，母親就應(yīng)該多多與孩子接觸，與母親溫暖舒適地接觸可以幫助孩子慢慢接受并適應(yīng)新的世界。母親會(huì)發(fā)出一種看不見(jiàn)的為孩子所熟悉并倍感親切的力量，這種力量可以幫助孩子比較順利地度過(guò)困難期。這與我們所謂的母嬰同步現(xiàn)象是一致的。父母應(yīng)該給予孩子足夠的關(guān)心和關(guān)注，這樣做并不是驕縱或溺愛(ài)孩子，而是要在孩子成長(zhǎng)中同他們建立良好的合作關(guān)系，幫助孩子在今后的發(fā)展中不斷完善自我。

二、父母與孩子一起成長(zhǎng)

美國(guó)心理學(xué)家艾里克森曾經(jīng)是一名合格的蒙特梭利教師，是早期蒙特梭利理論的支持者，他非常贊同父母與孩子共同成長(zhǎng)的這種觀點(diǎn)。父母在孩子成長(zhǎng)時(shí)也不斷地面對(duì)挑戰(zhàn)，如果父母想要與孩子一起成長(zhǎng)，就必須先發(fā)展、觀察孩子的能力，在理解和愛(ài)的基礎(chǔ)上接納他們。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們很多父母因?yàn)槊τ诠ぷ骱蜕睿芏鄷r(shí)候沒(méi)有足夠的耐心去面對(duì)孩子的“拖拖拉拉”和一些無(wú)關(guān)緊要的行為。成人世界的倉(cāng)促和繁忙讓我們忽視了孩子在他特有的年齡階段本該呈現(xiàn)的樣子，而一味地要求他們停止一切“無(wú)關(guān)行為”，迅速配合我們的步調(diào)。早上起床穿衣服，我們要趕時(shí)間，不能等待孩子一個(gè)一個(gè)慢鏡頭的動(dòng)作，拿過(guò)衣服兩三下就給孩子穿戴完畢；早上洗臉?biāo)⒀溃覀円s時(shí)間，不能等待孩子一邊玩水一邊洗漱，洗臉?biāo)⒀廊珯?quán)代勞。孩子做的事情，即使他們很慢，但在這個(gè)過(guò)程中他們真的是會(huì)做的。如果我們幫他們完成就是剝奪了他們成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的權(quán)利。蒙特梭利認(rèn)為父母這樣做是“魯莽地拖著孩子做人生的跑步旅行”。父母要學(xué)著放慢步調(diào)與孩子做慢節(jié)奏的努力，用孩子的步調(diào)與孩子一起成長(zhǎng)。

三、讓孩子自由的成長(zhǎng)

在孩子發(fā)展到可以自己做某件事情的時(shí)候，父母不自覺(jué)的就成為了孩子人生奮斗過(guò)程中的第一個(gè)敵人。成人和孩子之間的沖突開(kāi)始出現(xiàn)并會(huì)一直持續(xù)著。父母顯然是無(wú)比疼愛(ài)自己的孩子的，但是這種疼愛(ài)很多時(shí)候卻變成了孩子成長(zhǎng)過(guò)程中的阻礙。父母不了解孩子與成人不同，成人的自我形成已經(jīng)完成，但是孩子仍然是正在形成的階段。這個(gè)階段的完成恰恰是需要孩子在獨(dú)立的不斷嘗試的過(guò)程中完成的。當(dāng)父母不斷地去干擾甚至阻礙孩子去嘗試新事物的時(shí)候，不妨試著換個(gè)角度改變自己的步調(diào)來(lái)配合孩子，這樣就一定會(huì)明白孩子在這個(gè)過(guò)程中的喜悅和成就。父母過(guò)多地照顧服侍孩子，實(shí)際上恰恰使孩子在成長(zhǎng)的過(guò)程中有可能遇到更多的危險(xiǎn)。成長(zhǎng)受到阻礙，孩子會(huì)停留在發(fā)展階段。不認(rèn)識(shí)危險(xiǎn)的孩子如何去辨別危險(xiǎn)呢？沒(méi)有接觸過(guò)危險(xiǎn)的孩子將來(lái)一旦遇到危險(xiǎn)父母能第一時(shí)間來(lái)幫他們解決嗎？相信孩子，當(dāng)他們還小的時(shí)候，多提供些探索的機(jī)會(huì)，他們就會(huì)積累更多解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，將來(lái)才會(huì)更加安全，父母才會(huì)真正放心。

四、培養(yǎng)孩子自我服務(wù)的意識(shí)與能力

我們應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)孩子自我服務(wù)的意識(shí)，自己照顧自己并且照顧好自己是一種生存能力。首先，在家庭里建立一定的規(guī)矩，比如自己吃飯、自己入睡、自己上廁所、自己穿脫衣服穿脫鞋、自己收拾玩具、從哪里拿的東西用完了要放回哪里去等。很多規(guī)矩都是一些生活中的生活習(xí)慣或細(xì)節(jié)，在建立的時(shí)候要循序漸進(jìn)，不能貪多貪快。孩子在遵守規(guī)矩的過(guò)程中容易出現(xiàn)反復(fù)、接受困難等問(wèn)題，父母不能操之過(guò)急，但是也不能輕易就妥協(xié)，堅(jiān)持就一定會(huì)有成效。在建立規(guī)矩的過(guò)程中，因地制宜，采用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ苊膺^(guò)多的訓(xùn)斥和責(zé)備，避免輕易地妥協(xié)或直接替代。適時(shí)地采取讓孩子自主選擇的方法或是冷處理的方法，正面鼓勵(lì)、正面強(qiáng)化，幫助孩子建立自信，感受成功的喜悅。作為父母努力的為孩子樹(shù)立榜樣，以身作則，給孩子創(chuàng)建一個(gè)良好整潔的生活環(huán)境。當(dāng)孩子具備一定的自我服務(wù)能力時(shí)，可以請(qǐng)孩子幫助家人拿東西、分筷子、澆花等。所有這些都需要父母及時(shí)給予孩子肯定和鼓勵(lì)，幫助孩子持之以恒，逐漸形成一定的自我服務(wù)能力。

五、發(fā)展孩子的交往能力

第3篇

“商談倫理學(xué)”為社會(huì)和諧提供了一種手段:言語(yǔ)交往。其實(shí)，這種手段是從哈貝馬斯的“交往行為理論”中延伸而出的。在這一理論中，交往成為社會(huì)成員的重要行為方式，語(yǔ)言則被視為重要的交往路徑［3］。哈貝馬斯為交往行為制定了一套“語(yǔ)言的有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性［4］。這套規(guī)則在“商談倫理學(xué)”中同樣被延續(xù)下來(lái)。在哈貝馬斯看來(lái)，要為社會(huì)成員提供能被認(rèn)可的道德規(guī)范也是需要語(yǔ)言的，而且這些語(yǔ)言必須遵守“語(yǔ)言有效性要求”，這是社會(huì)成員獲得道德規(guī)范的前提條件，也是成員間相互理解的一條可行性路徑。具體而言，“正確性”原則指的是言語(yǔ)者需要運(yùn)用恰當(dāng)合理的語(yǔ)法來(lái)進(jìn)行句子陳述，句子和交流過(guò)程中不要出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤、歧義等現(xiàn)象，它是語(yǔ)言交流的最基本條件。比如，“這位是英雄的母親”就存在歧義:一是指這位———英雄的母親(母親是英雄);二是指這位英雄的———母親(母親之子是英雄)。“商談倫理學(xué)”的基本前提是“商談”，如果商談的語(yǔ)法都出現(xiàn)了錯(cuò)誤，那么何談構(gòu)建統(tǒng)一的道德規(guī)范呢?“真實(shí)性”原則要求言語(yǔ)者具備真實(shí)地描述一個(gè)客觀事物或現(xiàn)象的能力。比如，描述一個(gè)蘋果的形狀，介紹亞里士多德的生平，闡釋國(guó)學(xué)教育的內(nèi)容等。在“商談倫理學(xué)”中真實(shí)地表達(dá)客觀現(xiàn)實(shí)是十分重要的，一方面它使得商談雙方得以更好、更客觀地相互理解，另一方面只有真實(shí)地理解了對(duì)方的需要才能建立起為大多數(shù)人認(rèn)可的道德標(biāo)準(zhǔn)。“真誠(chéng)性”不同于“正確性”和“真實(shí)性”的地方在于，它不僅是對(duì)言語(yǔ)者的要求，也是對(duì)聽(tīng)者的要求，即在交流過(guò)程中，言語(yǔ)者和聽(tīng)者都需具備真誠(chéng)的態(tài)度，以便使自己獲得對(duì)方的信任。“商談倫理學(xué)”認(rèn)為建立一套可為社會(huì)成員接受的道德規(guī)范，缺乏真誠(chéng)是不可能完成的。由此可以看出，哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”不僅為一個(gè)理論的成熟提供了學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐基礎(chǔ)，而且為理論的發(fā)展提供了具體的可執(zhí)行策略。而這兩條對(duì)于我國(guó)國(guó)學(xué)教育有深遠(yuǎn)的意義。一方面，它為國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育提供了理論前提與發(fā)展方向，另一方面它也為國(guó)學(xué)教育的具體操作提供了可行性言語(yǔ)方案。

二、“生活世界”之于國(guó)學(xué)教育的作用

哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)了“生活世界”在理論和實(shí)踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學(xué)”的前提與主線;第二，它為一個(gè)理論提供了脈絡(luò)走向。“文化上的釋古與創(chuàng)新，都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，……換言之，文化思考是與社會(huì)結(jié)構(gòu)連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價(jià)值。”［5］所以說(shuō)，文化要傳承就需要進(jìn)行合理教育，而“生活世界”對(duì)于我國(guó)國(guó)學(xué)教育的作用正是圍繞這兩方面展開(kāi)的。首先，國(guó)學(xué)的發(fā)展本身就需要承接地氣，這個(gè)地氣就是國(guó)學(xué)的“生活世界”;其次，我國(guó)國(guó)學(xué)教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對(duì)于傳統(tǒng)文化的需求為目標(biāo)。在討論“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育意義之前，我們需要了解的是，國(guó)學(xué)的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關(guān)系只能在其中得以完成，它其實(shí)就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，只是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)涵蓋了社會(huì)的各個(gè)層面。那么國(guó)學(xué)教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國(guó)學(xué)教育究其根本，是一個(gè)社會(huì)性問(wèn)題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會(huì)、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)就是生活世界，只有在這個(gè)生活世界中，我國(guó)傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個(gè)特性:一是需要“國(guó)學(xué)”尤其是國(guó)學(xué)教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義，即“強(qiáng)實(shí)踐性”;二是需要“國(guó)學(xué)”及國(guó)學(xué)教育涵蓋范圍廣，國(guó)學(xué)要滿足存續(xù)于“生活世界”中各類人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的需求，這是一種“廣對(duì)象性”特征。

(一)“強(qiáng)實(shí)踐性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育發(fā)展的最終歸宿

從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，一個(gè)理論若要發(fā)展就必須從實(shí)際出發(fā)，不具現(xiàn)實(shí)可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如，墨家的“兼愛(ài)”理念想法很好，它為全社會(huì)成員謀福利，但是這種無(wú)差別的“兼愛(ài)”卻不符合當(dāng)時(shí)封建社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況，所以并不為統(tǒng)治者接受，最終早早沒(méi)落。而我國(guó)國(guó)學(xué)要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會(huì)成員的認(rèn)可，就必須以實(shí)踐為前提，看看國(guó)學(xué)在我國(guó)當(dāng)今的市場(chǎng)在哪里、具體應(yīng)用模式是什么。就我國(guó)當(dāng)前的情況來(lái)看，我國(guó)國(guó)學(xué)或者國(guó)學(xué)教育的實(shí)踐和市場(chǎng)應(yīng)當(dāng)集中在兩個(gè)方面。第一，國(guó)學(xué)的市場(chǎng)是要平衡我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的“重利”思想。這是因?yàn)椋S著改革開(kāi)放的發(fā)展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來(lái)產(chǎn)生了許多問(wèn)題，比如商人唯利是圖、公務(wù)員以權(quán)謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國(guó)古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會(huì)對(duì)這些不好的思想起到抑制和引導(dǎo)作用。第二，國(guó)學(xué)教育的市場(chǎng)是沿襲著國(guó)學(xué)的市場(chǎng)而來(lái)的，只有加大對(duì)于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承，才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認(rèn)可和普及;而且國(guó)學(xué)教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時(shí)間才能夠完善和發(fā)展。這與我國(guó)“十年樹(shù)木、百年樹(shù)人”的思想相吻合，只不過(guò)應(yīng)當(dāng)稱為“百年樹(shù)思想”。

(二)“廣對(duì)象性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育推進(jìn)的根本依據(jù)

“廣對(duì)象性”指的是價(jià)值理論所對(duì)應(yīng)的受眾群體需廣，它包括兩個(gè)含義:其一，這個(gè)價(jià)值理論需要涵蓋當(dāng)前情形下的大多數(shù)民眾;其二，這個(gè)價(jià)值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時(shí)間愈長(zhǎng)［6］。舉例而言，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”便只符合廣對(duì)象性的第一個(gè)特征卻不符合其第二個(gè)特征。它之所以被奉為封建時(shí)期的圭臬，一個(gè)重要原由在于它宣揚(yáng)讀書(shū)人、士的重要性，這種理念不僅符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益，還為一些貧窮的有識(shí)之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會(huì)的一個(gè)重要價(jià)值觀念;但由于它只宣揚(yáng)士而輕視其他階級(jí)，所以其對(duì)象覆蓋范圍是有限的，隨著時(shí)間的發(fā)展，這種局限性會(huì)愈加明顯，便不能成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值觀念了。這種只強(qiáng)調(diào)一些人利益的觀念并不能代表社會(huì)大多數(shù)人的利益，故此只能存在于特殊的社會(huì)歷史之中了。國(guó)學(xué)及與之相應(yīng)的教育也應(yīng)當(dāng)以符合這兩個(gè)含義為目標(biāo)來(lái)設(shè)定具體措施:首先，它的服務(wù)對(duì)象一定要廣，不僅包括一些受過(guò)高等教育的知識(shí)分子，還要使絕大多數(shù)人認(rèn)同并遵循我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是一種價(jià)值觀的傳承與發(fā)揚(yáng)。其次，要達(dá)到這個(gè)目的，國(guó)學(xué)教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應(yīng)當(dāng)采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個(gè)單位開(kāi)展傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和競(jìng)賽活動(dòng)等方式來(lái)進(jìn)行。據(jù)上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”中可以挖掘出“強(qiáng)實(shí)踐性”和“廣對(duì)象性”這兩個(gè)重要特征，它們對(duì)國(guó)學(xué)教育的啟示性意義在于強(qiáng)化了中國(guó)傳統(tǒng)文化的思想引導(dǎo)性作用。也就是說(shuō)，國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的受眾群體同樣應(yīng)當(dāng)是社會(huì)全體成員，而非僅僅是高級(jí)知識(shí)分子或無(wú)產(chǎn)階級(jí);而且這一價(jià)值理念不能僅停留在口號(hào)上，更要融入社會(huì)實(shí)踐之中，將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會(huì)的每個(gè)領(lǐng)域。

三、國(guó)學(xué)教育中的三種語(yǔ)言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”為社會(huì)交往提供的手段是言語(yǔ)交往，并為其設(shè)定了一套具體施行措施“語(yǔ)言有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性。這一理念在國(guó)學(xué)教育中同樣適用，傳統(tǒng)文化作為人類歷史活動(dòng)的積淀，是任何一個(gè)社會(huì)都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會(huì)交往的一種，在整個(gè)教育過(guò)程中語(yǔ)言是一個(gè)不可或缺的重要因素。如果在國(guó)學(xué)教育中遵循“語(yǔ)言有效性要求”，則有利于國(guó)學(xué)更好地推進(jìn)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚(yáng)。

(一)正確性是國(guó)學(xué)教育表述的基礎(chǔ)要求

語(yǔ)言的形式是多種多樣的，可以是口頭語(yǔ)言、情緒語(yǔ)言，也可以是體態(tài)語(yǔ)言、書(shū)面語(yǔ)言。而“正確性”要求更多指的是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，它要求語(yǔ)言文法的恰當(dāng)與用語(yǔ)的準(zhǔn)確。國(guó)學(xué)教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言兩個(gè)方面。在進(jìn)行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時(shí)，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態(tài)要緊跟黨的領(lǐng)導(dǎo)、要與基本國(guó)情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進(jìn)行具體的宣傳教育時(shí)，用語(yǔ)也需準(zhǔn)確。比如要對(duì)《詩(shī)經(jīng)》進(jìn)行講解與分析時(shí)，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩(shī)經(jīng)》的，先秦時(shí)還被稱為《詩(shī)》或《詩(shī)三百》，如果說(shuō)錯(cuò)了就會(huì)鬧笑話，更起不到教育的作用。

(二)真實(shí)性是國(guó)學(xué)教育表達(dá)的客觀條件

“真實(shí)性”原則也更多集中于口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言兩個(gè)方面。在國(guó)學(xué)教育中，“真實(shí)性”指的是教育者應(yīng)當(dāng)具備客觀描述一個(gè)國(guó)學(xué)或傳統(tǒng)知識(shí)的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”，無(wú)論父母的決定是否正確都一概聽(tīng)之、任之;但是隨著社會(huì)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，一貫“聽(tīng)媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實(shí)際出發(fā)，真正地為父母考慮才是“孝”。而國(guó)學(xué)教育者在進(jìn)行國(guó)學(xué)教育時(shí)也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國(guó)傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。

(三)真誠(chéng)性是國(guó)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)的情感要件

第4篇

中學(xué)生的作文教學(xué)中，有一條“合體”的要求，就是指作文既要合文體，又要合語(yǔ)體。可是，對(duì)貫徹這一要求，作文教學(xué)的實(shí)際情況卻是重文體而輕語(yǔ)體，甚至有的老師對(duì)語(yǔ)體還有些陌生。因此，有作文指導(dǎo)中，對(duì)文體總有非常明確的規(guī)定，但是對(duì)語(yǔ)體則大都忽略，極少提及。這樣，在學(xué)生作文中，我們就常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些雖合文體，但不合語(yǔ)體的文章。

如：一學(xué)生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對(duì)我說(shuō)：“自以來(lái)，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再?gòu)氖绿镩g勞動(dòng)了，然而干些家務(wù)還精神抖擻的。”

這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動(dòng)”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語(yǔ)，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語(yǔ)體，誤用正規(guī)的書(shū)面語(yǔ)體。

再看學(xué)生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅(jiān)持社會(huì)主義道路，是我國(guó)的基本國(guó)策，只有社會(huì)主義才能救中國(guó)，這是我國(guó)幾十年來(lái)的革命和建設(shè)得出的真理。現(xiàn)在，我國(guó)生產(chǎn)力水平顯著提高，改革開(kāi)放給中國(guó)帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)。

從文體看，我們沒(méi)有理由說(shuō)它不是議論文，但從語(yǔ)言材料看，滿篇政治術(shù)語(yǔ)，像報(bào)刊上的大社論，不合作文語(yǔ)體。

從以上兩個(gè)例子看，證明我們?cè)谶M(jìn)行作文教學(xué)中，對(duì)“合體”的理解還存在問(wèn)題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語(yǔ)體教學(xué)。

“語(yǔ)體”，簡(jiǎn)言之，就是語(yǔ)言運(yùn)用的風(fēng)格。作文語(yǔ)體是文章中體現(xiàn)出來(lái)的話語(yǔ)風(fēng)格，它的形式取決于語(yǔ)境。平時(shí)我們?cè)诠ぷ鳌W(xué)生、生活中用筆“說(shuō)話”時(shí)，總會(huì)考慮對(duì)象是誰(shuí)，目的是什么，從而選用與之相適應(yīng)的詞語(yǔ)、句式、語(yǔ)氣，修辭手法等等。而不會(huì)不管什么情境，都用一個(gè)腔調(diào)說(shuō)話，這種在具體的語(yǔ)言活動(dòng)中，由于場(chǎng)合、條件、交際對(duì)象、目的的不同，選用不同的語(yǔ)言材料，采取不同的語(yǔ)言組織方式，就形成了不同的作文語(yǔ)體。從便于學(xué)生理解和掌握的原則出發(fā)，我們把社會(huì)上常用的書(shū)面表述語(yǔ)言，根據(jù)自身特色，暫且將它劃分為三種作文語(yǔ)體，口語(yǔ)體，正語(yǔ)體和雅語(yǔ)休。

這三種語(yǔ)體的特點(diǎn)是：口語(yǔ)體多用日常語(yǔ)言（包括方言，俗語(yǔ)、工語(yǔ)），句子可能不合語(yǔ)法規(guī)范，但靈活自由，親切易懂，正語(yǔ)體使用普通話規(guī)范語(yǔ)言，還有專門用語(yǔ)、術(shù)語(yǔ)，表達(dá)規(guī)范，嚴(yán)謹(jǐn)，給人以嚴(yán)肅感。雅語(yǔ)體多用古今中外形象性。情感性詞語(yǔ)、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語(yǔ)言規(guī)范。

下面舉例說(shuō)明：如果我們以《路在腳下》為題，表達(dá)對(duì)挫折的看法：口語(yǔ)體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當(dāng)啊，摔倒了爬起來(lái)就是了。

正語(yǔ)體：社會(huì)生活充滿了矛盾，因而我們?cè)诠ぷ鳌W(xué)習(xí)中遇到困難也是必然的。只有堅(jiān)定信心，克服困難，才能有所進(jìn)步。

雅語(yǔ)體：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達(dá)同一個(gè)意思，但各具不同的語(yǔ)體特點(diǎn)，這些語(yǔ)體又適合于不同的文體，中學(xué)階段主要訓(xùn)練記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文四種實(shí)用文體和散文這種審美文體，在進(jìn)行作文語(yǔ)體教學(xué)中，必須搞清文體與語(yǔ)體的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，文體如語(yǔ)體并不完全是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，但以一種語(yǔ)體為主。

如：記敘文－－口語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

說(shuō)明文－－正語(yǔ)體。

議論文－－正語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

應(yīng)用文－－正語(yǔ)體。

散文－－雅語(yǔ)體為主，略帶口語(yǔ)體。

第5篇

翻譯的對(duì)象是譯語(yǔ)讀者，譯者希望通過(guò)譯文達(dá)到傳遞信息、表達(dá)感情和引起行為反應(yīng)的目的。譯語(yǔ)讀者在欣賞帶有異域風(fēng)情語(yǔ)言的同時(shí)，也期望從中領(lǐng)略到相關(guān)文化，從中得到信息，引起感情的共鳴或是采取一定的行動(dòng)。我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生，教師主要培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際使用英語(yǔ)的能力，發(fā)展使用英語(yǔ)的興趣，拓展對(duì)英語(yǔ)國(guó)家不同文化的認(rèn)識(shí)。學(xué)生在課堂上除了學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言技能外，也想充分了解英美國(guó)家文化，與本國(guó)文化對(duì)比，擴(kuò)大視野，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。綜上所述，翻譯與國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有兩點(diǎn)相似處。一是它們都涉及兩種語(yǔ)言的運(yùn)用，二是它們都是以目標(biāo)群體為中心的有目的的活動(dòng)。翻譯涉及的要素有原文、源語(yǔ)讀者、譯者、譯文和譯語(yǔ)讀者等。英語(yǔ)教學(xué)中涉及的要素有課文、教師、課堂語(yǔ)言、學(xué)生等。翻譯是譯者通過(guò)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，將原文傳遞給譯語(yǔ)讀者，達(dá)成傳遞信息，或表達(dá)感情，或呼吁行動(dòng)的一個(gè)過(guò)程；中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)則是教師通過(guò)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，將課文傳遞給學(xué)生，達(dá)成傳遞信息、表達(dá)感情、呼吁行動(dòng)三者有機(jī)結(jié)合的過(guò)程。

二、國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的困難

在國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的指引下，中學(xué)英語(yǔ)課堂正逐步走向課堂語(yǔ)言以英語(yǔ)為主的形式。這要求教師的課堂語(yǔ)言80%-90%為英語(yǔ)，課堂的組織形式盡量貼近英語(yǔ)國(guó)家的課堂形式，教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情，以及用英語(yǔ)表達(dá)的潛力。然而，以英語(yǔ)為主的教學(xué)形式在實(shí)施過(guò)程中存在諸多困難。

（1）語(yǔ)法練習(xí)中，教師常常錯(cuò)誤使用非謂語(yǔ)動(dòng)詞組成的短語(yǔ)，造成垂懸修飾語(yǔ)；兩個(gè)相鄰句子間缺乏連接詞，造成邏輯不順等；學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤頻發(fā)，造成教師糾錯(cuò)的困難。

（2）在單詞釋義時(shí)，教師往往忽略了單詞的內(nèi)在構(gòu)成和形態(tài)，以及不同詞性轉(zhuǎn)換的規(guī)律，學(xué)生沒(méi)有形成單詞網(wǎng)，記憶十分困難。教師的表達(dá)方式也不夠地道，往往將中文詞匯生硬地翻譯成英文詞匯。學(xué)生對(duì)地道的英語(yǔ)表達(dá)知之甚少，也不知怎樣運(yùn)用。

（3）在課文教學(xué)時(shí)，教師局限于讓學(xué)生掌握課文的詞匯、語(yǔ)法、句式等，而對(duì)文中所描述的內(nèi)容和情感采取了忽略的態(tài)度，造成了課文語(yǔ)境的減弱。學(xué)生難以體會(huì)到課文的要旨和精神內(nèi)容所在，局限于做閱讀理解的單選題，不知道如何把握文章的情感和語(yǔ)言。

三、形式對(duì)等理論在國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

將強(qiáng)調(diào)以譯語(yǔ)讀者為中心的形式對(duì)等理論應(yīng)用于當(dāng)前國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，便于教師采取適合學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)方式，因材施教。該理論要求教師在諸如分析課文、講解語(yǔ)法、解釋單詞上，尤其需要注意自己對(duì)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)境的把握，還要在課堂活動(dòng)和題型設(shè)計(jì)上，注意將學(xué)生的語(yǔ)法、詞匯和理解最大限度地貼近英文原文，在師生共同創(chuàng)造的英語(yǔ)語(yǔ)境中達(dá)到本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

（一）課文分析形式對(duì)等理論要求源語(yǔ)語(yǔ)境中意思的一致性，即譯語(yǔ)應(yīng)保留源語(yǔ)營(yíng)造的語(yǔ)境。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師無(wú)論是講解課文中的詞匯、語(yǔ)法還是句式時(shí)，都要緊扣課文內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)課文思想有深入的理解，與作者達(dá)到心靈的互動(dòng)。保留語(yǔ)境的一個(gè)方式是教師對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行延展式教學(xué)。（童志剛，2013）比如聯(lián)系相關(guān)書(shū)籍、視頻、電影、音樂(lè)分析課文，加深對(duì)主題的理解；還可以就該話題展開(kāi)討論，各抒己見(jiàn)，或布置相關(guān)作文，暢談體會(huì)。保留語(yǔ)境的另一個(gè)方式是學(xué)生小組活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)。學(xué)生在課后查閱相關(guān)數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)理解寫作背景、寫作意圖、作者生平等，然后根據(jù)課文內(nèi)容整理要點(diǎn)，暢談理解，做成課件在班上展示，供學(xué)生討論和評(píng)價(jià)。

（二）語(yǔ)法講解形式對(duì)等理論要求語(yǔ)法的一致性，即譯語(yǔ)語(yǔ)法成分應(yīng)與源語(yǔ)語(yǔ)法成分盡可能地保持一致。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師需有意識(shí)地注意自己的用詞用句，使自己的語(yǔ)法與英語(yǔ)地道的語(yǔ)法保持一致，避免中式英語(yǔ)的發(fā)生。學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出，在同學(xué)和教師的糾正下，改正提高，從而使自身的語(yǔ)法最大限度地貼近英語(yǔ)語(yǔ)法。保留地道語(yǔ)法的一個(gè)方法是教師在運(yùn)用長(zhǎng)難句時(shí)，尤其要注意句子的結(jié)構(gòu)。具體說(shuō)來(lái)做到以下六點(diǎn)：“避免名詞重復(fù)累贅，正確使用代詞，正確放置短語(yǔ)。避免垂懸修飾語(yǔ)，注意并列結(jié)構(gòu)，添加邏輯銜接詞。”（Pinkham,2000）保留地道語(yǔ)法的另一個(gè)方法是形成糾錯(cuò)系統(tǒng)。英語(yǔ)作業(yè)先由小組組長(zhǎng)改、糾錯(cuò)，然后由教師審閱、糾錯(cuò)，最后，學(xué)生自己改正，書(shū)寫正確的短語(yǔ)和句子。課堂上，學(xué)生發(fā)言，其他學(xué)生找錯(cuò)，然后教師點(diǎn)評(píng)，最后學(xué)生及時(shí)改正，說(shuō)出正確的英語(yǔ)短語(yǔ)和句子。

（三）單詞釋義形式對(duì)等理論要求表達(dá)方式的一致性，即譯語(yǔ)的單詞和短語(yǔ)應(yīng)盡可能地保留源語(yǔ)的單詞和短語(yǔ)內(nèi)在的含義。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)改革單詞釋義的模式，豐富其內(nèi)涵。保留地道的表達(dá)方式的辦法之一是教師可講解詞的構(gòu)成和形態(tài)變化，說(shuō)明其含義，然后介紹與該詞相關(guān)的諺語(yǔ)、俚語(yǔ)等加深學(xué)生的記憶，提高興趣。教師還可充分利用“希望英語(yǔ)”“動(dòng)感英語(yǔ)”和“色拉英語(yǔ)”等視頻、動(dòng)畫等教授英語(yǔ)地道詞匯。保留地道的表達(dá)方式的辦法之二是學(xué)生準(zhǔn)備短語(yǔ)積累本，無(wú)論在學(xué)習(xí)課文、做題還是看視頻中，養(yǎng)成隨時(shí)積累詞匯、短語(yǔ)的好習(xí)慣。學(xué)生還可應(yīng)用短語(yǔ)造句，或設(shè)想場(chǎng)景寫對(duì)話等。學(xué)生可以自導(dǎo)自演小對(duì)話，用學(xué)過(guò)的地道表達(dá)法，使對(duì)話更逼真，更生動(dòng)有趣。

四、結(jié)語(yǔ)

第6篇

“識(shí)解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，其意指人們?cè)谟诳陀^世界互動(dòng)之時(shí)形成的可以長(zhǎng)時(shí)間存儲(chǔ)與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)之中，被認(rèn)為是獲得語(yǔ)言意義的必要組成部分，即概念內(nèi)容與心理意象。雖然認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的“意象”與認(rèn)知心理學(xué)里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術(shù)語(yǔ)區(qū)別開(kāi)來(lái)，Langacker(2002)將“意象”改為“識(shí)解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來(lái)識(shí)解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個(gè)方面進(jìn)行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個(gè)方面來(lái)敘述了識(shí)解：構(gòu)形系統(tǒng)、視角系統(tǒng)、注意力系統(tǒng)以及力動(dòng)態(tài)系統(tǒng)；Croft&Cruse(2004)認(rèn)為L(zhǎng)angacker與Talmy對(duì)識(shí)解的認(rèn)識(shí)不全面，因?yàn)镕illmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒(méi)有包含其中。故提出其識(shí)解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調(diào)節(jié)、動(dòng)態(tài)注意)、判斷/對(duì)比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場(chǎng)景化(觀點(diǎn)、指示語(yǔ)、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結(jié)構(gòu)圖示化(力動(dòng)態(tài)、相關(guān)性)。

二、體驗(yàn)識(shí)解觀及其在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用

1.體驗(yàn)識(shí)解觀。識(shí)解，作為人們的一種認(rèn)知方式，是語(yǔ)言表達(dá)式意義的重要來(lái)源。Langacker(1987)將語(yǔ)言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻(xiàn)是巨大的。概念化是一動(dòng)態(tài)過(guò)程，表明意義是人構(gòu)建的。但王寅(2009)認(rèn)為L(zhǎng)angacker過(guò)于強(qiáng)調(diào)人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應(yīng)該將體驗(yàn)二字加于概念化之前，及體驗(yàn)性概念化。同時(shí)，認(rèn)為識(shí)解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗(yàn)識(shí)解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對(duì)《楓橋夜泊》40個(gè)譯本不同的原因。體驗(yàn)識(shí)解觀分為兩個(gè)部分：體驗(yàn)與識(shí)解，這里的識(shí)解采用的是Langacker對(duì)識(shí)解五方面的描述。此術(shù)語(yǔ)充分體現(xiàn)了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的核心原則“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語(yǔ)言”，并明確表現(xiàn)出語(yǔ)言意義來(lái)自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工這一核心觀點(diǎn)。

2.體驗(yàn)識(shí)解觀在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用。英語(yǔ)寫作是人與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工后意義表達(dá)的產(chǎn)物，而體驗(yàn)識(shí)解觀正是人們得以認(rèn)識(shí)世界以及獲取意義的方式，故將體驗(yàn)識(shí)解觀用以促進(jìn)英語(yǔ)寫作教學(xué)，實(shí)為從認(rèn)知層面培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，這是我國(guó)眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。從現(xiàn)實(shí)、認(rèn)知與語(yǔ)言三者的相互關(guān)系中可得到兩點(diǎn)啟示英語(yǔ)寫作教學(xué)中：(1)要將體驗(yàn)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)中，以便學(xué)生更好地認(rèn)知；(2)將識(shí)解的五方面內(nèi)容用于英語(yǔ)寫作中，是英語(yǔ)寫作真正實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知方式的外在化。體驗(yàn)識(shí)解觀在英語(yǔ)寫作教學(xué)的應(yīng)用如下所述。

(1)體驗(yàn)互動(dòng)：話題熟悉與分析。英語(yǔ)寫作實(shí)際就是語(yǔ)言表達(dá)，就是認(rèn)知方式的凝化。而認(rèn)知內(nèi)容從何而來(lái)？無(wú)疑來(lái)自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)。在課堂上，老師可以設(shè)計(jì)一些方式與活動(dòng)讓學(xué)生互動(dòng)體驗(yàn)。體驗(yàn)方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現(xiàn)，可以有相關(guān)話題的文字閱讀，也可以有師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以此幫助學(xué)生獲取更多的信息并拓寬知識(shí)面、增長(zhǎng)百科知識(shí)，以達(dá)到幫助學(xué)生有效分析話題、獲得全面與準(zhǔn)確信息的目的。

(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實(shí)則為話題相關(guān)的百科知識(shí)激活。激活百科知識(shí)或背景知識(shí)，能為學(xué)生提供更多與話題相關(guān)的信息。信息分為關(guān)鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風(fēng)暴寫下與主題相關(guān)的觀點(diǎn)，基于自己的視角與立場(chǎng)，選擇相應(yīng)的中心論點(diǎn)。選取論點(diǎn)時(shí)可以是眾人接受的觀點(diǎn)，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點(diǎn)之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場(chǎng)，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現(xiàn)自己立場(chǎng)的特征保留，將不符合自己的觀點(diǎn)省去，將其隱顯。

(3)語(yǔ)言表達(dá)：認(rèn)知內(nèi)容的凝化。英語(yǔ)寫作，其實(shí)就是用英語(yǔ)書(shū)寫人們識(shí)解的客觀現(xiàn)實(shí)。換句話說(shuō)，英語(yǔ)寫作就是將認(rèn)知方式凝化。在英語(yǔ)具體表達(dá)時(shí)，怎樣將認(rèn)知內(nèi)容表達(dá)出來(lái)不是一件容易的事情。學(xué)生在英語(yǔ)寫作中面臨的一大問(wèn)題就是詞匯及句型結(jié)構(gòu)選擇與表達(dá)的單一。學(xué)生詞匯上的問(wèn)題首先體現(xiàn)在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時(shí)，學(xué)生多會(huì)選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動(dòng)詞也會(huì)有不同選擇。當(dāng)突顯用皮鞭打時(shí)，whip是合適的選擇；當(dāng)突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時(shí)，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動(dòng)詞非collide不能傳達(dá)其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續(xù)擊打。由此可見(jiàn)，突顯打的不同方式，動(dòng)詞的選擇絕非僅為hit一個(gè)。

學(xué)生在詞匯上體現(xiàn)的問(wèn)題還有動(dòng)詞使用過(guò)多，不能將其靈活地轉(zhuǎn)化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結(jié)構(gòu)等靜態(tài)表達(dá)。王寅(2007)在其《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)》一書(shū)中敘述了ICM與轄域、認(rèn)知域、圖示、框架、腳本等術(shù)語(yǔ)的關(guān)系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來(lái)表示。框架在詞性轉(zhuǎn)換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說(shuō)明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動(dòng)作以及這整個(gè)事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說(shuō)的事體(thing)，雇傭動(dòng)作為其所言的關(guān)系。因此，對(duì)不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會(huì)出現(xiàn)在句中的主語(yǔ)位置；如突顯雇傭這一整個(gè)事件，employment會(huì)被選用；而若要突顯雇傭這一動(dòng)作，employ能被選擇出現(xiàn)在表達(dá)中。

可見(jiàn)，在轄域中突顯不同實(shí)體(關(guān)系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學(xué)生詞匯選取單一，動(dòng)詞使用過(guò)多這一問(wèn)題。在句子層面，也可以用識(shí)解觀解決學(xué)生表達(dá)單一這一問(wèn)題。每個(gè)句子其實(shí)就是一個(gè)事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運(yùn)動(dòng)事件域中列出了六個(gè)構(gòu)成要素，即圖形、背景、路線、運(yùn)動(dòng)、方式與原因。在這一運(yùn)動(dòng)事件域中有三個(gè)要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個(gè)成分基于表達(dá)的詳略度選擇呈現(xiàn)與否。因此，表達(dá)運(yùn)動(dòng)事件的句子就可能包含這六個(gè)要素。在這一事件域中，突顯不同要素會(huì)產(chǎn)生不同句子結(jié)構(gòu)。倒裝句是將突顯成分提于句首而產(chǎn)生的句子非常規(guī)表達(dá)。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉(zhuǎn)換將導(dǎo)致句子結(jié)構(gòu)的變化。要是對(duì)背景intheroom突顯，這句話就會(huì)轉(zhuǎn)換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現(xiàn)顯然就是對(duì)不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會(huì)豐富句子的表達(dá)形式，這就會(huì)在很大程度上幫助學(xué)生解決表達(dá)過(guò)于單一這一問(wèn)題。

三、結(jié)語(yǔ)

第7篇

與會(huì)的專家學(xué)者對(duì)道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識(shí)，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實(shí)踐的觀點(diǎn)作為首要的基本觀點(diǎn)。馬克思所理解的實(shí)踐是人自身通過(guò)對(duì)環(huán)境的改造和創(chuàng)造來(lái)達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動(dòng)。因而，實(shí)踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實(shí)規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性來(lái)束縛人、限制人，而是要使人樹(shù)立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實(shí)。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對(duì)真、善、美的追求來(lái)協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動(dòng)，是對(duì)可能世界的把握，所反映的不是“實(shí)是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實(shí)生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)行為作出善惡的評(píng)價(jià)。這種“應(yīng)是”與“實(shí)是”，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了人類的道德活動(dòng)并且推動(dòng)人類向至善的方向前進(jìn)。個(gè)體在這樣的過(guò)程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實(shí)與超越性本質(zhì)的立足點(diǎn)是什么的問(wèn)題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實(shí)性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中不可避免地必須回答其與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說(shuō)，在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來(lái)強(qiáng)化和維持自身模式運(yùn)行。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)必定要求社會(huì)具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問(wèn)題必須放在社會(huì)環(huán)境中去考察，沒(méi)有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會(huì)規(guī)定。當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會(huì)背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。二、對(duì)傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過(guò)程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價(jià)值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開(kāi)了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來(lái)看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國(guó)傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動(dòng)力又作為評(píng)價(jià)機(jī)制起著核心作用。無(wú)論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國(guó)傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會(huì)價(jià)值。如果說(shuō)跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國(guó)傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。

如果說(shuō)上述觀點(diǎn)主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑挘敲戳硪环N觀點(diǎn)則側(cè)重在對(duì)傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對(duì)當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對(duì)傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會(huì)“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。有學(xué)者還通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來(lái)，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來(lái)維持的，與其說(shuō)是道德毋寧說(shuō)是一種社會(huì)約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實(shí)事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡(jiǎn)單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實(shí)條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實(shí)的可行性以及方式、方法問(wèn)題。不能因?yàn)槲鞣接袑W(xué)者“關(guān)注”我國(guó)傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因?yàn)橛腥恕胺穸ā倍叭P拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會(huì)開(kāi)在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹(shù)根生長(zhǎng)出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對(duì)西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來(lái)西方道德教育理論及其研究對(duì)我國(guó)當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價(jià)值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價(jià)值、規(guī)范體系總是社會(huì)條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國(guó)作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國(guó)家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過(guò)的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過(guò)程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過(guò)程，認(rèn)為20世紀(jì)以來(lái)西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會(huì)背景、歷史條件相對(duì)應(yīng)。60年代以來(lái)，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對(duì)主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對(duì)的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運(yùn)動(dòng)、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對(duì)灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來(lái)西方道德教育理論中反對(duì)價(jià)值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動(dòng)向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會(huì)環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點(diǎn)以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來(lái)都不是孤立的，作為社會(huì)巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會(huì)各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會(huì)正義理論，研究、闡釋了社會(huì)至善與個(gè)體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)至善是個(gè)體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會(huì)性情感發(fā)展的道德教育模式等。

第8篇

一、朋友的作用

子曰：“視其所以，觀其所由，察其所安，人焉廋哉？人焉廋哉？”（為政）子曰：“德不孤，必有鄰。”（里仁）人在社會(huì)中不可能是孤立的，物以類聚，人以群分。從外部看，考察一個(gè)人所結(jié)交的朋友，就可以推斷出這個(gè)人屬于哪種類型。從內(nèi)部看，人只有在朋友中間才能找到歸屬感。這種歸屬感不同于家的感覺(jué)。除了情感的寄托以外，“家”還有天然的血親關(guān)系加以維系。朋友圈則不同，友情不僅可以滿足情感表達(dá)交流的需要，還可以使人獲得價(jià)值上的認(rèn)同。純粹的友情總是靠共同的取向得以維系的。一方面，我們通過(guò)朋友這面鏡子，了解自己是誰(shuí)；另一方面，我們?cè)谂c朋友的交往中產(chǎn)生共鳴。子曰：“……有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？……”（學(xué)而）子曰：“益者三樂(lè)，損者三樂(lè)。樂(lè)節(jié)禮樂(lè)，樂(lè)道人之善，樂(lè)多賢友，益矣。”（季氏）純粹的友情帶來(lái)的是超脫功利的快樂(lè)。

當(dāng)然，朋友還可以滿足我們工具性的需求。“工具性”的說(shuō)法很不好聽(tīng)，但卻是現(xiàn)實(shí)的。很多時(shí)候我們并不能將工具需要和情感需要完完全全剝離開(kāi)來(lái)。有子曰：“信近于義，言可復(fù)也。恭近于禮，遠(yuǎn)恥辱也。因不失其親，亦可宗也。”（學(xué)而）朋友死，無(wú)所歸，曰：“于我殯。”（鄉(xiāng)黨）孔子的行動(dòng)好象就是有子的話的注釋。安葬無(wú)可歸的朋友，看似普通卻體現(xiàn)了孔子對(duì)朋友樸實(shí)深厚的感情。人生道路上的相互關(guān)照，一點(diǎn)一滴往往最能透出友情的珍貴。曾子曰：“君子以文會(huì)友，以友輔仁。”（顏淵）子貢問(wèn)何為仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”（衛(wèi)靈公）這兩段話是結(jié)交朋友工具性目的和價(jià)值性目的交織并存的最好體現(xiàn)。朋友有時(shí)也是良師，可以幫助我們提高自己的品德修養(yǎng)。當(dāng)我們要實(shí)現(xiàn)某種崇高的價(jià)值或理想時(shí)，志同道合的朋友的幫助更是不可缺少的，于是我們就要有意去結(jié)交。就其交友的目的來(lái)說(shuō)是工具性的，就其內(nèi)容而言是高尚的。

朋友的作用大致粗分至此，因?yàn)闋砍兜脚笥训姆N類，很多話不及細(xì)說(shuō)，下文再談。

二、結(jié)交朋友的標(biāo)準(zhǔn)

《論語(yǔ)》有關(guān)結(jié)交朋友之標(biāo)準(zhǔn)的論述很有意思，其中既有對(duì)朋友的要求，又有對(duì)自己的要求。不同的地方，看上去還有矛盾之處。

首先，孔子認(rèn)為，交友必須交優(yōu)秀的人，德才兼?zhèn)涞娜恕Ｗ釉唬骸熬硬恢兀瑒t不威。學(xué)則不固。主忠信。無(wú)友不如己者。過(guò)則勿憚改。”（學(xué)而）只有這樣才能見(jiàn)賢思齊，有道而正。這一點(diǎn)頗合上述交友的目的。

其次，我們要同正直的人、信實(shí)的人和見(jiàn)聞廣博的人交朋友，不同諂媚的人、背后毀謗的人和夸夸其談的人交朋友。子曰：“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”（季氏）子曰：“巧言，令色，足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之。”（公冶長(zhǎng)）我將孔子這六類人的對(duì)舉看作是對(duì)第一條標(biāo)準(zhǔn)的具體化，也是交朋友的道德底線。我覺(jué)得以上這兩條標(biāo)準(zhǔn)非常符合孔子對(duì)“仁”的追求。從“恭、寬、信、敏、惠”這些“仁”的細(xì)目來(lái)看，“仁”在某種程度上就是道德品質(zhì)的高度概括。孔子一生努力實(shí)踐“仁”德，在交友方面也滲入了他的這一標(biāo)準(zhǔn)。直、諒和多聞分別從立身、對(duì)人和學(xué)識(shí)三個(gè)方面對(duì)選擇朋友提出了一個(gè)簡(jiǎn)明而又完備的要求。

第三，孔子中庸的思想在交友觀上也有體現(xiàn)。子曰：“不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進(jìn)取，狷者有所不為也。”（子路）我們要盡可能地與言行合乎中庸的人相交，可這畢竟非常理想化，反映在現(xiàn)實(shí)中我們既要結(jié)交激進(jìn)者，也要結(jié)交狷介者，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。這樣，我們就可避免偏執(zhí)。

另外，《論語(yǔ)》中還有另兩處相關(guān)的記載，我覺(jué)得更為重要。一處是：司馬牛憂曰：“人皆有兄弟，我獨(dú)亡！”子夏曰：“商聞之矣，死生有命，富貴在天。君子敬而無(wú)失，與人恭而有禮。四海之內(nèi)皆兄弟也，君子何患乎無(wú)兄弟也？”（顏淵）這里的兄弟可以做“朋友”理解。我覺(jué)得，這一段語(yǔ)錄對(duì)我們自身提出了要求。友誼是需要雙方共同建立的，我們不能只要求對(duì)方符合自己的要求，還要使自己能群，能讓人接受。要做到這一點(diǎn)，恭敬有禮是基本的條件。此外，這段話還擴(kuò)大了選擇朋友的范圍，提出了與人交往應(yīng)有的氣度。我覺(jué)得子夏是相當(dāng)有胸襟的。當(dāng)一個(gè)人能夠自立于天地之間，視野已達(dá)到一定境界時(shí)，什么人不能容我成為他的朋友？同樣，當(dāng)一個(gè)人能夠自立于天地之間，視野已達(dá)到一定境界時(shí)，什么人不能成為我的朋友？只要不超越道德底線，“四海之內(nèi)皆兄弟”。這一點(diǎn)可以和另一處對(duì)讀：子夏之門人問(wèn)交友于子張。子張?jiān)唬骸白酉脑坪危俊睂?duì)曰：“子夏曰：‘可者與之，其不可者拒之。’”子張?jiān)唬骸爱惡跷崴劊壕幼鹳t而容眾，嘉善而矜不能。我之大賢與，于人何所不容？我之不賢與，人將拒我，如之何其拒人也？”（子張）

既然我們可以有這么多朋友，那么朋友有沒(méi)有種類之分呢？孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”“和”可視為開(kāi)放與包容，“同”可視為封閉與單一。從人際交往來(lái)說(shuō)，“和”指與不同類型的人交往，“同”是指只與氣息相投的人交朋友。不同類型指得又是什么呢？我覺(jué)得“朋友”這個(gè)詞事實(shí)上很難定義，在很多場(chǎng)合，“朋友”只是“有用的熟人”的代名詞。勉強(qiáng)加以分類，可以以一個(gè)個(gè)體為中心，從他的主觀角度出發(fā)，以工具性目的和價(jià)值或情感認(rèn)同性目的各自所占比例為尺度，畫圈。圍繞個(gè)體最緊的是主要以純粹價(jià)值認(rèn)同為紐帶的朋友，越的朋友，工具性越重。當(dāng)然，所謂工具性和認(rèn)同性只是為了劃分方便，在實(shí)際中，兩者攙雜在一起，很難一刀切。不過(guò)，也會(huì)有極端情況，如果我們對(duì)于一個(gè)人毫無(wú)感情可言，與他相交只剩利用價(jià)值了，我想我們即使稱之為朋友，其內(nèi)涵也變味兒了。這還僅僅是主觀的劃分，客觀的現(xiàn)實(shí)生活常常讓我們與工具性朋友保持最密切的關(guān)系，而認(rèn)同性朋友可能一年也見(jiàn)不了幾次面，但兩個(gè)人的心還是相通的，客觀不能，主觀也無(wú)須見(jiàn)面。所謂“君子之交淡如水”可能指的就是這種情況。但是這種劃分仍不嚴(yán)密，只考慮了常態(tài)、共時(shí)的情況。在人生的各個(gè)階段，我們都會(huì)結(jié)交上述兩種朋友。有的朋友相伴一生，有的朋友只解燃眉之急，有的朋友只在人生旅途中同路一段。最值得珍惜的是老朋友，最難忘的是在人生的關(guān)鍵時(shí)刻出現(xiàn)的，又不能永遠(yuǎn)在一起的朋友。這雖然是人生憾事，話又說(shuō)回來(lái)，我們也不必刻意去保持聯(lián)系。因?yàn)榍楦械南嗤丁r(jià)值的認(rèn)同往往只在某一情境、某一機(jī)緣下才產(chǎn)生。執(zhí)著地追求全面的了解可能會(huì)使剎那的美感煙消云散。所謂距離產(chǎn)生美，我和他不可能在每一方面都取得一種和諧，該散就散，回憶有時(shí)更加美好。所以子曰：“可與共學(xué)，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權(quán)。”（子罕）再進(jìn)一步說(shuō)，如果我們能欣賞他人異于己的地方，那和他們交朋友也不是件困難的事。這一點(diǎn)與認(rèn)同感并不矛盾。接受甚至欣賞異己，便意味著從反面認(rèn)同了對(duì)方的“異”，從“異”中求得了“同”，達(dá)到“和合”的境界。這或許就是孔子所說(shuō)的“君子和而不同”的基礎(chǔ)。如果說(shuō)俞伯牙之于鐘子期是一種同質(zhì)的認(rèn)同，那么莊子之于惠施就是一種異質(zhì)的認(rèn)同。好比矛盾的雙方，缺少任何一方，另一方都將失去存在的價(jià)值。

三、與朋友交往時(shí)的準(zhǔn)則

首先，朋友相交重在一個(gè)“信”字。曾子曰：“……與朋友交而不信乎？……”；子夏曰：“……與朋友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣。”（學(xué)而）我覺(jué)得這是人與人交往的基本前提，沒(méi)有“信”根本不能交往，何來(lái)朋友。不過(guò)有時(shí)越是基本的道德規(guī)范越難以做到，越難以做到這要求就變得越高。當(dāng)一個(gè)人真正做到最基本的要求時(shí)他所達(dá)到的價(jià)值層面是最高的。

第二，對(duì)朋友要寬容，在朋友有難或犯錯(cuò)時(shí)要幫助朋友。周公謂魯公曰：“君子不施其親，不使大臣怨乎不以。故舊無(wú)大過(guò)，則不棄也。無(wú)求備于一人。”（微子）“君子周急不繼富。”（雍也）朋友的價(jià)值在關(guān)鍵時(shí)刻最能顯現(xiàn)出來(lái)。我想，這也是“信”所要求的。一個(gè)忠誠(chéng)的朋友在任何時(shí)候都不會(huì)拋棄對(duì)方。

第三，要把握好與朋友的距離。“朋友之饋，雖車馬，非祭肉，不拜”（鄉(xiāng)黨）。朋友關(guān)系是一種非常親密的關(guān)系。真正的朋友之間用不了太多客套。但那并不是親密無(wú)間。子游曰：“事君數(shù)，斯辱矣；朋友數(shù)，斯疏矣。”（里仁）子曰：“晏平仲善與人交，久而敬之。”（公冶長(zhǎng)）子貢問(wèn)友。子曰：“忠告而善道之，不可則止，毋自辱焉。”（顏淵）從個(gè)體的角度看，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的個(gè)性，再怎么認(rèn)同，兩個(gè)人總還是不同的個(gè)體。人與人之間不可能沒(méi)有摩擦。兩個(gè)人挨得越近矛盾就可能越大，就好像擠公共汽車。我們都需要一定的屬于自己的空間。從朋友間的交往來(lái)看，稍微疏遠(yuǎn)一點(diǎn)給雙方都留出了余地。一方面，我們可以利用這種距離保持一定的新鮮感，另一方面，我們還可利用這種空間交更多的各種類型的朋友。把握好與朋友的距離就能把握好交友的質(zhì)和量。有的人只有泛泛之交卻沒(méi)有知心朋友，有的人只有少數(shù)幾個(gè)知心朋友，交友面卻很小。他們都沒(méi)有處理好交友的距離感。

《論語(yǔ)》的交友觀還有很多地方值得挖掘，但有一點(diǎn)好像沒(méi)有涉及到——如何處理一個(gè)朋友群的關(guān)系。即，幾個(gè)人彼此都是朋友，三五成群。這里面就不僅存在單純的兩兩交往的問(wèn)題，還包含更復(fù)雜的一對(duì)多，多對(duì)多的問(wèn)題。

四、孔子和他的兩個(gè)學(xué)生

說(shuō)了這么多《論語(yǔ)》中的交友觀，由于《論語(yǔ)》主要記載的是孔子的思想，我倒對(duì)孔子的朋友產(chǎn)生了興趣。我想孔子應(yīng)該有很多朋友。單就《論語(yǔ)》來(lái)看，我卻只找到兩處。一處是“原壤夷俟。子曰：‘幼而不孫弟，長(zhǎng)而無(wú)述焉，老而不死，是為賊。’以杖叩其脛。闕黨童子將命。或問(wèn)之曰：‘益者與？’子曰：‘吾見(jiàn)其居于位也，見(jiàn)其與先生并行也，非求益者也，欲速成者也。’”另一處就是上面提到過(guò)的“朋友死，無(wú)所歸，曰：‘于我殯’。”后者不知從何考證，前者看來(lái)只是孔子所“和”之人，并非所“同”之人。孔子有沒(méi)有純乎價(jià)值認(rèn)同的“知己”呢？?jī)H看《論語(yǔ)》，似乎沒(méi)有。子曰：“莫我知也夫！”子貢曰：“何為其莫如知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下學(xué)而上達(dá)。知我者其天乎！”（憲問(wèn)）退而求其次，孔子的學(xué)生中有沒(méi)有人能充當(dāng)這一角色呢？有時(shí)，師生關(guān)系也可到達(dá)一種朋友關(guān)系。我不由自主地注意到了顏回和曾參。

關(guān)于顏回，《論語(yǔ)》有以下記載：

為政：子曰：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚。”

公冶長(zhǎng)：子謂子貢曰：“女與回也孰愈？”對(duì)曰：“賜也何敢望回？回也聞一以知十，賜也聞一以知二。”子曰：“弗如也。吾與女弗知也。”顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志。”顏淵曰：“愿無(wú)伐善，無(wú)施勞。”

雍也：哀公問(wèn)：“弟子孰為好學(xué)？”孔子對(duì)曰：“有顏回者好學(xué)，不遷怒，不貳過(guò)。不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學(xué)者也。”子曰：“回也，其心三月不違仁，其余則日月至焉而已矣。”子曰：“賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂(lè)。賢哉回也！”

述而：子謂顏淵曰：“用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！”

子罕：子曰：“語(yǔ)之而不惰者，其回也與。”子謂顏淵曰：“惜乎！吾見(jiàn)其進(jìn)也，未見(jiàn)其止也！”

先進(jìn)：子曰：“回也，非助我者也，于吾言無(wú)所不說(shuō)。”顏淵死。子曰：“噫！天喪予！天喪予！”顏淵死，子哭之慟。從者曰：“子慟矣！”曰：“有慟乎？非夫人之為慟而誰(shuí)為？”

顏淵：顏淵問(wèn)仁。子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請(qǐng)問(wèn)其目？”子曰：“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)。"顏淵曰："回雖不敏，請(qǐng)事斯語(yǔ)矣。”

從以上的內(nèi)容可以看出，顏回是一個(gè)勤勉好學(xué)，學(xué)有所成，品行高尚，一生兢兢業(yè)業(yè)努力實(shí)踐孔子學(xué)說(shuō)的人。對(duì)他的記載有幾處很值得玩味。一是孔子說(shuō)他“不愚”。孔子并沒(méi)用“敏”、“惠”等字眼，而用“不愚”，說(shuō)明顏回資質(zhì)并不特別高。二是說(shuō)他對(duì)自己并沒(méi)什么幫助，無(wú)論自己說(shuō)什么，顏回都感到高興。另一方面，孔子還是很看重這個(gè)學(xué)生的，顏回死時(shí)，孔子極度傷心，大呼“天喪予”。顏回也對(duì)孔子充滿了感情，孔子受困時(shí)，他對(duì)孔子說(shuō)，您還沒(méi)死我怎么敢死。我覺(jué)得，對(duì)于孔子來(lái)說(shuō)，顏回就是自己的翻版。他眼見(jiàn)自己的學(xué)生一步一步跟自己越來(lái)越象。面對(duì)這種情景，我想孔子的心情是極為復(fù)雜的。除了“天”以外，最知道自己的就是顏回了。顏回即使并不意識(shí)到自己了解孔子，他的行為也體現(xiàn)了他已把握了孔子思想的精髓。和這樣一個(gè)學(xué)生在一起，孔子應(yīng)有一種知己的感覺(jué)，但孔子并沒(méi)有過(guò)明顯的表達(dá)，甚至還嫌不足，“回也，非助我者也，于吾言無(wú)所不說(shuō)”。這可能是因?yàn)轭伝靥褡约毫恕Ｖ挥性陬伝厮篮螅鬃硬乓庾R(shí)到失去顏回意味著什么，嘆息道是老天爺要我的命，并對(duì)學(xué)生說(shuō)我不為顏回哭為誰(shuí)哭？孔子是否覺(jué)得顏回之死意味著自己理想人格之死，意味著鏡中自己的死呢？再也沒(méi)有人可以像顏回那樣勾起孔子的共鳴了。

關(guān)于曾參，《論語(yǔ)》有以下相關(guān)記載：

里仁：子曰：“參乎！吾道一以貫之。”曾子曰：“唯。”子出，門人問(wèn)曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”

先進(jìn)：柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭。

第9篇

（一）區(qū)域活動(dòng)

所謂區(qū)域活動(dòng)也常被叫做“活動(dòng)區(qū)活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)、興趣區(qū)活動(dòng)、活動(dòng)區(qū)教育等”。通俗地講區(qū)域活動(dòng)就是指教師根據(jù)幼兒的相關(guān)需要及興趣取向,結(jié)合幼兒教育的相關(guān)教育目標(biāo)等因素,進(jìn)行一些區(qū)域的劃分，如積木區(qū)、科學(xué)區(qū)和表演區(qū)等，并在這些區(qū)域中完成的教育教學(xué)活動(dòng)。

（二）美術(shù)活動(dòng)區(qū)域

本研究中美術(shù)活動(dòng)區(qū)域是指在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中以美術(shù)教學(xué)活動(dòng)為主的區(qū)域。

（三）材料生活性

材料生活性指材料是來(lái)源于幼兒生活的，能為幼兒理解、接受。

（四）材料操作性

材料操作性是指材料要便于幼兒使用和操作，有一定的梯度，適合擁有不同能力的幼兒去嘗試。

（五）材料層次性

材料之所以具有層次性，從客觀上講是由于客觀現(xiàn)實(shí)本身的復(fù)雜性造成的，從主觀上看是由于人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是一種由淺到深、由現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過(guò)程。本文中材料層次性主要是指在活動(dòng)區(qū)角的投放設(shè)計(jì)上要做到“由易至難，由簡(jiǎn)至繁，層層遞進(jìn)，步步深入”。

二、理論綜述

（一）生態(tài)理論

教育生態(tài)理論強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)是一個(gè)多層次的生態(tài)系統(tǒng)。無(wú)論是學(xué)生個(gè)體、學(xué)校組織，還是區(qū)域教育，都存在生態(tài)環(huán)境并需要優(yōu)化。只有具有健康的生態(tài)環(huán)境，處于其中的個(gè)體或組織才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)環(huán)境是“由生態(tài)關(guān)系組成的環(huán)境”的簡(jiǎn)稱，是指與人類密切相關(guān)的，影響人類生活和生產(chǎn)活動(dòng)的各種自然(包括人工干預(yù)下形成的次生自然)力量作用的總和。教育的生態(tài)環(huán)境就是相對(duì)于教育這一主體而言的內(nèi)外部世界，即以教育為中心，對(duì)教育的產(chǎn)生、發(fā)展有影響、作用的條件、力量等各種外部刺激的多維空間系統(tǒng)，可分為系統(tǒng)外生態(tài)環(huán)境和系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)環(huán)境。教育既受生態(tài)環(huán)境的多因子的綜合影響，又反作用于生態(tài)環(huán)境，并在與生態(tài)環(huán)境的交互作用中尋求協(xié)調(diào)，以獲得共生發(fā)展的目的。美國(guó)行政生態(tài)學(xué)家雷格斯認(rèn)為，生態(tài)環(huán)境中的因素可以分為無(wú)感因子和敏感因子兩種。所謂無(wú)感因子是指那些與研究?jī)?nèi)容沒(méi)有多少關(guān)系，在選擇生態(tài)因素時(shí)可以忽略不計(jì)的因子；敏感因子則是指那些與研究?jī)?nèi)容存在相互依賴、相互影響關(guān)系的因子，這些因子是構(gòu)建教育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素。而教育生態(tài)環(huán)境是由自然生態(tài)環(huán)境、社會(huì)生態(tài)環(huán)境、規(guī)范(文化)生態(tài)環(huán)境組成的。其中，自然生態(tài)環(huán)境中的人口分布、自然資源和人工資源、建筑物的布局和結(jié)構(gòu)、校園基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)校內(nèi)外各種綠化環(huán)境，社會(huì)生態(tài)環(huán)境中的家庭氛圍、鄰里關(guān)系、社會(huì)價(jià)值取向、社會(huì)生活方式，規(guī)范生態(tài)環(huán)境中的思維方式、價(jià)值觀念、社會(huì)道德等都是能影響教育生態(tài)系統(tǒng)的敏感因子。在諸多敏感因子中，因其作用不同而又有獨(dú)立因子、附屬因子和交互因子之分。對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)來(lái)講，獨(dú)立因子往往是單獨(dú)對(duì)教育產(chǎn)生重大作用的因子，不受研究?jī)?nèi)容的影響；附屬因子常指伴隨其他生態(tài)因子對(duì)教育產(chǎn)生影響的因子；交互因子則是指生態(tài)環(huán)境與教育之間相互作用、相互影響的因子。

（二）活動(dòng)區(qū)投放的層次性

活動(dòng)區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)要最大限度地利用所有的空間，使每個(gè)角都充滿教育的潛在功能：操作材料柜與桌椅的擺放要形成一個(gè)相對(duì)固定的區(qū)角，以便于幼兒隨機(jī)取放、隨時(shí)操作，對(duì)有交流價(jià)值且需要較長(zhǎng)時(shí)間保存的作品，可利用幼兒站立高度以上的墻面，或以空間垂吊的形式進(jìn)行展示，最終使環(huán)境變成幼兒自主學(xué)習(xí)的助動(dòng)劑，即看到環(huán)境就想學(xué)，接觸環(huán)境就能學(xué)，使環(huán)境成為幼兒交流的催化劑，即看到環(huán)境就想說(shuō)，接觸環(huán)境就能說(shuō)。一般而言，每個(gè)幼兒都會(huì)按自己的興趣、愛(ài)好、需要來(lái)選擇活動(dòng)，按自己的習(xí)慣、方法、能力來(lái)嘗試活動(dòng)。因此，教師要注意活動(dòng)區(qū)域材料投放的層次性，以個(gè)體發(fā)展目標(biāo)創(chuàng)設(shè)環(huán)境，這有利于不同水平幼兒的按需選擇，也有利于幼兒由淺入深地學(xué)習(xí)、循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。需要注意的是對(duì)個(gè)別幼兒的特殊需要，可“度身定制”，自然界的物質(zhì)或生活中的廢棄物均能利用，或提供需局部制作的半成品，以幫助幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的升華。

三、實(shí)施策略

（一）依據(jù)幼兒的不同興趣“點(diǎn)”有梯度地投放材料

實(shí)踐中，幼兒教師可以根據(jù)不同幼兒不同興趣“點(diǎn)”的需要進(jìn)行材料的投放。這里所指的“興趣點(diǎn)”既可以是一些集體所關(guān)注的，也可以是幼兒個(gè)體所關(guān)注的興趣需要。而不論何種興趣點(diǎn)的需要，教師在教學(xué)中都必須要依據(jù)其興趣開(kāi)展活動(dòng)，這是保證教學(xué)順利進(jìn)行的前提條件。那么，教師要如何獲取幼兒的興趣“點(diǎn)”呢？實(shí)踐證明，幼兒的興趣“點(diǎn)”是不斷變化的，在尋找幼兒的興趣“點(diǎn)”時(shí)，教師必須從多角度進(jìn)行觀察，從集體關(guān)注轉(zhuǎn)移成小組關(guān)注，進(jìn)而更好地發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣“點(diǎn)”，并據(jù)此進(jìn)行材料的投放，進(jìn)一步地激發(fā)幼兒探索知識(shí)。案例1：某中班，主題活動(dòng):“冬天”。這是幼兒在一次聊天過(guò)程中所生成的話題。當(dāng)時(shí)，某教師發(fā)現(xiàn)在聊天的過(guò)程中，幼兒對(duì)于冬天的保暖用具非常感興趣。之后，便組織小朋友們從家中帶一些自己曾使用過(guò)的保暖用具，如圍巾、手套、帽子等。最后，在教學(xué)活動(dòng)中，他組織幼兒一起對(duì)這些物品進(jìn)行了圖案、顏色搭配以及線條組合等相關(guān)美術(shù)方面的觀察活動(dòng)。上述案例中，教師通過(guò)參與幼兒日常生活的聊天，獲取了他們對(duì)圖畫、顏色、線條的關(guān)注點(diǎn)。這種善于捕捉幼兒對(duì)保暖用具的興趣，并以此開(kāi)展的主題活動(dòng)，不僅滿足了幼兒的好奇心，也完成了相關(guān)美術(shù)知識(shí)的傳遞，可謂一箭雙雕。進(jìn)一步分析，我們發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)幼兒集體興趣的收集，將使用過(guò)的保暖用具作為教學(xué)材料投放在了教學(xué)活動(dòng)區(qū)中完成了環(huán)境創(chuàng)設(shè)，并通過(guò)美術(shù)欣賞活動(dòng)幫助幼兒獲取了相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。值得一提的是教師依據(jù)部分幼兒興趣，進(jìn)行了繪畫材料的投放，并讓幼兒進(jìn)行了自我想法的表達(dá)，這樣做極大地激發(fā)了幼兒的求知欲望。總之，通過(guò)此案例可以令我們認(rèn)識(shí)到，依據(jù)幼兒不同興趣點(diǎn)的需要進(jìn)行材料投放將有利于我們完成教學(xué)任務(wù)，提升教學(xué)效率。

（二）通過(guò)適時(shí)性增添難度遞增材料以維持興趣持久性

從教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中幼兒對(duì)一種材料產(chǎn)生興趣后并非是固定不變的，而會(huì)隨著能力的轉(zhuǎn)換而發(fā)生改變，也會(huì)隨著材料變化而產(chǎn)生關(guān)注程度上的變化。所以，教學(xué)中教師必須要針對(duì)不同幼兒的興趣需要及操作水平的不同，適時(shí)更換材料，并增加一定的難度，以使幼兒保持持久的興趣。這里必須說(shuō)明的是，不是每次活動(dòng)的材料失去激發(fā)學(xué)生興趣的作用后就毫無(wú)使用價(jià)值了，這時(shí)只要通過(guò)增添相應(yīng)的一些材料或者改變材料性質(zhì)及作用，就可以使其再獲生命，這也說(shuō)明了材料具有較強(qiáng)的可塑性。案例2：“剪窗花”幼兒對(duì)我國(guó)的傳統(tǒng)文化了解甚少，而對(duì)圣誕節(jié)等外國(guó)節(jié)日非常熟悉。一次偶然，教師發(fā)現(xiàn)一些小朋友對(duì)窗花非常感興趣，于是教師與幼兒一同開(kāi)始收集資料。課上，教師向幼兒介紹了窗花及剪紙的相關(guān)知識(shí)，并介紹了剪窗花的一些方法。課后，教師還有意識(shí)地將材料：“蠟光紙、剪刀”投放在了區(qū)角中，希望能夠讓幼兒進(jìn)行操作。可事隔幾天，區(qū)角中活動(dòng)的小朋友就變得很少了，幼兒對(duì)剪窗花失去了興趣。這是為什么呢？是什么原因?qū)е掠變菏チ酥案邼q的興趣呢？通過(guò)對(duì)學(xué)生作品的調(diào)查與分析，原因找到了。原來(lái)幼兒通過(guò)活動(dòng)已經(jīng)可以從不成形變成了能剪出圖形，同時(shí)對(duì)邊剪、對(duì)角剪等一些方法已經(jīng)能運(yùn)用得很好，所以就造成了興趣的丟失。這時(shí)，教師想是否可以嘗試用不一樣的材料進(jìn)行窗花剪紙呢？于是，教師找來(lái)了各式各樣、大小不同的塑料紙、糖果紙、布、卡紙等投放到了區(qū)角中。之所以這樣做，是想試圖通過(guò)這些材料的增添與豐富，再次吸引幼兒的注意力，使其繼續(xù)關(guān)注剪紙。而結(jié)果也正如設(shè)計(jì)之初教師所想，幼兒的興趣再次被激起來(lái)了。通過(guò)這個(gè)案例，我們發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)之所以取得成功主要原因有這樣幾點(diǎn)：首先，教師抓住了節(jié)日和我國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)的教學(xué)契機(jī)，實(shí)現(xiàn)了既進(jìn)行傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)、將傳統(tǒng)文化與美術(shù)相結(jié)合，又讓幼兒在欣賞、動(dòng)手操作中了解了我國(guó)的傳統(tǒng)文化，可謂一舉多得。其次，教師能在發(fā)現(xiàn)幼兒興趣“點(diǎn)”因材料的單一而改變時(shí)，及時(shí)剖析問(wèn)題原因并采取相應(yīng)措施。再次，教師能夠通過(guò)自身的觀察、比較，將幼兒作品在操作的程度上加以變化，幫助幼兒找到一些興趣“點(diǎn)”，所采取的增添材料方法達(dá)到了激發(fā)興趣的功效。上述三個(gè)方面最終促成了教學(xué)的成功。這也告訴我們，在教學(xué)實(shí)踐中，尤其是在投放的材料上，可通過(guò)多種變化，激發(fā)學(xué)生的參與興趣。事實(shí)證明，材料變化能使幼兒保持持久的興趣，使幼兒的探索角度變得更加廣闊。

（三）選擇性替換材料或增減輔助材料以產(chǎn)生新的問(wèn)題

活動(dòng)區(qū)材料需要有選擇地進(jìn)行替換或者增減以促使幼兒在活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生新的問(wèn)題，從而激發(fā)幼兒的參與興趣。如在小班的泥工活動(dòng)區(qū)域中，教師可將模型、各色彩的泥、刀以及滾條等泥工材料有序地加以投放。通過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，幼兒對(duì)已經(jīng)成型的工具不再感興趣，對(duì)此，如果教師將豆子、牙簽、鏟子等一些輔材料投放到工作區(qū)，幼兒就又會(huì)產(chǎn)生新鮮感，注意到這些材料，產(chǎn)生“這些東西有什么作用呢，橡皮泥和它們一起能做什么”等一系列疑問(wèn)。這時(shí)，教師再及時(shí)出現(xiàn)并加以講解，就能激發(fā)幼兒的參與興趣。故而，我們說(shuō)在幼兒活動(dòng)區(qū)域中選擇性地替換或者增減活動(dòng)材料，有利于我們教育有效性的提高。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過(guò)研究，本文認(rèn)為在美術(shù)區(qū)域活動(dòng)中，“依據(jù)幼兒不同興趣“點(diǎn)”有梯度地投放材料”；“通過(guò)適時(shí)性增添難度遞增材料以維持興趣持久性”和選擇性替換材料或增減輔助材料以產(chǎn)生新的問(wèn)題的策略是可行的、有效的。同時(shí)，本文還認(rèn)為材料的投放必須以《規(guī)程》《綱要》為依據(jù)；材料投放的恰當(dāng)性和適時(shí)性直接關(guān)系到活動(dòng)效果；正確而豐富的材料投放為美術(shù)區(qū)域活動(dòng)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，使幼兒的自主探索活動(dòng)在原有基礎(chǔ)上得到了提高；應(yīng)組織多樣的美術(shù)區(qū)域活動(dòng)，讓幼兒能在做做、玩玩的過(guò)程中充分表達(dá)自己的內(nèi)心世界，表現(xiàn)自己的聰明才智。

（二）建議

本文所述的研究結(jié)果僅僅是基于本園的實(shí)踐，因此在一定的程度上還存在著局限性。為此，這里也提出幾點(diǎn)建議，以期對(duì)同行們從事相關(guān)研究或教學(xué)有所幫助。

1.教育需要一份責(zé)任

責(zé)任感是我們從事一切教育教學(xué)活動(dòng)的根本，教師只有有了責(zé)任感，才會(huì)更重視幼兒教育，促使幼兒獲得更好的發(fā)展。人既應(yīng)該對(duì)人有責(zé)任，也應(yīng)該對(duì)自然有責(zé)任。傳統(tǒng)倫理學(xué)主要關(guān)心的是個(gè)人行為的正確性。黃宗羲在《續(xù)師說(shuō)》中有這樣一段話：“嗟呼！師道之不傳也豈特弟子之過(guò)哉？亦為師者有以致之耳。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。道之未聞，業(yè)之未精，有惑而不能解，而非師矣。”而今，道之廣聞，業(yè)之專精，學(xué)生有惑不愿解，亦非師也。從某種意義上講，作為教師，我們應(yīng)先教育自己，把自己造就成一個(gè)真正意義上的有高度職業(yè)責(zé)任感的人，這是我們不可推卸的義務(wù)。試想一下，要是人們放心大膽地、不加思考地把受教育者的道德、心智及其靈魂信托給教師，而教師卻并未意識(shí)到這一偉大重托，那將會(huì)是怎樣的一種不幸呀。

2.發(fā)展需要一種堅(jiān)持

鄒韜奮曾說(shuō)過(guò)這樣一段話：“一個(gè)人做事，在動(dòng)手之前，當(dāng)然要詳慎考慮。但是計(jì)劃或方針已定之后，就要認(rèn)定目標(biāo)前進(jìn)，不可再有遲疑不決的態(tài)度，這就是堅(jiān)毅的態(tài)度。”古人孟軻也曾作文：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，增益其所不能。”聯(lián)系到早教，同樣也需教師有種堅(jiān)持。這是因?yàn)樵诮逃虒W(xué)的研究上，沒(méi)有人知道自己的研究是否能成功，而失敗是再所難免的。只有堅(jiān)持不懈、科學(xué)規(guī)劃和合理實(shí)施，才能得到我們所希望的結(jié)果。

3.成功需要一起共享