時間：2023-03-02 15:08:45
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中圖分類號：G423.07
一、引言
著名的教育學家杜威曾說：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！” 如今，課程改革在中國早已不是什么新鮮的事，隨著世界全球化的發展，國際競爭的日益激烈，國家也需要更多更好的優質人才，于是國家對教育的要求也提高了，那么我們的學校教育如何順應時代的要求呢？隨之而來的是一系列的課程改革問題。從2001年以來新課改推行已有十余載，教育界的專家學者﹑一線教師對新課改的研究也如潮水般涌來。各種有關新課改的研究和各種形式多樣的改革相互共生，對各種研究和改革進行總結和反思就顯得尤為重要。
二、關于新課改的幾點思考
當我們回顧過去的教育改革之路，一個不可否認的事實是我們的改革之路已經走得很遠。毫無疑問，我們的改革在各個方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。這次的課程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明顯的，但是隨著新課改的深入推進，它遇到了前所未有的困難、困境以及一些單靠自己的力量無法解決的問題，而這些問題又是我們無法回避的，筆者試圖就新課改的一些問題談談自己的幾點看法。
（一）某些課程理念的西方化傾向
任何改革都是在一定的理念指導下進行的，縱觀本次基礎教育課程改革，其基本理念的許多方面無不打上了西方發達國家的烙印。本次新課改的口號是要進行概念重建，從《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》中我們發現話語表述方式的“西方化”非常明顯。從加德納、斯騰伯格、天笠茂、安彥忠彥等的著作，到美國聯邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“對話”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社區”（community）等外來術語的譯介，以及60%以上的國外注釋與引文，中國教育實踐和理論的傳統術語、廣大教育工作者約定俗成的習慣用語卻基本不見蹤影。當然，借鑒國外教育實踐和理論術語無可厚非，只有運用西方學術話語，才有可能進入國際教育學術論壇，才能在國際教育學術論壇上占有一席之地。但是，這種表述方式的“西方化”其間包含的觀念與思想，對我國教育的無形的影響是潛在的，也是巨大的。“內隱的東方主義深刻地滲透到了第三世界知識分子的文化無意識之中，成為他們文化無意識的組成部分”，這種影響有時連教育界的學者也很難分辨，但是其影響是致命的。
第三﹑對中國傳統教育思想不分良莠的排斥
我們現在的教育并非是一觸而就，而是一代代繼承和發展下來的。以孔子教育理念和實踐為代表的中國傳統教育思想是一個博大精深﹑照耀千古﹑影響世界的巨大寶庫。如今，隨著改革開放的步伐，國際學術交流越來越頻繁，許多人喜歡用“洋詞兒”來包裝自己，喜歡從西方發達國家追根溯源。我國上下五千年的文化積淀，其實很多東西從我們老祖宗那里找更為正宗。如孔子的因材施教，不就是現在的“分層教學”﹑“異步教學”嗎？同時儒家教育思想和教育實踐蘊含著的哲學底蘊，是很多教育大家所無法超越的。但是，此次新課改我們從傳統教育思想和實踐中繼承了什么？仔細閱讀新課改的文本，沒能看出點什么老祖宗的東西。相反，有的是對我國教育傳統和課程范式的尖銳批評和徹底否定。
解讀新課改，某些理念的西方化傾向顯而易見。這種傾向有一個很重要的原因是發起與推進新課改的這些專家學者們基本上都是曾留學海外或是對西方教育理論頗有研究。這種西化傾向帶來的一個直接后果是中國基礎教育課程改革脫離中國現實國情，去本土化。我們深入的考察中小學課程方案，就會發現從基本理念到教學內容或教學方法，西方文化殖民時不時有所體現。西方發達國家的這種隱性的文化侵略比顯性的政治﹑軍事侵略更加可怕。回歸到課堂教學，這種傾向使得我們的教師更加茫然﹑困惑。新課改要求教師要用探究式的學習方式，改變學生的學習方式，于是教師們想盡各種辦法各種課堂盡量都運用探究法教學，探究式對有些科目有些學習內容確實能起到很好的效果，但是有些學習內容教師運用講授法也能達到同樣的效果，而且更加節省時間和精力，那為何要去花費大量的時間耗費更多的精力去運用探究法呢？所以教師們也迷惑了。
（二）課程理念和舉措的城市化傾向
中國的國情與西方國家有很大不同，中國地區差異明顯，東部與中西部、城市與鄉村、發達地區與欠發達地區、地區內部的發達學校與薄弱學校都存在明顯的差別。楊啟亮提出要“使改革走上最優化的而并非最理想化的實事求是的道路，這里的關鍵問題在于確立不同層級的不同評價標準，以為共同改革的參與者提供適合于不同發展基礎的不同地區的各自的‘最近發展區’”。于是，我們會問新課改是否考慮了我國教育的“最近發展區”？ 是否充分考慮了我國農村教育的“最近發展區”？回答是否定的，因為新程改的整體設計理念和主要舉措是以城市為中心的，表現出明顯的“城市化傾向”或“優勢群體傾向”。
新課改“城市化”傾向使農村教育產生了一些負面效果主要表現在：農村教師對新課改的實施較難適應；農村青少年對農村失去歸屬感；農村本有的優勢和資源被當作劣勢。
新課改“城市化”傾向使得農村學校在面對全國如火如荼的課程改革運動時顯得那么“無力”和“力不從心”，農村學校只能是看“熱鬧”。然而在我國這樣一個農村人口占大多數的國家，課程改革如果忽視了農民及其子女這一群體，那么課程改革過程中遇到的種種阻力與困難就是必然的。
（三）改革推進的單打一傾向
本次課程改革只限于基礎教育領域，事實是教育受多方面因素的影響，包括政治的﹑經濟的﹑文化的等等。課程改革的推進必然要靠其他方面的配合，應該是系統規劃，全方位配合，但是此次新課改我們所看到的僅僅是教育領域的單打一的推動，這樣的改革必然會受阻。同時我們教育界人士也應清醒的認識到只有依靠全社會的參與，形成一股合力，改革才能進行，否則改革很難達到其預期的效果。
改革尤其是教育改革作為一件全民的大事其關注度肯定很高，但在實際操作中，卻缺乏全社會的參與。反觀一下中國的教育現象，我們的民間教育力量與官方教育力量走向完全相反，一方面，我們現行的教育制度飽受詬病，另一方面，商業培訓機構比如新東方卻以前所未有的速度擴張。商業機構有其特有的優勢創新與實用，但是它追求的是商業價值。而官方的改革沒有整合足夠的改革力量，造成改革推進力量單一，后續改革疲軟。從社會層面上來說，基礎教育的改革本身涉及到社會各個群體的生活與利益，如果不能吸引足夠多的力量，極易造成改革的片面性。
課改是一個過程，是一個漸進的過程，不僅僅關乎教育領域的事情，需要各方面利益群體和階層的團結推進。本文對新一輪基礎教育課程改革存在的問題的揭示并不是想要否定新課改，而是想對其進行必要的反思，任何事物都是經過反思才能不斷的完善，從不斷的接近目標，新課改也必然要有這一過程，這樣新課改才能健康發展。
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十幾年間，學校對學生進行生存教育、合作教育、探究教育。整個中國大地教育的觀念變了。為師者變教材為學材，用教材去教學生而不是教教材。課程學習已不再是由教師完全預設內容，而是成為每個參與者利用自身知識和體驗主動探究、不斷生成、改造經驗、構建意義的過程；教師不再是知識的霸權者、學習的仲裁者，而是成為學生的引導者、合作者、協調者，課堂真正成為師生共享生命成長的地方。朗讀、討論、質疑、自我展示、觀點表述，學生帶著自己的興趣、思考、情感參與到教學活動中，成為課堂上最具內生性、不斷釋放出創造性智慧激活教學磁場的課程資源。他們走進田野、上網搜集資料，扎進書店圖書館，尋求家長老師同學幫助學習已不再是坐在教室聽課、讀書、寫作業的事。孩子們開始動眼、動耳、動腦、動心、動手去發現、去提問、去探究，在體驗、感悟、思辨、暢想中，書本世界與生活世界被打通，學識伴著見識共生長。恐嚇、損人、挖苦、打罵這些曾讓學生懼怕、討厭、記恨、遠離老師的教育武器早已被新課改邊緣化，取而代之地是鼓勵、激勵、尊重、溝通、贊揚、夸獎教師不再是師道尊嚴的化身，而是彎下身子做學生的朋友伙伴。分數也不再是決定老師是否喜歡學生的命根，他們在關注知識技能的同時開始關注學生的態度情感、自身能力、學習需求、人格尊嚴。為了博得學生的喜愛，教師們重視起自己的專業發展，有些更是內修業務外塑形象，師生間營造出一種平等、欣賞、健康、和諧的氛圍。文化長廊、閱報欄、明星榜、成果墻、試驗田、園藝角隨著課程資源的開發、綜合實踐活動的推進、校本教研的加強，學校的一墻一窗、一樹一花都開口說話有了靈性。
然而，人們投身課改迎來的并非都是喜悅。當我們經過破冰的興奮激流勇進駛進平穩的航道，各種憂慮困惑便伴著沉靜反思而來。農村中小學音體美師資缺乏，素質教育怎么落實？農村少年厭學情緒嚴重，九年義務教育質量如何保證？發現學習、探究學習一定優于接受學習？教材的知識缺失誰來提供？農村教師的專業成長誰來幫助？經典閱讀與校本課程、綜合實踐活動時間上如何分配？考評制度不變常規教學怎么改變？這些因素還是制約著課改的進展。
盡管有來自舊觀念、舊體制、應試教育的雜音，但課程理念的轉型基本完成，破除疑惑的不二法門就是撐篙向青草更青處漫溯，目標篤定、立足實踐、解決問題、改革創新、確保成功！唯其如此，歷經十幾年開創的重視學生主動學習、重視學生個體經驗、重視學生學力、心力、人格和諧發展的基礎教育新局面才不會土崩瓦解；《課程標準》的修改與完善，教材內容體例的豐富與更新，有專家學者在謀劃在解決，我們基層教育工作者的舞臺在學校在課堂那真正可以發生教育的地方。
首先，教師要堅信自己不是教科書的宣講者，而是教科書這一課程資源的開發者，學生學習探究這門課程的支持者、合作者；教科書不是唯一的課程資源，教師、學生、家長、網絡、報刊都是可資開發的課程資源，其中你自己就是最為重要的課程資源；學生你最了解，你懂得如何喚醒學生的自覺，引發他們主動學習，你善于把自己的精神能量傳遞給學生，讓他們成為內心強大的人，一個能承擔后果、應對變故、改善自身和環境的人；你的觀察、你的閱讀、你的思考、你的調查、你的訪談、你的記錄對每個細節的關注，對每個問題的探究，對每個對象的了解，都可能點亮你的課堂，讓智慧的火花瞬間綻放。
一個教師有了自主教研教學的自信，教育改革走向春天便有了生命的活種。給它陽光、為它施肥、幫它澆水，讓這自信的種子在肥沃的教育原野創造出郁郁蔥蔥的生命奇跡，則需要學校、教研室、專家、社會與教師自己聯合用力。
其次，教師的自主教研可從關注教學問題、關注教學沖突、關注教學啟迪入手。教師日復一日地備課、上課、批改作業，常常會發現問題成堆、錯誤連片、講理不通、矛盾不斷、思慮重重、浮想聯翩，這時可別急、可別惱、可別懶，因為教育創新的契機就蘊含其中。教學問題可以是如何組織課堂紀律、如何激發學生學習動機、如何處理學生個別差異、如何與學生對話、如何評價作業、如何與家長溝通這類專業生存技能。可以是具體的這堂課教什么、怎么教、學什么、怎么學、練什么、怎么練，也可以是教學內容如何選擇、教學方法如何改進、教學效率如何提高這種理性追問。可以是教材研讀中的疑惑、教學設計中的紕漏，也可以是學生認知上的難點、作業中的失誤。可以是班級學習制度如何建立、學生學習習慣如何養成，也可以是有效課程資源如何開發、校本課程如何建設。總之無論大小、深淺、對錯、高低，一旦某個問題在你心中扎根，非要掙扎出個所以然來，你便成為一個當之無愧的研究者。教學沖突主要在教師與學生、文本與學生、學生與學生之間發生，可能是師生教學對話中形成的思維對立，教師說得頭頭是道，學生同樣振振有詞，要和老師講講道理。可能是教師的教學設計與學生的認知水平出現錯位，教師條分縷析學生仍一頭霧水。可能是作者情感、文本內容與學生生活經驗、個性體驗產生矛盾，學生七嘴八舌，對精品對真理大膽質疑。有了沖突便有了戲劇效果，教師不必分析、不必修飾，生動真實地描述沖突原貌，你便是在書寫精彩智慧的教育詩。
除此之外，完善課程管理制度，給予廣大教師時間、經費或精神支持，營造舒暢工作環境，讓實踐創新者的價值得到肯定，是促進教學實踐可持續創新的動力。
一、美術教育課程改革的內容
美術教育課程是此次新課程改革的科目之一,但是美術課程有它自身的特點與特有的教育規律,這決定美術教育課程改革有其自身的重點內容,教育改革實施者必須按照美術教育的藝術特性與情感教育規律推動改革。
(一)美術教育重在培養學生的美術素質
與傳統的美術教育將知識傳授作為教育目的不同,新的美術教育更加注重的是美術素養的形成,培養其發現美與創造美的能力。在美術教育活動中,最重要的不是讓學生知道哪些美術知識,而是需要讓學生在不斷的知識汲取與欣賞、動手探索等活動中具備鑒賞與創造的能力,因此,教師需要引導學生去努力探索美術作品中的藝術之美,啟迪他們發揮想象力進行思考與創造。
(二)區別對待美術教育課與其它課程
美術教育作為一門培養學生藝術能力的課程,更多的事與想象力等人的非智力因素相關,所以與數學、語文等更加注重科學嚴謹的課程不同。所以,美術教師與學生應該采取不同的方式來進行教與學的活動。尤其是教師需要把握美術欣賞的情感性,在教學過程中要充滿感情地進行講授,用自己的感情與藝術魅力去感染學生審美,啟發學生的想象力與創造力,只有這樣才能真正引發學生的審美情趣,達到美術教育的素質教育目的。具體來說,美術教育課不在于對于教學語言的挑剔,而必須在審美的渠道上,如果課堂上的主要內容是關于美術作品的背景故事等內容,那這一堂課也不會是有價值的美術課,所以說美術教育課程的主旋律在于美術欣賞,教師在進行課堂設計時必須把握這一點,才能真正達到提高學生美術素質的目的。
(三)美術教育方式多樣靈活
在課堂講授、情景設置等傳統教學方法的基礎之上,美術教師需要保證給學生一個輕松與活躍的課堂氣氛,這樣才能讓他們能夠靈活地發揮自己的想象力,最大限度地開發其美術潛能。所以這就要求美術教師采取多樣靈活的教育方式,如“交互式”的教學方法。所謂“交互式”就是在教師需要在藝術鑒賞時注重與學生的相互交流,改變以往教師的灌輸式講解,這樣可以激發學生的學習主動性,培養學生對于美術的興趣。
(四)教師需要把握課堂深度
美術素養的提高需要領會作品的內在品質才能實現。因此教師在引導學生進行美術欣賞的時候要保證欣賞具有一定的深度,這樣才能一步一步讓學生真正理解作品的內涵,從而為其創作提供可能性。真正的藝術欣賞需要做到形神共通,更加注重作品意義、社會意義、精神內涵等,也就是領會作品的“神”。
二、促進美術教育課程改革的措施
改革就是不斷地在原來的不足之處進行完善,為推動美術教育課程的改革,發揮其素質教育的本質精神,筆者提出以下幾點改進措施:
(一)加強對美術教師的培訓
新的美術教育課程對美術教師的美術專業水平與教學水平都提出了新的、更高的要求。這就需要教師的培訓水平也跟上這個要求,培養出適應當前美術教育需求的專業教師。因此,為幫助教師能夠在較快的時間內適應這種新的教學環境,就需要加強對美術教師的專業知識水平的培養,促進其專業水平的提高,此外還需要組織教師不斷進行教學能力與評價能力的訓練,從而在培養與實踐中不斷促進教師的轉型,成為新時代的新型教師。
(二)教師需要深入研究教材,加強教學設計
由于教材內容的改革,加上當前新的教學目標以及教學要求,這都對教師的教學設計能力與教學實施能力提出了新的要求。教師在實施教學之前,必須認真研究教材,如與其它教師進行交流等,這樣才能理解教材,必須深入研究教材,這樣才能保證美術課程的欣賞深度。
(三)明確基本的教學內容
雖然新課程要求豐富教學內容,使得課堂更加靈活生動,但是這必須保證是在基本教材的基礎之上的優化整合,而非毫無頭緒的隨意教學,所以教學內容必須把握教材重點,不可斷章取義,偏離教材的基本內容,這些內容主要是奠定學生關于美術的基本常識,例如美術語言、美術基本知識、美術創作方法和美術發展規律等基礎性的內容。
(四)倡導教育資源共享
針對配套的教參輔助材料缺乏的問題,建議實現共同區域教育資源共享,因地制宜地利用各種當地課程資源,開發出具有本校特色或者本人特色的美術課程。
(五)提高美術教育課堂的開放性
當前時期,政府對于公益文化事業投入也越來越多,比如一些博物館、藝術館等的修建。這些地方具有豐富的藝術資源,可以成為美術教育的外部課堂。教師應該不斷開放自己的課堂,而不能把課堂僅僅局限在教室里,書本上。不僅要走出去,而且還要引進來,例如,當前有許多家庭的孩子都會自己進行藝術培訓,且這些學生的藝術技術水平也都頗高,教師可以讓她們也成為小老師,講授自己的所見所聞與所思所想。
(六)建立多元化的評價體系
教育改革新一輪的課程改革掀起了我國基礎教育改革的， “ 為了每一個學生的發展，為了中華民族的復興 ” ，改革者的激情寄托了人們對新基礎教育夢幻般的追求， 21 世紀理想的 “ 愛彌兒 ” 也許即將誕生在世紀之夢的尋逐中。改革需要激情，改革更需要理性。當改革者的目光聚集大洋彼岸的西方文明，怦然心動地尋覓到與中國傳統教育迥異的教育理念和學習方式，對歐美新教育的欣然向往，對傳統教育的無比憎恨溢于言表。
于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德雞、麥當勞一樣誘惑國人的眼球，人們痛惜之余開始對傳統的教育思想和教學方式橫加指責，對中國傳統文化無原則地批評。認為中國傳統教育是扼殺孩子創造性的 “ 兇手 ” ，中國傳統文化是淹沒孩子個性的 “ 禍首 ” ，甚至把中國沒有出現一流的科學大師、總是與諾貝爾科學獎無緣都歸罪于傳統教育 “ 惹得禍 ” 。主張完全用西方話語和制度取代中國傳統教育者更不在少數。仿佛西方教育是孩子成才的搖籃，中國教育一切都不盡人意，五千年悠久的文化競在國人的躁動和狂熱面前如此失落和卑賤。
傳統果真是教育現代化的包袱而應予以徹底拋棄嗎 ? 為什么 “ 五四 ” 以來對傳統的棒追鞭打，傳統仍然不識趣地存在呢 ? 為什么素質教育、新課改遲遲不能在中小學扎根化為他們的自覺行為呢 ? 因為，一種異己的教育理論，失去傳統的滋養，就無法化為民族血液的一部分，就會造成水土不服。
一、傳統是什么
希爾斯認為， “ 傳統是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創造性想象的沉淀叫 “ 。作為人類社會文化的延續紐帶，傳統的本質不是在過去，而是在現在，甚至可以說傳統就是我們生存的一種方式。對于當前的新課改，無論我們如何詛咒 “ 傳統 ” ，它的影子仍然活躍在師生行為上，甚至說 “ 傳統 '' 的某些教育理念在一定程度上賦予了教育工作者實踐理性，抑制了理論改革家的浪漫的沖動。
傳統是反思現代、未來的參照系， “ 忘卻歷史的人，注定重犯歷史的錯誤 ” ，世界范圍內教育改革的 “ 鐘擺現象 ” ，對我們當今基礎教育發展具有啟迪意義。傳統和現代作為教育發展的兩個端點，為我們基礎教育改革尋求它們之間的平衡支點提供了參照坐標，而不是輕易地舍棄一端。
基礎教育改革不是一場哥白尼式的革命，它不是簡單地將傳統教育與現代教育的徹底分離，而是取長補短、相互融合和與時俱進的過程。中國教育知識基礎扎實，數理訓練要求嚴格，這是我們的特色，不能輕易拋棄；發達國家的教育經驗也不能忽略，但是這些經驗是針對該國特定問題和情景而產生的，是否可以直接移植是需要仔細甄別和篩選的。西方后現代文化催育的浪漫色彩的課程理念與我國課程改革實施環境有相當的距離，我國優質教育資源匱乏，孩子們要想獲得深造機會，就必須通過激烈的升學考試，尤其是就業壓力極其嚴峻的今天，無數家長對子女的理想的就業期待，寄托于高考的 “ 鯉魚跳龍門 ” ，甚至說一個學校和教師應試教育搞得不好，就很難生存下去。在當前情形下，無論我們對新課改理念 “ 愛 ” 有多深，無論通身洋溢人性美好的教育話語有多誘人，也只是隔靴搔癢。何況在國際教育主流回歸基礎質量，后現代那套理論在北美大陸也不受歡迎。所以，我們借鑒國際教育經驗，必須考慮其深厚的文化背景及其與我國教育情景的差異。
任何教育理論都有其生長的土壤，都是其母體，文化內涵的反映。由于文化具有不可通約性，我們移植的西方的教育理念也許只是其表層的 “ 知識和觀點 ” ，而無法捕捉其特定的文化底蘊。
中國古代傳統教育以及中國近現代優秀的教育理論和經驗是我們母體特質文化長期積淀的產物。因而，繼承和延續傳統教育文化基因，打通歷史和現實的血脈聯系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基礎教育改革的民族文化自覺性是我們無可推卸的責任。過去我們對于傳統文化教育存在不正確的認識，簡單把傳統教育化約為儒家教育，又將儒家教育簡約為****教育，從而連根拔除。輕易地割斷歷史聯系，不利于傳承和發展，更不利于吸收外來文化。
20 世紀 20 年代，在 “ 五四 ” 激勵下的基礎教育改革就表現出對傳統儒家教育的徹底顛覆，為歐美教育理念的紛至沓來提供適宜的氛圍。事實上，以民主和科學相標榜的杜威實用主義教育理論超越了清末傳入我國的赫爾巴特教育理論的僵化和呆板，極大張揚了個性和自由，體現出尊重兒童和適應兒童心理發展的科學教育觀，豐富了中國人的教育理念。
但是，急風暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了對傳統和風細雨的梳理和揚棄，全面徹底地否定傳統，外來的教育理論無法尋找與之相融合的生長點，所以歐美教育理論始終停留在長江沿岸幾所發達城市的實驗學校，沒有與國情民性很好地結合化為民族血液的一部分。
正是在實踐中碰壁，陶行知先生開始從中國國情出發，吸收民族傳統教育中的優良遺產，融會中西，創立了具有中國民族特色的生活教育。
二、我們究竟在探求什么
在西方強勢文化侵襲下， 20 世紀上半葉中國基礎教育改革的現代化訴求基本停留在抄襲、模仿和移植的水平，而到了 20 世紀 50 年代，受意識形態和國際環境制約，基礎教育改革全面倒向前蘇聯，尤其是 1956 年凱洛夫來華講學，一時轟動中國教育界。當時宣傳前蘇聯教育思想特別是凱洛夫《教育學》的書籍印刷品達 230 多萬冊，而我國中小學教師只有 200 多萬人。由此可見，我國中小學老師對前蘇聯教育模式何其虔誠 !
然而好景不長，在 20 世紀 60 年代破除前蘇聯迷信，中國教育改革開始走本土化之路，卻滑向意識形態化、政治化的泥潭。中國教育改革之路可謂 “ 紅顏薄命 ” 、命運多桀。
改革開放后，我國基礎教育發展迎來了春天，在 “ 三個面向 ” 方針指引下，基礎教育立足國情，放眼世界，扎扎實實地開展改革實驗，在學制、課程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成績。但從總體上來看，基礎教育仍沒擺脫傳統的束縛。統一的大綱、教材和考試要求，強調社會要求輕視個性差異等弊病仍然存在，所以我們不滿意，對基礎教育課程的 “ 繁、難、偏、舊 ” 和 “ 五個過分 ”n'( 過分注重知識傳授，過分強調學科本位，過分強調接受學習，過分強調課程評價選拔功能，過分強調課程集中管理 ) 深惡痛絕，抑或干脆徹底拋棄，另請神仙。然而建國后八次大規模的課程改革傷透了理論專家的腦筋，探求各種解決辦法，始終沒有逃出這些矛盾。課程文化傳統是一種無形的力量，我們越是逃避它，越是牢牢地被粘住。
從國際上看，英美的教育是以現代派為主導，他們不滿意基礎差，下大力氣強化基礎教育質量，所以他們不理解中國教育界為什么要向美國學習。美國前總統老布什、克林頓在競選中都向選民拋出 “ 繡球 ” ，立誓做一個教育總統，提升美國基礎教育質量，主張向東方教育學習，學習東方教育考試制度，想通過借鑒東方嚴格的考試制度，恢復美國基礎教育元氣。 ' ，然而，美國是多元文化、自由主義傳統濃厚的國家，整齊劃一的考試制度和教育模式在美國不過是總統的 “ 一廂情愿 ” 。
追溯基礎教育現代化艱辛的探索歷程，改革似乎總在傳統與現代、西方與本土糾纏間徘徊。簡單地將一切****，另起爐灶，擺脫不了教育改革的左右搖擺現象。傳統教育與現代教育都有各自優勢，中國與西方都有各自民族文化特點，改革必須擯棄將傳統與現代、中國與西方完全對立的機械二元論思維方式，應該努力探尋它們之間的融合點。對待傳統和民族的遺產，不應簡單否定，而要通過貼近時代和文化發展的脈搏，創造性地轉換為現代化生長的基因。
總之，教育改革不是簡單地從傳統教育向現代教育轉軌，而是通過對現代教育和傳統教育的雙重超越，建構一種立足中國國情的、符合時代要求和具有民族特色的新基礎教育發展觀。
三、尋覓課程改革的民族文化自覺性
20 世紀 90 年代在全球化、國際化的浪潮中，我國基礎教育改革放眼全球，中小學追求與國際接軌，但是本土行動略顯遲緩，民族特色的優秀的教育話語略顯不足，特別是伴隨著國際教育交往的活動日益頻繁，世界范圍內的教育理念涌現國人視野，歐美的、日本的、加拿大的、前蘇聯的 …… 中國教育學呈現多元化態勢，可謂異彩紛呈。在眾多流派中，歐美教育思想最為 “ 搶手 ” 。但是在名目繁多的譯述和著作中，卻缺少我們自己的教育學話語，我們仿佛患了 “ 民族文化失語 ” 癥。中國的教育研究與改革基本上成了外國教育思想的跑馬場，即便當今如火如荼的新課改，構成其主要的理論支柱的，無非是泊來的 “ 后現代主義 ” 、 “ 人本主義 ” 、和 “ 建構主義 ” 三大西方文化教育流派。 “ 當急促的馬蹄聲漸漸衰歇、狂熱的看客紛紛離場之后，空曠的賽場上只剩下默然的清潔工和孤寂的守門人。 ” 中國的知識人競訓練成為各種西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各種西方的 “ 后 xx 主義 ” 話語，讓讀者無法使用現代漢語的思維準確把握，由于課程研究缺乏民族化的感性語言表達形式，致使許多研究成果無法為課程實施者 ---- 一線教師接受、理解、應用和創新。
美國學者希爾斯在其專著《論傳統》一書中說，人類永遠生活在自己創造的文化傳統和文明歷史中，而不是置身其外。事實上無論我們自己多么現代化，無論我們的世界多么全球化，我們都不能忘卻我們自己來自何方，都不能拋棄自己文化認同的根。否則，在全球多元文明對話中，我們拿什么與國際接軌。
中國近現代基礎教育改革是在救亡圖存的時代背景下展開的， “ 教育救國 ” 始終是教育家尋求教育改革和出路的突破口。由于教育的社會功能被無限地放大，教育改革的精神內涵失去了傳統文化的滋養，導致教育視野中人文精神的斷層。
【關鍵詞】農村地區基礎教育課程改革問題 措施展望
前言
近年來，農村地區的基礎教育成為了備受社會各界關注的重點，隨著改革的深入，人們對于農村地區的基礎教育課程改革中突出問題有了更為清楚的認識，對于課程改革的目標更為的明確。如何解決農村地區的基礎教育中一直存在的問題？如何采取有效的改革措施、對癥下藥達到改革的目標？未來農村地區的基礎教育課程改革的發展該何去何從？這些都是隨著課程的改革我們應該關注的問題。在這樣的背景下，本文就這些改革中首要的問題，結合農村地區基礎教育課程改革存在的問題，提出針對性的解決措施，并就我國農村地區基礎教育課程改革的發展方向進行一番展望。
一、農村地區基礎教育課程改革存在的問題
我國農村地區基礎教育存在著諸多問題，這些問題并非一朝一夕形成的，而是歷史發展、社會以及教育環境等各個因素綜合形成的。這些問題主要表現為：第一，農村地區教育資源十分短缺。在課程改革過程中，雖然國家的政策大力支持，也提供了大量的財力、物力的投入。大部分農村地區的學校都有多媒體教室，但是這些硬件設備的升級并不等同于課程改革的成功，其軟實力卻未能得到實質性的改革，其最主要的表現就是師資問題，老師隊伍與城市的學校相比，差距太大。第二，在課程改革中，由于中考甚至是高考方式沒有改變，素質教育存在掛羊頭賣狗肉的情況，許多學校的教學目標并非以培養綜合素質能力強的學生為目標，而是一切為了升學率、一切圍繞分數展開的教學，這可以總結為教育目標認識存在著較大的偏差。第三，在農村地區留守兒童越來越多，這部分的學生團體在生活中、情感上以及學習上遇到的問題比我們想象中的要多得多，學校沒能就這些學生的問題給于足夠的重視，這也是就我們農村地區在課程改革中出現的特色性的問題。
二、全面推進農村地區基礎教育課程改革的措施
正視這些存在的問題，采取針對性的課程改革措施是我們首要任務。以重慶市石柱縣西沱小學的課程改革為例，學校在課改中，開展實施了“領雁工程”，全面推進課程改革。“領雁工程”從教師對新課程落實、班級文化建、校園文化建設、校本課程開發與利用等內容。主要涵蓋了校本課程建設、課程教學改革、養成教育、校園文化建設四大版塊。但就是這樣一個工程浩大的項目，針對改革中存在的問題，我們主要可以從這幾個方面著手：首先，在文化建設上，我們要規避有如應付上級檢查的面子工程，真正意義上的實實在在的為學生提供多方面的學習機會，讓學生能夠有更多開闊視野、陶冶情操的機會，做到多方面的發展。其次，學校需要可以在心理、情感教育方面著手，通過聘請專業老師，開始這方面的課程甚至是建立獨立的機制，更好的為學生答疑解難，為學生服務。總而言之，農村地區基礎課程教育改革問題需要我們的教育部門從人力、物力上提供支持，需要我們的學校和老師在實際教學中出謀劃策，需要我們的社會給予監督。
三、關于農村基礎教育課程改革的發展展望
農村地區基礎教育課程改革是一項人才培養觀念與培養方式的大探討，也是政策、制度和機制創新的大挑戰。其發展方向是多維的。但是其最終必然回到具有時代特征，其目標也一直不變，因為其改革面向的主體一直都是“學生”。在改革的路上，農村地區基礎教育課程改革一定要抓住“課程內容”、“教學手段”、“學生發展”三個主題出發，在課程內容方面：需要精選教育內容，在當下的教育和評價體制下，完全不考慮學生成績以及中、高考這是不可能的，但是單單以此為目標必然是與基礎教育課程改革目標相背而馳的。唯一的解決方法就是在教育內容上做足功夫，既要符合社會的需求、跟上課改的發展目標，也要結合學生的實際情況和發展未來，只有這樣才能真正的將課程內容環節做好。在教學手段上面，當下的硬件設施已經完全能夠支持農村地區的基礎教育課程教學，而主要要解決的難題就是軟實力，其發展方向要么大力引進高水平專業老師，全面提高教師隊伍的水平，那么內部開發，通過優化培訓等方式讓現有的教師隊伍能夠在教學上有所突破。這些總而言之最為重要的就是一切面向學生、一起為了學生，一切也依托于學生。這才是我們農村基礎教育課程改革的唯一發展方向和目標。
結語
在農村基礎教育課程改革的發展道路上，還有許多問題會隨著改革的深入一一凸顯出來，需要我們具體分析，具體解決。雖然問題難以預測，解決方法和途徑也是不盡相同，但是只要我們圍繞著“服務學生，提升教學”的目標，那么農村基礎教育課程改革一定能夠取得重大突破，完成最終的目標。
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“發現學習”是美國認知心理學派和結構主義教育思想的主要代表人物布魯納所提倡的。他認為教師應該提供給學生相應的問題情境，促使學生自主探究、發現教材的知識結構，并由此出發，進一步自主探索學科的深度和廣度，養成發現和解決新問題的能力。新課改中我們一直都很提倡學生在學習中進行發現式學習，認為這樣的學習方式才是最能體現學生的自主性，是最有意義的。認為發現學習就是解放學生的天性，激發學生的興趣，實現學習效率的最優化，同時批判接受學習和傳統的教學模式是陳舊發霉的思想，毫無可取之處。但是“，發現學習”也相應的有其自身的不足點，就它的學習過程來說，它要求學習者自身要具備良好的自我探究能力和對一定基礎知識的儲備，同時，它也并不具備讓所有的學科或是學習階段都能適用的條件。在實際的學習過程中，知識的真正獲取似乎并不應該簡單的以何種學習模式作為條件，發現學習確是能激發學生探求知識的欲望，提高自主學習的能力，但我們又怎能說教師講授式的學習抑或接受式的學習不夠傳達給學生應掌握的知識和培養他們應有的技能呢？接受學習不等同于機械學習，所謂的機械性學習是說在學習過程當中并不進行自我的一種思考，而只是一味地死記硬背，此種學習既沒有激發學習者對于知識的一種求知欲，也沒有提升智力水平，與此同時，發現學習也不會絕對等同于有意義學習。在實際的學習過程當中或是不同的知識類型下，兩種不同的學習方式，都有各自適合運用的情況。我們不得不承認，在中小學階段不可能任何知識都讓學生自己去發現，這個時候孩子相對來說，自主管理能力比較差，自我理解能力也沒有達到學習某些知識的要求，單純地依靠學生自己去探究和掌握知識顯然是不實際的，在此情況下他們所學到的知識是零散的、不系統的和片段化的。因此，在一定程度上，老師的講授和學生的探究應該雙管齊下，互相配合，我們應該根據所要學習的知識內容、課程的類型等的不同來具體規劃學習的方式，而不是應該“一刀切”地認為發現學習或是接受學習抑或是某一種固定的學習方式就是最好的，就是提高學習效率和培養學習興趣的最適合、最唯一之選。
二、學習方式的轉變應綜合考慮各方面的因素
1.傳統教育思想的影響
人們經常把傳統和落后結合起來，認為傳統的必定就是落后的，就是應該摒棄的。其實任何教育的發展都不能也不可以拋開傳統、拒絕傳統，拋開傳統的教育就猶如無源之水、無本之木，我們的現代教育也正是在傳統教育的基礎上才發展和變革起來的，就像楊啟亮先生在他的《困惑與抉擇》書中所說的：“教學實踐幾乎從來也沒有像教學理論所描述的那么樂觀過，傳統的偉大通常都會像一種無形的約束，以各種形態傳承延續，既頑強地保持著某種‘特色’，也同樣頑強地保持著某種‘痼疾’。”每個民族的傳統都有值得繼承和發揚的一面，也有需要改革的一面，就拿學習方式來講，我們祖先在兩千多年前就有學習語文行之有效的誦讀法，而“書讀百遍，其義自見”說的就是就是一種真正意義上的自悟自得。教育的發展有其自身的繼承性，教育內容、方法、組織形式等都有相對穩定性，即使這些方面都發生了變革，我們也不應該對傳統的完全否定和徹底摒棄，而是應該持一種批判的繼承和更高層次的綜合等方式的態度，在某種程度上，傳統與革新的融合也才能夠體現出我們民族特有的或應有的教育特色。
2.教育體制的制約
如果就單教育問題談教育問題，就像盲人摸象，如果就單改變學習方式來醫治教育問題，就如頭痛醫頭、腳痛醫腳。改變教學方式似乎可以改變教學的很多東西，也有利于自主學習的提倡，但是其關鍵作用的評價體系———升學考試如不作根本的改變，哪怕平時的“發展性評價”“主體多元評價”喊得再響亮，一遇到中考或高考，教學也都不敢自主了，學習也都不敢靠學生的發現了，都要緊緊圍繞考試這一個唯一的目標行事，無論平時的評價如何重過程，如何重視學生的民主參與，中考或高考的一張試卷照樣可以堂而皇之地約束學生的自主。升學考試作為一種選拔性的考試，直接影響到學生將來的就業和生存問題，教育的現實印證了教育是與社會政治、經濟、文化、民族傳統習慣等有密切、復雜的關系的，無論是教育還是其他意識形態，都是在繼承本民族傳統中發展的。教育在大多數人的眼中還是功利化的，學習就是為了謀得生存，其次才是自我提升及至精神層面的滿足。
3.民族性格的不可忽略性
近年來，全面推進素質教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務,擺在了廣大教育工作者乃至全社會的面前。在努力探索如何扎實有效地推進素質教育的實施過程中，課程改革被鮮明地提到了促進素質教育取得突破性進展的關鍵位置上。這是因為，課程集中體現了教育思想和教育觀念；課程是實施培養目標的施工藍圖；課程是組織教育教學活動的最主要的依據。由此，課程改革便成為了整個基礎教育的核心內容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，已經進入了試點實驗階段。通過學習《綱要》，筆者更增加了對這次課程改革的認識和思考。
一、當前基礎教育課程改革的特點：
（一）延續性和繼承性
當前的課程改革是我國建國以后的第八次課程改革，是對前面所進行的課程改革的延續和繼承。我國曾先后進行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最后一次是在《中華人民共和國義務教育法》頒布后，20世紀80年代后期至90年代初期，經過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進展。比如增加了“選修課”和“活動課”；引入了地方課程；在教學實踐中，涌現出一批重視學生生動，活潑，主動地學習和重視學生成功與發展的好的教改典型。這些成績為當前的課程改革打下了基礎，積累了經驗。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設，不斷創新的，這是因為隨著社會的進步，科技的發展，原有的基礎教育課程越來越不能適應新的發展和需要。第八次基礎教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經驗和成果的基礎上，針對現行基礎教育課程存在的問題及弊端而進行和開展的，因此，相對于前幾次基礎教育課程改革來說，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續，是課程完善過程的一個階段，具有延續性和繼承性。
（二）時代性和發展性
1、新一輪的課程改革是新時代的要求。
21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，隨著科學技術的迅猛發展，國際競爭的日趨激烈，國力的強弱越來越取決于國民的綜合素質。社會的信息化，經濟的全球化使創新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。
時代呼喚具有創新精神和創新能力的人才。科技的日新月異，一方面要求教學內容能迅速作出反應，增加一些反映現代科技，社會發展的的新內容；另一方面也要求教育不僅能教給學生知識，更重要的是要培養學生的學習習慣，教給學生正確有效的學習方法，培養學生的創造精神和實踐能力，從而使學生走上社會后能更好地面對新的挑戰。確立注重學生創新精神、創新能力發展的新的教育觀念和教育模式，全面推進素質教育，極大地提高全民族素質，是落實“科教興國”戰略，實現中華民族偉大復興的關鍵。面對時代和未來的挑戰，根據“全教會”的精神，審視現行基礎教育的課程，我們發現，確實有一些不容忽視的問題，主要表現在：教育觀念滯后，人才培養目標已不能適應時代的需求；思想品德教育的針對性、實效性不強；部分課程內容過于單一，學科體系相對封閉，脫離生活；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養學生的創新精神和實踐能力；只重成績，忽視學生全面發展；課程管理過于集中，缺乏靈活性等等。
因此，新一輪的課程改革勢在必行，新的時代呼喚著新的教育理念和教育內容。
2、新一輪的課程改革體現了時代特征。
在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導全面和諧發展的教育；重建新的課程結構；體現課程內容的現代化；倡導建構主義的學習；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這些理念和策略的提出，無不體現出鮮明的時代特征，反映了時代的要求。
（三）綜合性和開放性
我國以前的課程計劃在課程的分科性、統一性和持續性方面考慮得比較充分，而對綜合性，選擇性與均衡性方面關注得不夠，因此，新一輪的基礎教育課程改革必須依據國際課程發展趨勢，課程現代化的要求以及我國的國情和教育傳統，重建新的課程結構，需要特別關注基礎教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。
1.綜合性。傳統的課程主要是按照學科來確定的，各門學科有其獨立的，嚴密的學科范圍和體系。現代科學的發展逐漸打破了學科壁壘森嚴，相互割裂的狀態，科學知識綜合化和一體化的趨勢明顯加強。科學的這種發展趨勢一方面要求現代人具有一種綜合的科學素質和全面認識能力，另一方面要求課程內容實現綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統的不合理的學科分類，重視課程內容的綜合化，按照科學綜合發展的本來面貌提供一個合理的知識結構，以利于學生的創造力和思維能力的培養。課程結構的“綜合性”主要通過開發和設置綜合課程的方式體現出來。
當然，課程內容的綜合化的發展并不一概地否定分科，而是反對那種認為完整的事物可以通過孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設置上，應做到分科課程和綜合課程相結合，尤其在小學階段，綜合學科和綜合活動所占比重應超出分科學科。.
2、開放性。在科技迅速發展的當今時代，課程內容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識，又要剔除舊的、已過時的、不合理的知識，同時，還必須及時吸納科學發展的新成果和新知識。國外就有一些將教材或教師用書以活頁形式呈現的做法，以便隨時增添，修改，調整教學內容，這充分體現了當今課程設置的開放性。
另一方面，學校要因地制宜，因時制宜，積極改變僅依靠教科書開展教學的做法，充分開發、利用各種教育資源落實課程計劃的要求。要積極創造開發信息化課程資源，拓展綜合實踐活動的實施空間。
（四）自主性和互動性
1自主性。《綱要》指出，中國課程改革取得成功的關鍵是發揮每一所學校的主體性。只有當每一所學校的教師和學生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動執行者、實施者時，課程改革才有希望。因此，在課程標準和課程結構的規定上也有了較大的彈性。學校和教師可根據不同學生的發展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過選擇并設置有關課程來創造和形成本校的校園文化特色。
傳統的課程主要是按每門學科自身發展規律形成的，邏輯性強的學科如數學是按邏輯要求來排列的，時序性強的學科如歷史則是按時序來排列的。這些做法都是以具體學科本身的特點為出發點，沒有充分考慮學習者的條件、需要和興趣。現代學校課程除了以學科為本的結構形式外，還可提供個別化，處方化的課程形式，構成多種可能的組合，學習者可以根據自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識基礎）來自主選擇不同的課程組合。對于教師來說，這也有利于發揮自己的創造性和自主性，有利于對學生進行因材施教，提高教學質量。
2、互動性。《綱要》中提出了體現時代要求的新課程的目標，要培養學生的創新精神和實踐能力，要使學生具有適應終身學習的基礎知識，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統的課堂教學中教師“一言堂”的局面。中國的學生遵守紀律，課堂秩序良好是很多國家難以比擬的，而在新的課程目標的要求下，我國的課堂教學必須講求教師和學生的互動，充分發揮學生的個性和主體性。
二、教師培訓中心面臨的新任務：
師資培訓工作是課程改革實驗工作成敗的關鍵。搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育新課程實驗工作的重要組成部分，也是一項系統工程。所以，作為教師培訓中心，在當前的課程改革過程中，也面臨著新的任務，那就是加強教師培訓，加速教師角色的轉換----由傳統型教師走向現代型教師，為實施新課程作好師資準備。
（一）認識到位，重抓落實
首先，要充分認識到新課程師資培訓的重要性，切實做好新課程實驗和逐步推廣的師資培訓的規劃工作，確保新課程師資培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行并適當超前。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，將新一輪基礎教育課程改革的有關內容納入中小學教師繼續教育的核心內容。首先培訓中心的教師要確立正確的新的觀念，并將這些觀念傳遞給廣大的中小學教師，從而為新課程的大范圍實驗和推廣奠定基礎，要將新課程培訓作為正在實施的“繼續教育工程”中各級各類骨干教師培訓的重要內容之一。
（二）觀念更新，形式多樣。
課程改革是一個漸進的，創新的過程，課程思想的創新，課程內容的更新，課程結構的調整，最終都得靠人來實施。培訓中心的教師首先應深入領會課程改革新思想，切實轉變教育觀念，例如：改變課程過于注重知識傳授的傾向，認識到課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會學習，學會生存，學會做人，樹立正確的課程功能觀等等，按實施新課程的要求，對中小學教師進行培訓。在培訓方式上，要采取多種形式，倡導培訓者和教師的平等交流、對話，了解他們的疑惑和困難，引導教師結合自己的教學實際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓中來，使培訓工作收到實效。
（三）結合實際，加強實踐。
課程改革的實驗工作在基礎教育課程改革的全程中是非常重要、非常關鍵的一個階段。在準備階段研制的新課程標準，實驗教材及有關的管理，評價的方案、政策，都需要在實踐中加以驗證、修訂和完善。實驗階段工作能否順利進行，關系到基礎教育課程改革的成敗。因此，培訓中心在進行教師培訓的過程中，要注意引導參訓教師在實踐中積累經驗，在實踐中多加思考。要根據“邊培訓，邊實驗，邊研究，邊開發”的原則，加強培訓資源建設。
關鍵詞： 全球化 基礎教育課程改革 策略
全球化是一個抽象的概念，具有經濟、政治、社會和文化等方面的內涵和表現。全球化正在日益深刻影響著教育領域，它使教育進入了一種新潮流，把教育拖進了全球化浪潮，使教育在許多方面都帶有一定程度的全球特征。如何認識教育所面臨的這一新挑戰，全球化對教育來說意味著什么，教育在全球化浪潮中如何定位等問題，已經成為今天教育界共同關注的話題。
一、全球化是什么
全球化是世界不同地域及不同社會間價值、知識、科技及行為規范的轉移、調試及發展，從而影響到社會、社區、機構或個人的過程。全球化是一種全球一體化的過程，它是一個多維度的過程，是在多層面、多領域上發生的。全球化不僅是一種經濟現象，而且是一種文化現象。
二、全球化對教育的影響
全球化正影響著我們的日常生活，改變著我們的生活方式，作為社會生活中的一個重要方面的教育，也正處于全球化漩渦之中，那么全球化會給教育帶來哪些影響呢？至少表現在以下幾個方面：
1.全球化使教育與外界聯系加強，全球化的教育規范逐漸得到確立。
在全球化背景下，各民族的教育之間乃至各個國家與各個國家組織之間存在著大量的物質、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是開放的教育。
2.教育與全球問題更緊密地聯系在一起，成為解決全球問題的一個重要手段。
全球化是一把“雙刃劍”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能夠解決所有懸而未決的問題，也不能把它看成是“洪水猛獸”。全球化帶來的問題在內容上具有鮮明的時代特征，在規模上則具有全球性。教育作為一種與形成人的思想信念、態度情感、認識等密切相關的活動，無疑是解決這些問題不可或缺的方法之一。
3.由于經貿文化、人才等出現世界性，反映在教育上則要求重新確立人才規格標準。
以全球化、高速化、個性化為特征的多媒體網絡正在覆蓋著全球，出現了經濟生活和貿易文化的全球性趨同現象，形成了全球性的共同發展目標。為了在經濟競爭中獲勝，“國際人”正在成為各個國家和各大公司的首選對象，培養“國際人”成為世界性人才戰略潮流，也成為教育的目標指向之一。
4.全球化會引起教育上的一些沖突，使教育內外部的矛盾達到空前激烈的地步。
對于發展中國家來說，全球化勢必會誘發各種各樣的矛盾，使教育的結構、形式等發生一系列改變，這些矛盾集中在以下幾個方面：（1）全球化與本土化之間的矛盾。全球化是在擴大邊界，而本土化是在強調邊界。（2）傳統與反傳統之間的矛盾。全球化與既有的傳統總是有著或多或少、或大或小的沖突，它不能完全認同傳統。（3）教育與其他社會系統之間的矛盾。教育上的全球化處于整個社會系統的進程之中，它對其他社會結構具有一定的依附性，因社會結構變遷的不平衡，將給教育帶來種種沖突。（4）教育內部發展不均衡帶來的矛盾。如正規教育的大量發展與非正規教育之間的矛盾等。
三、全球化背景下的基礎教育課程改革策略
全球化不僅給我們的教育工作帶來了機遇，更帶來了挑戰。全球化已經在一定程度上成為教育發展的一種趨勢。而作為教育中的重中之重――基礎教育，全球化的影響更是多方面、多層次的，對基礎教育更是提出了史無前例的挑戰，也提供了前所未有的契機，因此基礎教育對全球化的改革也應是全方位的。對中國來說，基礎教育的課程改革要迎接全球化的挑戰，需關注以下幾方面的問題：
1.課程目標要體現全球精神。
目標是課程的靈魂，它體現著對學生素質的基本要求。由于我國課程目標的全球化取向不清晰，在課程內容的體現上就比較散漫、隨意，往往憑借教師對原有內容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發。所以，在我國課程的培養目標中，應明確提出對學生的國際素質要求。
2.課程結構要保證均衡發展。
全球性知識資源的開發不可避免地加重了課程負擔，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學生過重的課業負擔之間保持恰當的平衡，是中國教育課程改革的一個難題。在我國，課程負擔過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負擔過重，即學生課業門數過多、容量過大所造成的負擔過重，它是線性思維的結果，即覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內涵性的課程負擔過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負擔過重，它是“學術中心”的結果。
3.課程管理要張揚權力分享。
我國的課程管理要真正實現國家、地方和學校三級課程管理權力的分享，與世界全球化接軌，不僅要不斷提高教師的專業化水平，促進復制型與考試型的課程管理向目標型和發展型轉變，而且要建立一種機制，使教師擺脫“圍著課本轉”的怪圈，以更多的時間和精力關注社會發展、關注全球問題，跟上時代前進的步伐，形成接受變革、勇于變革的精神。這不僅對全球化課程的開發有利，而且對任何新課程變革的推動有利。
4.課程內容要聯系學生生活和現代社會。
課程的本質是教學內容。從宏觀層面說，主要體現為淡化、精簡和應變的三方面。淡化每門學科領域內的“雙基”，精選對學生終身發展必備的基礎知識和技能，處理好現代社會需求、學科發展需求與學生發展需求在課程內容的選擇和組織中的關系，改變目前部分學科課程內容的繁、難、多、舊的現象。從微觀層次說，傳統上對所謂教材的處理，只是順序的調整、內容的詳略而已。全球化的課程標準應該把教學內容的選擇權利一定程度上下放到教材編寫者乃至教師手里，尤其應對學習順序不作規定，充分挖掘校園、家庭、社區中的課程資源。
實現全球化背景下的基礎教育，不只是教育本身的事，它需要全社會的共同參與；也不能局限于國內，而要立足于世界，因此各方要對教育理念達成共識。要以“三個面向”為指導思想，即立足本國――面向現代化，放眼世界――面向世界，展望未來――面向未來，堅持科學發展觀，調動社會各方的力量展開全球化背景下基礎教育改革，這樣我們的教育才能有更美好的前景，才能為我們民族，為人類持續、和諧的發展作出貢獻。
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關鍵詞：基礎教育課程；課程改革；反思與評價
Abstract：In order to actively promote and support the new round of basic education curriculum reform，strengthen the academic discussions and exchanges of national curriculum professional committee，the Curriculum Professional Committee of the Pedagogy Sub-commission of China Society of Education will specially hold the fourth national curriculum academic seminar. The theme of the conference is “introspection and appraisal of basic education curriculum reform”. Five topics of the conference are: reflection and innovation of the theories for the new basic education curriculum reform; implementation and assessment of the new curriculum; development and introspection of local curriculum， school-based curriculum and integrated curriculum of practice activity; new curriculum and teachers' professional development; policy analysis of basic education curriculum reform and introspection of curriculum management. The seminar has achieved a fruitful result.
Key words: basic education curriculum; curriculum reform; introspection and appraisal
為積極推動并配合我國新一輪基礎教育課程改革，進一步加強學術交流，推廣學術成果，第四次全國課程學術研討會暨中國教育學會教育學分會課程專業委員會第二屆第一次年會于2004年6月15~18日在云南師范大學召開。會議由中國教育學會教育學分會課程專業委員會主辦，教育部課程教材研究所(人民教育出版社)協辦，云南師范大學教育科學與管理學院承辦。云南省教育廳副廳長嚴建(正廳級)、云南師大校長駱小所出席開幕式并致詞。來自全國各地包括港澳臺的與會代表有150多位，其中既有全國知名的學術前輩，又有年輕的后起之秀；既有課程專家學者，又有一線教師和教育行政人員，大家歡聚一堂，暢所欲言，學術氣氛熱烈而活躍。課程專業委員會秘書處會前收到170多篇為會議撰寫和提交的論文，經過初步的審議，秘書處將其中135篇論文進行整理、歸納并裝訂成冊，另有部分代表將論文直接帶到會上。學術論文的數量與質量為歷次之最。
會議緊緊圍繞“基礎教育課程改革的反思和評價”主題，突出課程改革的現實需要，充分關注、貼近、研討、反思并積極評價新基礎教育課程改革。正如中國教育學會教育學分會會長兼全國課程專業委員會理事長、教育部課程教材研究所常務副所長呂達博士在開幕詞中所說的那樣，新基礎教育課程改革已經在我國進行了三年多時間，課程改革給中小學教育教學帶來了新觀念、新氣象，也給我國課程研究帶來了新的動力和新的隊伍。當前，義務教育課程改革正在向縱深發展，普通高中新課程今秋即將在四個省、自治區進行實驗。可以這樣說，課程改革進行到今天，正處在關鍵時刻。我們應該更多地進行科學的反思，研究課程改革的實際情況究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我們應該研究課程改革究竟出現了什么新問題，怎樣解決這些新問題。這對我國課程改革將是一個積極的促進。呂達說，自上次會議兩年多來，我國的課程專家、學者和教師，對課程實踐中的問題給予了高度的重視，進行了深入的研究，問題研究的取向為越來越多的人接受，以改進實踐為目的而開展的行動研究日益受到關注。呂達指出，我們不僅依然關注和探討從理論上來說理想的課程應該是怎樣的，越來越多的人更開始關注：在實踐中我國目前的課程改革究竟是怎樣的，適合我國具體國情的課程應該是怎樣的，如何根據我國社會政治經濟文化狀況及辦學條件、師資水平等來設計我國基礎教育的課程。怎樣做到我們的課程設計既面向現代化，又貼近師生、貼近實際、貼近生產生活；既面向世界，又立足自己的國情；既面向未來，又能看到歷史的巨人，站在歷史巨人的肩上前進。呂達強調說：解放思想，實事求是，一切從實際出發，我們永遠不要忘記這條真理。毫無疑問，為了中華民族的早日復興，我們滿懷使命感、責任感、緊迫感，但同樣毫無疑問的是，我們必須尊重客觀規律、尋找客觀規律、遵循客觀規律，進而駕馭客觀規律、運用客觀規律，只有這樣，才能把事情辦好。否則就難免事與愿違，或欲速則不達。在呂達理事長主持下，會議及時安排傳達學習了6月16日下午教育部召開的全國基礎教育課程改革電視電話會議精神。全國課程工作者普遍認為，本次研討會的主題緊扣我國新一輪基礎教育課程改革的實際需要，具有重要的現實意義和理論價值。與會代表圍繞研討會的主題，具體而集中地探討了以下幾方面重大的課程理論問題和實踐問題。
一、新基礎教育課程改革的理論創新和反思
(一)新課程理念的創新
新課程理念是制約課程改革實踐的重要因素，是推動課程改革理論創新的重要前提和精神動力。如果沒有新課程理念的創新，課程改革就很可能停留在技術層面而缺乏文化的創新。有代表認為，新課程理念的創新主要包括六個方面。1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是附屬品。學校應該成為課程理論和課程實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區和科研機構的聯系，豐富對學校教育和學校課程的認識，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。2.創新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學生對課程文本的理解，總要融入個人的經驗，形成不同意義的生長域，從而對課程作出一定生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的生成的“生態系統”。有人進一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運作，要使課程真正成為學生個體生命表現和體驗的文本，成為學生個體精神生命成長的不竭資源，必須確立一個信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創新的教材觀。教材是引導學生利用已有的知識經驗，主動探索知識的發生與發展引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實就是一種最好的活教材，教師的學識、人品深深地影響著學生。4.創新的教學觀。教學不只是教學生知識，更要關注學生的生命體驗，是師生富有個性化的生命活動。5.創新的教師觀。教師應該由傳統意義上的傳授者向批評者、反思者、建構者、促進者、合作者、引導者等轉變。6.創新的學生觀。應該尊重學生，關心每一位學生的發展。
(二)新課程目標的反思和設計
人們對課程目標概念的認識，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標等同于教育目標、培養目標和教學目標。有人認為課程目標是指通過具體教學內容和教學活動使學生在某一時間內將發生的性質不同和程度不同的變化結果。它具體包括三種內涵：1.目標的對象是指唯一的學生，而不是教師或教科書編者，教師是課程目標達成的促使者；2.指向最終取得的結果，而非指發展變化的過程和學生體驗的過程；3.課程目標是分層次和類別的。也有人認為，課程目標又叫育人目標，是構成課程內涵的第一要素，是指課程實施所要達到的預期水平，包括質量和數量兩方面的要求。課程目標的設計，既要體現合理的價值取向，又要處理好課程目標內部構成的層次性關系。有人認為，課程目標價值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國產業結構的調整所導致的勞動力結構和人口結構的變化及其對人才素質的新要求，來考慮課程目標的價值選擇。其二，從我國經濟、科技、文化、社會發展極不平衡的區域性發展實際出發，考慮課程目標如何適應多樣化的人才規格需要和區域適應性要求。其三，面對市場經濟帶來的一系列重大問題，課程目標價值選擇如何處理好傳統與現代、國際化與本土化的關系，在繼承與改造、創新中推進現代社會的發展。其四，關注全體學生身心的全面發展。
關于課程目標構成的層次性設計。有人認為，課程目標體系有三個層面。知識和技能屬于同一個層面，是第一層面的目標，它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提。第二層面的目標就是方法和能力，它概括的程度比知識和技能更高級一些。第三層面的目標是指情感、態度與價值觀，它實質上是人生觀和世界觀的問題，是最高層面的目標。如果說第一層面的目標是下肢，第二層面目標是軀干，那么第三層面目標就是靈魂。這三個層面的目標，既是可分解、相互區別的，又是相互依存和相互轉化的。有人認為，從構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的角度來看，完整的課程目標一般包括宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。宏觀目標是指課程的培養目標，它反映時代、社會、國家對學生成長發展的總體要求，具有較強的抽象性和概括性，它存在于國家制訂的課程方案之中。中觀目標是指基礎教育課程改革的具體目標，如《基礎教育課程改革綱要(試行)》關于課程改革的六方面的要求，它反映了國家對課程內部運行系統的整體要求，對課程改革與發展具有明確的指導性和規定性。微觀目標就是具體學科課程標準中的目標，它是宏觀和中觀課程目標的一種具體化，具有更強更直接的操作性和現實性。總之，課程目標的設計，要注意內部構成的層次性、完整性，要加強人文素養與科學素養完美統一和平衡，要兼顧課程目標數量與質量兩方面的要求。
(三)新課程改革的知識觀
眾所周知，知識是構成課程內容的內在要素之一。知識觀是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等等的看法，它是構成課程改革的重要前提和理論依據。知識本身具有一定的開放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識”“知識供應制度”等概念。所謂“課程知識”不是“關于如何進行教育的知識”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學習者學習的知識”。課程知識不是價值中立的，而是社會控制的一種中介。課程知識的合法化從根本上講是一個如何把作為一般文化的知識納入到學校而成為課程知識的問題，對學校來講，這是一個知識的供應問題。知識的合法化需要課程知識的供應制度作保障。課程知識供應制度就是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須遵守的、正式的、定型的行為規范體系。
(四)新課程改革的文化學反思
從文化學的角度反思新課程改革，是會議研討的熱點之一。目前，國內有相當部分課程論學者正積極關注并熱心研究課程與文化的關系問題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國，課程文化研究方興未艾，文化開始成為我們反思新課程的一個重要視閾。此領域的研究者基本一致認為，課程與文化有著天然的聯系，它們之間是一種內在而不是附加的關系，可以說，課程本身就是一種特殊的規范化的社會文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發展的要求，或者說，任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。
有人認為，在學校課程的發展中，課程承擔傳播社會文化這一工具的角色。課程這種社會文化工具的角色定位，容易造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質的缺失。但是，應該看到起源于社會文化傳承需要的學校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強化功能；3.課程的文化復制與生產功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關系還孕育出了“課程文化”。有人認為，新課程文化是一個“復合體”，它主要包括六個要素。1.課程理論。可稱之為課程文化的靈魂。2.教育傳統。它是一種文化環境中長期形成的教育習慣的動力系統。3.知識是學校課程中最為關鍵的要素。4.新課程語言，它強調真實的生活情境和實際交往的需要。5.教材。它要體現國家和統治階級的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習慣。需要指出的是，新課程文化的建設要正確處理東、西方文化的關系，要有辨別、有參考、有借鑒地學習，而不要崇洋媚外、全盤照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設一定要有中國特色。
(五)新課程改革的理論與實踐的關系問題
從總體看，目前我國課程理論研究者和課程改革實踐工作者的隊伍進一步發展壯大，課程理論研究同課程改革實踐之間進行了積極的互動。一方面，課程理論研究的發展促進并指導了課程改革實踐；另一方面，課程改革實踐的深入進行又呼喚和推動了課程理論的突破和創新。從一線教師代表的反映來看，他們期望課程專家能夠深入教學第一線，與一線教師零距離地進行交互式指導和幫助。同時，希望課程專家能夠把理論轉化為實際應用成果。也有代表認為，課程理論與課程實踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現象必須注意，即實際工作者遠離理論甚至輕蔑理論。導致這種現象的原因可能有很多，其中理論本身的建設問題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術語有的是直接從外國搬來的，內涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術語，精確為上”。
二、新課程實施與評價
(一)新課程實施的基本路向
課程實施是課程改革的關鍵環節。目前，國內學者在課程實施的研究上明確地提出了自己的觀點，倡導新課程實施的基本路向。概括地講，新課程實施的基本路向主要有四種。1.體現發展性的課程實施方式。這種實施方式以學習觀問題作為核心問題，認為只有真正確立現代學習觀，才有可能通過教育實踐工作者的創造，形成體現發展性的有豐富內涵的課程實施活動方式。把“在活動、實踐基礎上通過交往促進學生發展”作為課程實施的基本思路，同時突破過去那種單一的“授受”活動方式。在課程實施方面已出現以問題解決、以學生知識主動建構為特征的課程實施狀態，并形成了不同的活動方式，從而使課程實施體現出以“參與、合作、體驗、探究”為特征的發展性特點。2.加強學生參與課程實施及其研究。認為課程實施研究是在朝著兩個方向發展：一是關注影響教師轉變的個體因素；二是關注學校的組織和結構變革。這種研究方向在不斷地接近學校和課堂情況，但是學生始終處于研究者的關注區域之外。可以說，學生是現有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體，是課程實施研究的盲區。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現于學生的學習結果，所以課程實施必須充分關注學生，尤其是學生在學校和課堂中進行的學習活動。3.立足現代課堂教學改革，倡導煥發人的生命活力的新課程實施的價值觀。認為現代課堂教學改革的質量與效果，直接關系到課程目標的達成和課程實施的成敗。對學生而言，課堂教學是他們學校生活的最基本構成，首先應該是他們生命活力的煥發。對教師而言，課堂教學是他們職業生活的基本構成，同樣，課堂教學對教師也有生命價值和意義。因此，課堂教學要構建“共同參與、互相合作”的師生關系。4.課程實施要構建人力資源開發的有效機制。認為人力資源是課程實施中最基本的資源，是其他資源得以發揮作用的媒介和載體。不同類型的人力資源在課程實施中具有不可替代的角色和職能。在課程實施中，要以課程專家和學科專家為方向，以教研員為指導，以校長為核心，以教師為關鍵，以學生為基礎，以家長和社區人士為依托。這些人員在課程實施中一個都不能少，課程實施要發揮每一種人力資源的優勢，要建立這樣的有效機制：建立多元的合作機制；建立有效的競爭與激勵機制；建立以校為本的學習型組織；建立雙向互動的教研制度。
(二)發展性課程評價的建構
評價問題是制約新課程順利實施的瓶頸。與會代表就評價問題提出了一些建設性的觀點，有人認為，課程評價應注意過程性和結果性的并重，同時研究課堂評價的操作性問題。有人主張評價應具有個性化和適應性，不搞標準化和模式化。評價要注意發展性。還有人提出高中學業成績的評價體系問題，建議高中課程實施既能培養升入高一層學校的人才又使學生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發展性課程評價體系的建構問題，將課程設計評價、課程實施評價和課程結果評價相互交融的開放的三螺旋結構作為發展性課程評價體系的基本框架。發展性課程評價中的“發展性”除具有改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展，首先是學生的發展，同時還包括教師的發展。這種發展性體現了我國當前課程改革的內在價值追求。發展性課程評價應該是對課程全過程的評價，而且對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的螺旋式上升過程。在這一過程中，課程評價與影響它的各種因素發生相互的作用，同時發揮自己的應有功能。在發展性課程評價的三板塊結構中，目標是開展課程研究和評價的出發點和歸宿；課程實施過程是過程評價的重要內容；結果評價就是對課程實施效果的評價，全面了解課程效果，是進行課程改革的關鍵一環。發展性課程評價體系具有確定性和非確定性兩方面的特點。一方面，發展性課程評價體系有一個明確的從課程設計到課程實施過程再到課程結果的時空順序，其中課程目標在課程實施過程評價與課程結果評價中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強調課程評價過程中的開放心態，從多層次、多角度收集和分析評價信息，用理解的態度對待不同的意見、看法和價值觀點等等。我們在構建發展性課程評價體系時，以混沌理論和復雜性科學的思維方式為指導，注重體系的開放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實踐步入良性互動軌道。
三、地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發與反思
(一)對地方課程開發的反思
地方課程是三級課程管理體系中的一級，它有自己獨特的豐富內涵。目前，國內學者、專家對地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。1.地方課程是由地方教育行政部門決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當地發展需要的課程，具有區域性、本土性的特點。2.地方課程是指除國家課程以外的，由地方根據國家課程管理政策和當地實際情況開發和設置的課程，也包括當地的校本課程。3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎、根據地方發展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開設的課程。4.地方課程是由省一級教育行政部門或其授權的教育部門根據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程，它和校本課程一樣，只是一個管理概念，嚴格地講，它并不是一種課程形態上的劃分。
在地方課程的開發上，有代表認為，地方課程應為地方經濟、社會發展服務，要突出針對性、地域性、開放性、實用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統”走向“小一統”，并不是推行地方保護主義，并不是權利的爭奪，而是要充分加強地方和學校在課程開發方面的責任、義務、質量意識以及教育創新能力等。有人認為，地方課程目標應定位在：滿足地方或社區發展的實際需要，通過加強學校、學生與社會現實及社區發展的聯系，注重校內教育與生活實踐的有機結合，讓學生走出課堂、走出學校、進而走進自然、走進社會，在生活中學習，在實踐中求知，在社會中成長。地方課程只有關注學生的發展，樹立回歸生活的設計理念，重視培養學生的創新精神和實踐能力，才能有科學的課程目標。其實，地方課程開發的關鍵在于抓管理。有人認為，地方不是中央國家課程政策的“中轉站”和簡單執行者，地方課程開發的職能主要表現在三點：一是切實抓好國家課程計劃、方案的貫徹落實；二是因地制宜制定本地區課程開發、評價的具體法規、辦法；三是建立健全地方課程方案實施水準的督導、評估制度，確保基礎教育的基本質量規格的落實。
(二)對校本課程開發的反思
校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的一個熱點和難點問題。如何進一步抓實抓好方興未艾的校本課程開發，與會專家提出了自己的理性思考和行動對策。校本課程及其開發雖說是外來的概念術語，但它實際的開展并不是新近的事情。有人認為，活動課程其實就是校本課程開發的前奏。關于校本課程開發的涵義，有代表認為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開發，所開發出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義是指校本的課程開發，既包括校本課程的開發，也包括國家課程和地方課程的校本化實施。實際上，人們傾向于校本課程的開發。同地方課程一樣，按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成中的與我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系的一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。或者說，校本課程開發活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統工程。校本課程開發具有專業性強、難度很大以及各有特色等特點，這三大特點要求校本課程開發必須堅持規范性、注意靈活性、強調創新性。所謂規范性，就是要求校本課程開發者按照校本課程形成的法則和課程設計、試驗、評價、管理的基本要求進行課程開發活動。所謂靈活性，是指校本課程的開發要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財、因物、因時、因地靈活開發。校本課程課程開發的創新活動大致有三個層次：一是對未知領域進行前所未有的開拓性創新；二是繼承性創新，即在已知領域有所突破的發展性創新；三是有新意的創新。要保證校本課程開發的質量要求，至少要加強兩方面的工作：一方面加強學校行政的領導與管理；另一方面加強教師小組的課程設計和課程試驗。除此之外，還要有必要的對策，比如，有組織地開展課題研究式的校本課程試驗；指定并執行相關的政策、法規；成立支持和監督課程開發的中介機構。
(三)對綜合實踐活動課程開發的反思
關于綜合實踐活動課程的性質或課程定位問題，代表們發表了自己獨到的見解。有人認為，綜合實踐活動課程是一種活動性的綜合課程，或者說是一種綜合性的活動課程。還有人認為，它是一種實踐性課程，不是以系統知識為主要內容，也不是以聽講為主要學習方式，它有自己特定的內容和學習活動方式。并進一步認為，綜合實踐活動課程的目標在于促進學生個性有特色地發展，與語、數、英等學科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實踐活動課程的本質特點，它的本質特點突出表現在：以多種信息和直接經驗為主要內容，實踐性很強。綜合實踐活動課程的開設，是基于兩個原因。一是外在的原因，即國家現代化發展和科學文化發展的需要，培養學生的創新精神和實踐能力是綜合實踐活動課程的核心理念。二是內在的原因，即課程三個基本成分的獨特要求。關于綜合實踐活動課程的開發要不要教科書的問題，也有不一致的看法。有人認為，沒有教科書，教師要花很多精力和時間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫，給教師提供一個“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅決反對編教科書，認為一編教科書就會違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫一些資料。另外，有一些代表認為，綜合實踐活動課程的內容構成不能過于龐雜，否則不利于學校和教師實際操作。
四、新課程與教師專業發展
新課程實施關鍵在教師，最終看教學。教師的專業地位日益受到關注和重視，教師的專業發展也成為當前我國教師教育的一個熱門話題。面對新課程，教師感到了從未有過的壓力和挑戰。有人認為，新課程對教師專業發展的新挑戰主要反映在三個方面：一是教師教學能力的提升，教師要理解、領會并能夠運用新的教學理念和方法，提高新課程的實施能力；二是教師課程開發能力的發展，這種課程開發能力對大部分教師來說，是他們職業生涯中新要求和新發展方向；三是課程與教學評價能力的發展，尤其是學生評價和教師自我評價能力和評價方式的更新。
應該看到，新課程與教師專業發展是對立統一的關系，教師既可以成為課程改革和實施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業發展。由于課程改革是一項巨大的系統工程，課程改革的實施受到基礎教育內部和外部多種因素的影響，不顧實際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無疑是不公平的，各級教育行政部門應該統籌考慮改革的要素和條件。
那么，應該如何促進教師專業發展呢?有代表認為，教師專業發展是一個學習—理解—運用的過程，應該承認教師專業發展需要一定的時間，而且教師專業發展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態環境整體配合，與學校的辦學理念和校園文化環境協調一致。有代表在教師成長方面提出了“種子計劃”這個課題，認為“種子計劃”不是為了教會教師該做什么，而是幫助教師找到解決問題的方法，不是給教師“開方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計劃”的教師分為兩種，一種是從學校借調到課程發展機構的骨干教師，一種是留在學校的教師與種子教師合作。在“種子計劃”中，專家顧問不只是提供培訓、提出意見，還要深入了解學校、教師和學生的情況，本著平等、互助的原則與學校教師合作與交流，與教師一道制定校本發展計劃。有代表提出，要真正促進教師專業發展，還要積極面對教師專業發展出現的困境和問題，比如，教師的心理壓力問題、情感問題、健康問題等等。這些問題好像是教師專業發展以外的問題，其實是與教師專業發展相輔相成的。這些問題解決好了，就會促進教師專業發展，反之，就會阻礙教師專業發展。這些問題的解決，一方面靠有關部門的關心、理解與支持，另一方面要提高教師的自我調節和適應能力，這就要求教師要有一定的心理健康意識和心理調節技巧。教師要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的幫助都是間接的，都要通過自己的認知和調整的內化作用。
五、基礎教育課程改革的政策分析與課程管理的反思
(一)課程政策的反思
課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認為，政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎上進行的一種價值選擇活動。任何一項政策都融入了一定的價值標準。例如，我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，這一政策體系中的價值特性構建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價值基礎集中體現在權利、義務、平等、機會等方面。這些觀念是當下社會的主要價值追求在課程中的體現和反映，也是教育和課程發展過程中的內在訴求。
(二)課程管理的反思
課程管理，像課程政策一樣，是在宏觀上引領課程改革與發展，不直接對具體門類的課程施加影響。我國新課程改革突破了以前過分集中的課程管理模式，現在實行國家、地方、學校三級課程管理體制。地方和學校可以在國家課程的框架內，根據自己的實際情況，建設適應自身實際、有自己特色的地方課程和校本課程。有人認為，三級課程管理之下，課程對學生的適應性增強了，也體現和滿足了學生差異性的需要。
