時間：2023-03-02 15:09:45
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇大學生個人自評報告范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
大一，是一個摸著石頭過河的時代，那時候的我對這個陌生的城市感到害怕，其中夾雜著些許對未來的美好向往，以下是我對大一的自敘。
大一我參加了很多協會的面試，其中包括學生會。當然，結
果很不理想，在學生會的面試當中我失敗了，感到很遺憾。協會當中我雖然也去面試了部門的干事，但是結局都一樣。所以最后我只是有兩個協會的會員頭銜。而由于個人的原因，協會的活動我參加的很少，并沒有給我個人的成長經歷帶來太多的色彩。不過我還是去聽過一些的講座和報告，也參加了一些學校和學院舉行的活動，如百年校慶開幕式，院運會等。其中感到很遺憾的是我們的軍訓夭折了，那一兩天的軍訓我覺得我還是有些收獲的。
本來我大一的學習目標并不太高，而事實也是這樣，我只求不掛科，這不是沒有志向，而是個人覺得培養一些個人的興趣才是大學的的目標，結果大一下學期掛了物理，一科我覺得最不可能掛的科目掛了，心里真的很不舒服，特別郁悶的是興趣也沒有養成多少，人變懶惰了。
而在生活上，有點糾結。畢竟剛到一個新的環境，或多或少有點不適應。有一段時間自己身體很差，胃口特別不好，對學校的飯菜很反感。同時面對新的同學，總還有點不習慣，特別是這里的人很多人說粵語，令我很無奈，不過還是慢慢適應了。
總的來說，我的大一沒有想象當中的那么美好，我也沒有像自己當初自我要求的那樣表現，整個人渾渾噩噩的，不知道該干什么，也許是習慣了高中的那種高壓迫，強制性的學習，對于大學的的寬松突然有了一種不知所措的感覺，沒有所謂的壓力，似乎也沒了動力。大一的我很失敗，沒有取得令我感到自豪的成就，似乎成了過客，沒有留下一絲痕跡。
[關鍵詞]大學生；個性化；發展性評價
[作者簡介]秦進東，河海大學常州校區副研究員；張億全，河海大學常州校區助教，法學碩士，江蘇常州213022
[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1672－2728(2010)09-0146-04
一、個性化教育理念
(一)個性與個性化教育
個性一詞譯自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本義是指戲劇演員所戴的表現角色的假面具，后來被人們用來表示一個社會人的獨特特征。個性是一種非常復雜的社會心理現象，由于學者研究角度的不同，其對于個性概念的定義也不盡相同。哲學曾從最廣泛意義上把個性解釋為與共性相對應的“單一事物的個體性、獨特性，此事物和他事物的差異性”。心理學上將個性定義為“一個人的整個心理面貌，即具有一定傾向性的各種心理特征的總和”。
教育學中的個性可以理解為人性在個體上的具體反映或表現。它不僅反映人性的共同性，也反映其差異性，指個體在生理素質和心理特征的基礎上，在社會實踐活動中，通過一定社會環境、家庭和學校教育等因素的影響，在生理、心理和社會性等方面所形成的一系列較穩定而持久的獨特性特征的結合。它是由獨特性、主體性、整體性、穩定性、可塑性和社會性等特征所構成的有機統一整體。
生命是個性化的，所以要求我們在教育實踐過程中進行個性化教育。所謂個性化教育“是與劃一性教育相對應的教育”，它“強調尊重人的個性和人的個性潛能優勢的發掘，主張培養良好個性素質全面和諧發展的人。提倡教育的特色化，是培養、強化受教育者的良好個性素質與預防、改造受教育者不良個性素質的統一過程，是促使受教育者的現實個性素質向理想個性素質的轉化過程，是個性化與社會化、他人教育與自我教育的統一體”。也就是說，個性化教育是引導個體生命獨特性發展的教育，它以尊重個體差異性、獨特性、自主性、創造性為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促使學生全面、充分、自由、健康和諧的個性發展為目的。它認為個體不僅僅是單向地領會和接受社會文化和單純地適應社會，更是通過培養個性健全、人格獨立、富有創造性與開拓性的人才以滿足當代社會的需要。
(二)個性化教育的必要性
1 是時展的要求。《學會生存――教育世界的今天和明天》一書一再強調自我教育、自我決定、主動參與和教育內容必須個性化，并指出“教師將來的任務是培養一個人的個性并為他進入現實世界開辟道路”?！皯囵B人的自我生存能力，促進入的個性全面發展，并把它作為當代教育的基本宗旨。”當今世界知識經濟已初見端倪，知識經濟對新時代人才素質提出了更高的要求。只有具備積極進取、開拓創新、團結協作、勇于挑戰的精神，擁有優化的知識和能力結構，具有扎實寬厚的基礎知識、基本技能以及合理的知識和能力結構的人，才能適應時代的要求，并獲得發展。除此之外，當今社會還要求個體具備較高的人文精神和道德風貌，如高尚的情操、豐富的體驗、合作共事的胸懷與抗誘惑力，其中尤以寬容、合作精神為重要，因此，實施個性化教育，培養大學生良好的個性是時代的需要。
2 是我國高等教育改革的需要。忽視個性、扼殺創造性是我國傳統教育的病疾。從學前教育開始，到小學、初中和高中，學生、父母以及學校都是圍著分數轉，在應試教育的指揮棒之下，學生的個性發展一直被抑制。到了大學，大學生自由支配的時間多，分數不再是指揮棒，為學生的個性發展提供了寬松、自由的發展空間。個性發展在長期受抑制的狀態后，得到自由發展的機會，如不加以引導，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同樣存在問題，如專業設置過窄、教學內容陳舊、教學方法過死、培養模式單一，以及評價一刀切等導致千人一面、千校一面，嚴重束縛了大學生個性的發展，影響了高素質創新型人才的培養，制約了我國高等教育的發展。實施大學生個性化教育，是開展素質教育的必然要求，也是培養創新型人才的必由之路。
3 是大學生自身發展的需要。當今社會和經濟發展迅猛，競爭日趨激烈，對人才的個性素質提出了很高要求。一個具有良好個性的大學生，必須對學習有著濃厚的興趣，求知欲強烈；能保持正確的自我意識，接納自我；能很好地協調與控制情緒，保持良好的心境；能保持和諧的人際關系，樂于交往；人格統一完整，有著良好的挫折承受能力及環境適應能力；具有崇高的理想和堅定的信念，追求真理，勇于創新，腳踏實地，百折不撓。而良好的個性品質不是與生俱來的，它需要有目的、有計劃的教育來培養。在大學開展個性化教育，幫助大學生發展優良的個性品質，抑制、糾正和克服不良的個性品質，有助于大學生的個性充分、自由、和諧的發展，并能從更深的層面和更綜合的角度體現德、智、體等全面發展的要求。
二、發展性評價
發展性評價20世紀80年代起在歐美國家興起，起初研究重點是教師發展性評價，隨著研究的深入繼而轉向對學生的發展性評價。在我國，發展性評價研究多集中在中小學領域，高等教育領域涉及較少。在中小學發展性評價研究中，又多集中在教師發展性評價研究，對學生發展性評價研究鮮有論及。
大學生發展性評價研究是針對長期以來高校學生評價中存在的重結果輕過程評價、重智能輕情感評價、重共性輕個性評價等弊端而提出的，其主旨是以學生為主體，在評價中促進學生積極主動地發展。對高校大學生實施發展性評價是我國高等教育大眾化進程中重視學生主體性的必然要求，也是高校實施素質教育的重要途徑。
(一)發展性評價的含義
評價本質上是一種價值判斷。大學生發展性評價，就是根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對大學生素質發展的進程進行評價解釋，使大學生在評介活動中不斷地認識自我、發展自我、完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進其在德、智、體諸方面得到生動活潑與和諧健康的發展。
目前，我國高等學校在校學生包括本?？坪脱芯可s有2000多萬人，已經進入到國際公認的高等教育大眾化階段。在高校擴招背景之下，如何保持和提高高等教育的質量就成為學界和社會關注的焦點，如何有效評價大學生培養質量自然成為關注的重點內容。隨著社會的發展和認識與實踐的不斷深入，傳統的高等教育評價體系也逐漸顯露出
其局限性和弊端，如一味追求評價的客觀化和數量化，重學生共性約束，輕學生個性發展；以專業學習為中心，重專業素質訓練，輕其他素質，重智力因素評價，輕非智力因素評價，尤其是忽視對創新精神與實踐能力的評價；重靜態評價，更多面向學生過去的評價，只考查學生在一個階段、一個時期是否達到既定目標，輕動態評價，忽視為學生下一階段的發展提供借鑒和指導；評價指標要素的選取以及權重的確定缺乏科學依據，且評價的結果受人為因素的影響比較嚴重。
為此，要求我們遵照現代高等教育理念要求，以轉變教育思想為突破口，以提高人才培養質量為根本出發點，以突出學生個性發展為特征，進行大學生發展性評價的理論與實踐研究。
(二)大學生發展性評價的特征
1 以促進大學生全面發展為出發點和歸宿。學生的全面發展包括兩個層面的含義：一是以學生的個性為本，學校教育不應像花匠擺弄盆景那樣，按自己的意愿去剪裁學生；二是以全面發展為本，教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，不應讓學生像野花那樣“自然成長”。在邁向知識經濟時代的今天，促進學生全面發展，不僅體現在教育教學過程中，要以學生為主體，而且要體現在學生對教育的選擇上，給學生提供最大的選擇機會，包括學習時間、學習方式和學習內容等等，要使學生的主體意識得到最大的張揚。簡單地說，促進大學生全面發展、以學生發展為本，就是要使學生對教育享有“參與性”和“選擇性”。
2 淡化甄別與選拔功能。大眾化高等教育要求注重培養學生積極的學習態度、創新意識、實踐能力以及健康的身心品質等綜合素質?？梢姡瑥拇髮W生的終身發展視角看，在高等教育大眾化背景下，教育評價已不再僅僅是為了選拔和甄別，而是更加關注學生成長與進步的狀況，通過分析指導提出改進計劃，以促進學生的發展。在這個過程中，要注意為學生提供學習情況的信息，使學生能夠有效地掌握學習內容和調整自己的行為，從而達到教育目的；要使學生建立自我意識，形成自我概念，提高自我評價能力。
3 注重評價主體、內容及標準的多元化與差異性。在發展性評價過程中，評價者不僅是教師、學生本人，還包括管理者以及與學生學習成長相關的人等，因為多元評價主體可以為學生的成長與發展提供多角度、多層次的評價信息，從而形成雙向互動。大學生發展性評價注重價值的多元性，評價內容不拘泥于對評價對象的知識、能力的評價，還涉及其情感態度、性格培養、審美情趣、創造意識與實踐能力、合作精神與協調能力等方面評價指標，不僅關注評價的預期目標，而且更關注非預期目標的效果。
4 體現平等協商精神。大學生發展性評價是由評價者與評價對象雙方共同承擔發展目標的一種評價方式，是在評價者與評價對象之間達成共識的基礎上進行的評價。評價對象能積極主動地參與評價內容和評價標準的制定，加強自評、互評，能有效地防止評價對象在評價過程中的防衛心理、焦慮心理和應付心理等不良心理狀態，使評價成為教師、學生、管理者、相關人員共同參與的互動活動。
三、大學生個性化教育理念下發展性評價的實施
知識經濟和信息社會的發展對大學生提出了主體性、個性化、創新性的要求。為此，在大學生的培養過程中，需要確立以學生為本的、以個性為核心的、多元差異的教育理念，應當確立理性的、科學的、主體性的、創造性的、法治型的、契約型的文化模式，運用發展性評價對學生作出更科學、更準確的評價。在個性化教育模式下進行大學生的發展性評價，應從以下幾個方面著手：
(一)轉變評價功能
與傳統的選拔性評價觀不同，大學生發展性評價并不在于選拔優秀學生，而在于及時掌握和發現學生發展過程中取得的成績和存在的問題，將學生自身的強項和弱項加以比較，并對其將來的學習方向提出建議，從而進一步提高學生的優勢能力。為此，在大學生發展性評價中，我們應倡導將調整、改進功能作為評價的主導功能，使評價者和教育者通過不斷收集來自學生的反饋信息，了解學生的優勢能力及其發展狀況，并針對其發展狀況，給予及時指導，以保證學生的潛智在不同階段都能得到較好的開發。
(二)拓寬評價指標
隨著信息時代的到來，社會對人才的需求已呈現多樣化的趨勢，原有的德、智、體“綜合測評”內容已無法體現素質教育的要求。為此，高等學校應根據生源的基本情況、地區的經濟發展和社會對人才需要的實際情況，結合素質教育的實施方案和計劃，本著培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的目的，拓寬評價指標，把大學生發展性評價內容擴展到除知識技能之外的道德品行、人際關系、學習態度、興趣特長、實踐能力、創新精神等諸多方面；通過強調豐富多彩的個性特征來評價人才，有側重地構筑平衡知識、素質和能力等各級指標結構和比重的動態模式，做到既能突出重點，又能兼顧其他，既有專長，又能全面發展。
(三)設計發展性評價過程
大學生發展性評價過程是一個對評價對象連續的培養過程，呈階段性螺旋上升趨勢；整個評價過程由第一階段、第二階段、第三階段、第四階段構成，每一階段為大學生素質發展的一個區分度，可按年級來劃分；前一階段的評價結論是后一階段評價過程的基礎和依據。每一階段都包括學生自評、小組評議、教師評價、三方對話、結論共五個環節：其中學生自評是指被評價的學生將自己在前一階段中認知、情感、能力、人際交往中的得失感受以書面的形式表述出來；小組評議是指學生所在的小組集體對小組中的某個成員進行評價；教師評價是指導教師根據自己對學生的觀察和學生的個別差異，對學生在前一階段中的表現進行評價；三方對話是指以小組為單位，將學生自評、小組評議、教師評價三份評價參考資料放在一起加以辯論、協調的過程；結論是評價小組根據對話協調的結果，對學生作出最終評價。
(四)選擇靈活的評價方法
1 “走動管理”策略?！白邉庸芾怼辈呗栽从谝恍﹥炐忝绹镜墓芾斫涷?。這是一種創造性的有效的管理方法，管理者通過與個人保持密切的接觸，達到組織管理的目的。在大學生發展性評價中運用“走動管理”，要求高校的班主任、輔導員多接觸學生，經常進入教室、圖書館、宿舍等學生經常出入的地方，從而獲得第一手材料。
2 關鍵事件評價法。所謂關鍵事件就是指評價對象的主流方面和獨特之處。它要求評價者注重評價對象的主流方面和獨特之處，對此進行詳細記錄并且作出正確的評價，評價者要及時向評價對象提出批評意見，指出應該注意改進的不足之處。
3 情景化評價。情景化評價強調生活化、情景化，認為評價的內涵不應著眼于孤立的部分，而應該成為自然的學校管理的環境中的一部分，評價應該在學生參與管理的情景中輕松地進行。
4 非開放性反饋。在英美一些實施發展性評價的地區，評價報告是保密的，只作為檔案資料保存下來，除了直接管理者可以接近這些材料外，其他人不能接觸報告，評價報告是一個軟性約束，被評價者沒有外在壓力。
(五)建立形式多樣的大學生獎勵制度
以往的大學生綜合測評是一種獎懲性評價，存在扣分因素，只會對少數優秀學生產生促進作用，抑制了大多數學生發展的積極性。實施大學生發展性評價，高校應充分尊重作為個體的大學生之間存在的個別差異性，根據大學生發展的多樣性特點制定多種大學生獎勵制度，如學業優勝獎、社會工作優勝獎、學術創新獎、文娛優秀獎、體育優秀獎、學習進步獎等，既重視學生的智力因素發展，又重視學生的非智力因素發展；既重視學生與學生之間的橫向比較，也重視學生自身的縱向比較，使學生在自身的進步中找到信心和動力，在發展中認識到自我價值的實現。
[參考文獻]
[1]中國大百科全書總編輯委員會教育鳊輯委員會，中國
大百科全書：哲學卷[M]，北京：中國大百科全書出版
社，1985，
[2]葉奕乾，何存道，粱寧建，普通心理學[M]，上海：華東
師范大學出版社，1997，
[3]馮建軍，試論個性化教育的原[J]，江西教育科研，
2004，(4)，
[4]劉文霞，完整地理解個性教育[J]，蒙古師范大學學
報(哲學社會科學版)，1997，(2)，
[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會，學會生存
――教育世界的今天和明天[M]，上海：華東師范大學
出版社。1996，
[6]羅洪奔，許秋芝，大學生個性發展的探討[J]，湖南大學
學報(社會科學版)，2000，(2)，
[7]張云，高等學校個性化教育體系的構建[J]，南京林業
大學學報(人文社會科學版)，2008，(4)，
[8]羅友暉，郭琦，個性化教育在高校學生工作中的應用
[J]，高校輔導員學刊，2009，(1)，
[9]孫波。楊欣虎，大學生創新素質培養的評價體系研究
[J]，中國青年研究，2007，(1)，
大學是一個人走向成熟走向社會的過渡階段?，F階段的大學生自控能力較差，遇事容易沖動，而且沒有了老師家長的束縛，在應對各種狀況時容易產生偏激情緒。[1]由此出現許多的問題，給個人、家庭、社會帶來許多的困擾。不禁讓人們深思：現在的大學生怎么了？如何給大學生正確定位，他們又是如何認識自己的？家庭學校社會又是怎樣去幫助大學生樹立正確人生價值觀念的？本研究致力于提高在校大學生的自我意識，通過幫助大學生樹立正確的自我意識來提高大學生的心理健康水平。
一、研究方法
（一）研究對象
本研究選取吉林大學、東北師范大學和吉林農業大學三所學校的本科學生作為被試，回收有效問卷717份，其中男生238，女生477，2人未報告性別。其中實際回收吉林大學197份，東北師范大學177份，吉林農業大學343份。
（二）研究工具
癥狀自評量表（SCL-90）。心理健康癥狀自評量表是為了評定個體在感覺、情緒、思維、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等方面的心理健康癥狀而設計的。該量表包括90個條目，共9個分量表，即軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執和精神病性。通過九個維度對大學生的基本健康狀況做一個調查。
（三）主要研究方法
①問卷調查法：分別對吉林大學、東北師范大學、吉林農業大學的717名大學生進行了問卷調查。
②文獻查閱法：通過書籍、網絡查閱了相關文獻。
（四）統計分析
采用SPSS 21.0軟件包進行分析。
二、研究結果
（一）大學生心理健康水平
Scl-90總分方面，總分大于160占39.0%；最少有一項因子分大于等于3的占24.0%，其中每個因子分所占的比例如下：軀體化2.9%、強迫癥狀15.4%、人際關系敏感12.3%、抑郁7.7%、焦慮7.3%、敵對8.1%、恐怖5.0%、偏執8.9%、精神病性5.1%和其他6.1%。
（二）大學生心理健康在性別上的差異
F檢驗顯示，男生在強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、敵對、偏執和精神病性六個維度的得分顯著高于女生。如表1所示：
*在0.05水平（雙側）上顯著相關，**在0.01水平（雙側）上顯著相關，***在0.001水平上顯著相關，下同。
（三）大學生心理健康在是否為獨生子女上的差異
大學生心理健康在是否為獨生子女方面存在顯著差異，如表2所示：
（四）在學校上，強迫癥狀和人際關系敏感的因子分存在顯著差異
農大較吉大東師而言，強迫癥狀、人際關系敏感方面更加突出一些。如表3所示：
（五）大學生心理健康在年級上的差異
低年級在軀體化、抑郁兩個維度的平均水平低于高年級，如表4所示：
三、討論
（一）性別差異
男女大學生在強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、敵對、偏執和精神病性六個維度差異顯著，尤其在人際關系敏感和強迫癥狀兩個維度存在極其明顯的差異，男生顯著高于女生。可能受中國傳統思想的影響，男生在社會中要面臨更多的壓力，在人際交往方面比女生更加復雜?？赡軙菀兹ゲ录?，不輕易相信別人。[2]
（二）是否獨生子女
在敵對、恐怖、精神病性三個維度均存在顯著差異，非獨生子女在此三個維度均顯著高于獨生子女。由此可以看出非獨生子女出現心理健康問題的可能性更大一些。他（她）們需要得到學校社會更多的關注。
（三）學校差異
研究發現，不同大學之間，大學生的心理健康狀況在強迫癥狀和人際關系敏感兩個維度上面存在顯著差異。今年北京小學開始實施“快樂教育”[3]可以說是中國的教育改革邁出了一大步，或許以后可以在全國的中小學中拓展開來。但是作為大學，應該本著為國家培育頂尖人才的目的，因此大學教育制度應該更加的嚴謹。學校對于學生的要求應該更加的嚴格，如果以后“快樂教育”在全國開展，中小學生的負擔變得輕了，上大學以后，還是繼續輕松的話，恐怕中國的教育和西方國家相比只會越走越遠，而不是趕超。因此大學應該嚴謹辦學，為大學生各方面的發展盡一份力。
（四）年級差異
研究顯示高年級尤其是大四的學生在軀體化和抑郁兩個維度較低年級學生而言更加的顯著。大四要面臨擇業問題、考研問題、婚姻問題等，因此在離開學校步入社會的過程中難免會出現很多的焦慮。而低年級的學生則相反，還處在步入大學的歡樂中，因此沒有太多的困擾。在這里希望學校和社會多開展一些活動，幫助大學生做到在性格上的成熟。同時創造更多的機會去幫助大學生的創業和就業，以免由此引起的各種社會問題。
四、結論
[關鍵詞]高職院校 大學生 綜合素質測評
[作者簡介]陳國梁（1963- ），男，遼寧昌圖人，深圳職業技術學院黨委委員、學生處處長，教授，主要從事思想政治教育研究；曹科巖（1981- ），男，吉林敦化人，深圳職業技術學院，講師，主要從事教育人力資源管理研究。（廣東 深圳 518055）
[課題項目]本文系廣東省高等教育教學改革工程項目2008年度課題“高職院校綜合素質測試運作模式探索”（項目編號：130120080307）和深圳職業技術學院2009年度黨建與思想政治工作研究課題“高職院校學生綜合素質培養與測試運作模式探索”（項目編號：0922040025）的階段性研究成果。
[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0040-03
一、引言
高職院校學生綜合素質測評是高職教育體系中一項重要內容，目前絕大多數高職院校均在開展形式多樣的學生綜合素質測評工作，并通過測評功能的發揮有效推進高職教育人才培養工作的不斷深化。然后，各高職院校的學生綜合素質測評在理念支撐和實際運作等方面存在有待完善之處，本文將在整合各類教育資源、理清素質測評與培養關系的完善思路下，提出科學開展學生綜合素質測評工作的幾點措施。
二、高職院校學生綜合素質測評運作模式的現狀分析
（一）原則缺失
1.現實困境。目前，高職院校學生綜合素質測評的運作機制受人為需要、管理需要和模式需要的束縛，難以形成功能明確、運行規范的體系。一是綜合素質測評的運作沒有既定的原則和邏輯，實際上受人為需求影響較大，少有制度化運作；二是由于當前高校擴招、高等教育產業化等戰略實施過程中，相關配套措施還沒有合理結合，從而造成在實際工作中，學生綜合素質測評被加入學生管理的功能，甚至成為記錄紀律情況的工具；三是學生綜合素質測評受當前價值取向單一的評價模式所困，主要以評優為核心目標，在制度設計之初難以基于測評考慮引導和教育功能。
2.理念脫節。高職院校學生綜合素質測評受現實多種因素束縛是外因，而更深層次的原因在于沒有形成起統領作用的原則和理念體系，造成現實中高職院校學生綜合素質測評孤立存在，意義甚微?，F實是，高職院校學生綜合素質測評沒有與現代教育機制接軌，沒有與社會實際需要接軌，沒有與個人發展要求接軌。現代高等教育推崇“全人”教育理念，要求學生素質均衡、個性化發展，弱化高低優劣差別，而目前高職院校學生綜合素質測評往往與這一理念背道而馳，且測評往往無直接的引導和教育功能。
3.內涵缺失。前已述及，高職院校學生綜合素質測評在運作中存在理念脫節的現實，然而更深層次的問題在于，整個測評運作模式需要一顆核心進行統領和規劃，進而實現系統中各層次和部門的目標一致。然而在現實中，我們在各高校綜合素質測評運作體系中很難發現某種或某類核心的內涵，作為測評體系運作的出發點和支撐點。因此，測評運作模式的內涵不清問題，實質上其根源又關聯于高職院校綜合素質教育和培養工作的內涵不明。
（二）機制單一
1.機構單一：以院系主導。當前，高職院校學生綜合素質測評的實施主體以學生所在院系為主，這里主要是指課程之外的素質測評或評價，包括通常的德育測評、文化素質測評等內容。從現實情況看，極少學校有專門設置的綜合素質測評機構，學生綜合素質測評是在評優需求的作用下進行，由于各類評優的申報主體多為院系，則綜合素質測評也成了院系的工作，具體操作者多為輔導員為主的學生工作團隊。
2.內容單一：以課程和測試結論為主。學生綜合素質測評的有效架構，得益于合理的指標體系。目前，高職院校進行綜合素質測評，指標以課程成績和相關測試結果為主，主要為校方的客觀結論性評價，部分嘗試進行改革的學校，也多通過開設綜合素質系列選修課實現綜合素質培養和測評的合理化。但以課程成績作為對學生素質的綜合反映是零亂且欠科學的，以課程成績組成的綜合素質測評指標體系沒有嚴謹的結構劃分，建立在教學目標基礎上的學分體系和以“全人”為目標的綜合素質指標體系不能實現合理對接，且選修課程的數量和權重在現有體制中都處于明顯劣勢。
3.目標單一：以評優為基礎。通常，高職院校對學生的評價分類以課程為標準，除課程評價之外，主要是以評優為目的建立的素質評價機制，作為獎學金等校內外評優的指標來源。由于評優選拔的條件以指標為基礎，除課程成績外，對其他素質指標評價的起因即為評優，則在此基礎上的綜合素質測評僅僅是一種脫離了“內容”的“形式”，沒有自身功能可言。
（三）實施錯位
1.學校重視，學生漠視。從我們的調查來看，高職院校大都非常重視學生綜合素質培養及測評，且努力在內容和形式上有所創新和突破，以求在服務學生提升綜合素質方面取得更好的成效。然而由于傳統體制和模式長期運作的影響，以及學生綜合素質培養與測評涉及學校育人機制的整個體系，短期內建立一套全新體系并取得顯著成效的愿望很難實現。加之當前現實社會環境的種種因素，如熟人社會、關系文化、后門意識等客觀存在，也給學生綜合素質培養和測評帶來重重阻力，從而造成學生漠視大學教育和綜合素質養成。
2.主觀期望高，實際效果差。高職院校在推進學生綜合素質測評的過程中，均希望以此作為提升學生綜合素質的高效方式，并借此作為學校素質教育內容和形式不斷創新的基礎和助推器。通常，高職院校通過課程考試、相關測試和評價對學生綜合素質加以考察，以期合理引導和促進學生綜合發展。然而現實情況卻是，由于各學校少有合格的測評結論（定量與定性）與發展指引的對應機制，很大程度上造成前期測評工作的結論不能最大化地轉化為對學生進行科學的發展指引。
3.學校熱推，社會慎認。對于以學校為主體的學生綜合素質測評數據，包括綜合成績、各種素質測試數據，其實質上是對學生在校期間綜合素質的各類表達和記錄。由于我國尚未將大學，包括高職院校作為特殊主體納入社會綜合體進行整合，學校的相關制度和運行難以與社會大體系無縫接軌，從而也造成學校熱推的學生綜合素質測評結論，并不絕對或順利地為社會相關主體所認可。
（四）綜合素質教育的觀念誤區
1.學生綜合素質教育只是學生工作部門的職責。學生綜合素質教育是一個系統功能，絕不能孤立地對待和處理，應建立全局性的素質教育新機制，素質教育不僅僅是某一部門、某一些人的事情，而是以某些部門、某些主要教育工作者的工作為主體和重點、所有教師與學校所有部門參與的整體工作，從而在學校形成全員育人、全過程育人的良好氛圍。
2.學生綜合素質教育是由活動累積而成。當前，關于素質教育的實施方式，部分高職院校希望通過大量學生活動的累積進而實現提升學生綜合素質的目標。當然，參加一定的專業、創新、文體類活動對提升學生綜合素質的必要性無可厚非，但學生活動是否能夠代表素質教育的全部，答案顯然是否定的。學校實施綜合素質教育的形式應當多元化，包括課程教學、校園文化建設、學生活動、個性特長、創新工程等諸多部分。
3.學生綜合素質教育只是第二課堂。第二課堂是相對第一課堂而言的，所謂第一課堂即現有的課堂教學活動，第二課堂指課堂教學活動之外的校園文化活動。第二課堂是進行素質教育的重要陣地，但其絕不能簡單地等同于素質教育。當前，有觀點認為僅僅通過第二課堂就能全面提高學生的素質，這是一種誤解。前文已述，素質教育是一個系統工程，包括不同層次和部門，需要全方位運作。
三、高職院校學生綜合素質測評運作模式的完善措施
（一）高職院校學生綜合素質測評運作模式的完善思路
1.高職院校學生綜合素質測評的教育資源整合戰略。高職院校學生綜合素質測評作為學校教育工作的一個環節，在當前大學生素質教育工程縱深發展的大背景下，顯得尤為重要。前文已述，構建科學的高職院校學生綜合素質測評運作體系，絕不是規則加上幾個部門和老師就能實現，需要學校全員參與，全方位運作，傾全校之力整合各種資源，是學校全方位的教學、管理改革工程。高職院校學生綜合素質測評是一個系統工程，但我們還必須承認，高職院校學生綜合素質測評也是學校教育體系中的獨立環節。系統工程和獨立環節都是對高職院校學生綜合素質測評的正確表達，并不是說一個高職院校學生綜合素質測評就能包括高職教育的全部，而是我們應當以此為契機，順應教育發展趨勢，積極探索在新形勢下教育資源整合的戰略定位和實施步驟。
2.高職院校學生綜合素質測評的功能定位。高職院校學生綜合素質測評的功能應當具有兩個層次，最終目的即是幫助學生提升綜合素質。同時，我們看到，綜合素質測評所關注的，不再是測評的結果，且測評報告也不應是能夠區分優劣的定性或定量結論，測評結論所提供的，應當是對學生發展的有效指引。同時，基于綜合素質測評的數據信度和時效性，學生綜合素質測評應當淡化考評參照功能，我們認為，嚴格意義上的綜合素質測評不應兼有考評功能，應當與評優評獎相排斥。從此種意義上說，測評報告和結果的去功利化，也更容易讓學生所接受和認可，從而內化為綜合素質發展的有利因素。
3.高職院校學生綜合素質測評與培養的一體論說。傳統的學生綜合素質測評是被動接受的，這一現狀并非不能變革。培養和教育指向的“學習”沒有被動與主動之說，從古至今應該未曾有過“被學習”一說，可見學生綜合素質提升應當是以學生主動為基礎。如圖所示，讓綜合素質測評由被動變主動，讓學生在測評過程中成為積極能動的主體，有利于促進測評與培養形成有機關系。在理清了測評的功能基礎上，才有將測評和培養放在一起加以探討的可能性，從而建立一套能夠實現雙方面功能的機制。高等職業教育要在統一規劃的前提下，建立高職院校學生綜合素質測評與培養的聯動機制。同時必須看到，測評有為綜合素質培養提供服務和依據的功能，但必須以測評作為一個獨立有機體系的觀點來進行設計和規劃，只有這樣，我們才能系統地對高職院校學生綜合素質測評這一課題加以深入研究。
（二）高職院校學生綜合素質測評運作模式完善的具體措施
1.主觀與客觀、自評與他評、主動與被動的結合。高職院校學生綜合素質測評的功能在于為學生發展提供科學的指引，其實現的條件之一即是為學生所認可。首先，在測評方式的設置上，要避免傳統測評中單純以分值構成的測評模式，更應當拋棄將不同的測評指標人為地設置權重并加權為總的排名方式。為了更好地實現測評的功能，應當建立主觀與客觀、自評與他評、主動與被動相結合的測評機制。在測評中，除了各項指標中的客觀因素，如課程成績、工作業績、身心測評數據等，還應當有學生個人、其他測評機構的主觀評價，且發展指引也應當以在規范描述基礎上的主觀評價為主。其次，傳統素質測評中往往以他評為主，建立在一系列客觀指標基礎上，這一特征也阻礙了測評功能的實現，新形勢下應當強化自評的比重和功能，將自評和他評有機結合起來，這也是實現測評為學生認同的途徑之一。同時，我們應當將測評轉變為主動的驅動，實現以學生本人啟動測評為主、被動測評為輔的科學機制，逐步使學生認識到測評功能的實效性，主動參與到測評中來。
2.測評數據的產生、驗證和查詢。高職院校學生綜合素質測評部分建立在學生自主啟動的基礎上，學生綜合素質測評數據庫的基礎數據應當由學校相關數據庫直接導入。數據中心應協調各分中心建立相應數據庫和數據交換機制，并根據各指標的屬性設置數據輸入、驗證、查詢、變更的權限。對于主觀數據，數據庫中應設置規范的主觀數據儲存、輸出模式。關于數據庫更新的周期，建議以學期為標準，但數據輸入應當是隨時均能實現，要求相關驗證主體每學期對主客觀數據進行驗證，并根據學校信用管理規范實現對虛假輸入數據情況進行聯網登記，從而保障數據輸入的真實性。同時，對于已驗證信息的修改，應建立由學生本人申請、測評中心審批的機制。在數據庫中的所有數據，無論是否已經驗證，學生個人可隨時查詢，其他機構和個人需查詢應當經測評中心批準。建議在學?，F有電子數據庫和網絡資源情況的基礎上，編制相對應的程序、電子數據交換流程、網絡操作平臺，將上述流程和數據全部通過電子形式和網絡平臺實現。
3.測評報告的形式與適用。根據高職院校的特征，測評報告應以學年為周期，每年形成一份。關于測評報告的作出機制，可根據學校的實際情況，確定主動或學生申請的方式。即使是綜合各種因素考慮后決定以主動方式對全體學生作出報告，我們認為，基于綜合素質測評的功能和學生綜合素質發展的需要，也應當逐步轉化為測評報告一律由申請而作出。由于測評報告的權威性和指導性，測評報告全部使用經驗證的數據。關于測評報告的結構，應以前面提出的一級指標劃分，并在對每一指標綜合評價后，設置發展建議部分，按照經過嚴格科學論證的模板和測評中心主觀意見，供學生個人參考。測評報告作出后，著作權歸測評中心，學生個人有使用權，未經學生個人同意，測評中心不得將數據開放給其他機構和個人。
關鍵詞：以學生為中心；多元化；學業評價
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）16-0273-03
高校作為培養并向社會輸送滿足國家經濟建設所需要的高素質人才的重要基地，在培養學生的過程中，如何通過合理的學業評價體系，科學而全面的掌握學生的學習情況，充分調動學生學習的積極性和主動性，從而促進學生認知、能力、情感、態度、價值觀等方面全面均衡發展顯得尤為重要。
一、現行高校大學生學業評價體系存在的弊端
1.對學業評價目的的認識存在偏差。學業評價是教育教學的重要環節，是指根據一定的標準，采用科學恰當的評價方法，全面、系統地收集學生在某一階段的學業信息，并進行價值判斷的過程。學業評價旨在通過評價學生的學業，引發學生的反思，調動學生的學習積極性和主動性，促進學生的發展。然而受應試教育慣性思維的影響，高校管理者、教師或是學生對學業評價的認識均存在偏差，學業評價往往被期末的課程考試所代替，以分數高低來評價學生，學業評價的結果也僅作為學生評獎評優的依據。
2.評價方式單一，缺乏多元化。通常采用期末考試或者是期中加期末考試的方式來評價學生的學業，且往往是采用閉卷的形式，過分注重學生對理論知識的記憶程度，忽視了學生的能力和素質的考察。高等教育階段是大學生處于情感、態度、價值觀快速發展、成熟的階段，考試作為唯一的學業評價手段顯得過于單一化。
3.評價主體單一，學生的主體地位被忽略。當前大學生學業評價的主體往往是教師，學生僅作為評價客體被動地參與評價過程，學生的自主和能動意識受到很大限制，學生的主體地位無法體現。從大學生的一天時間分配看，僅有5～6小時參與教師課堂授課，其他時間是在和非教師人群接觸，這些時間通過合理的引導和利用，產生的學習價值有可能比課堂價值要高，若僅以教師作為對學生學業的唯一評價主體則過于單一。
4.注重終結性評價，忽略過程性評價。當前的學業評價體系基本上是“一考定終身”，強化了一次性考試的作用，沒有把學生的學習積極性調動起來，造成學生忽視平日的學習，僅在考前兩周突擊學習，壓抑了學生學習的主動性和創造性。教師也不主動去關心學生的學習進度和效果，忽視了學生在學習過程中所表現出來的能力、情感、態度、價值觀等方面的有效監控與反饋。
二、以學生為中心的多元化學業評價體系的構建
1.引入課堂表現考核、作業考核、階段測評、課外成果轉化等多元化評價方法。①加強課堂互動，進行課堂表現考核。傳統的大學教學，教師處于教學的主體地位，課堂幾乎是教師的“一言堂”，學生被動地接收教師灌輸的知識，學習具有很大的消極性與被動性，學生的主體地位被忽視。缺乏互動和交流的課堂也難以培養學生的主觀能動性和創新能力。在當今的課堂教學中，只有以學生為中心，讓學生成為教學的主體，才能使學生積極主動地加入到課堂教學活動中來[1]。教師要充分調動學生課堂學習的積極性，通過增加課堂提問或適時地給出一些話題讓學生進行小組討論來加強互動，引導學生去思考，去表達自己的想法，并將學生在課堂上的表現記入該生的課堂考核分，并給予相應的指導和評價。一方面激發學生的學習興趣，培養學生良好的思維和表達能力，另一方面通過課堂問題回答和討論環節，使任課教師加深對班級學生的了解，收集學生的各種學業信息，以便更加客觀全面地評價學生。②不定期地布置作業，并納入作業考核分。作業應注重考察學生對知識的運用能力和創新能力，減少純書面知識的考核。作業可以是短期的或是長期的；可以是個人獨立完成或需要小組協作完成的；可以是單學科性的，也可以是綜合性的；作業可以是以出具書面報告形式完成的，也可以是口頭答辯完成的[2]。教師通過布置形式豐富的作業來引導學生在課外主動去收集、獲得需要的信息并進行自我加工，以培養學生良好的自主學習能力、創新能力和溝通協作能力。此外，教師和學生還可以以作業為交流的紐帶，密切相互之間的關系，進一步增進師生的感情。③設置學習關鍵考核點，引入階段測評。教師在教學過程中根據教學內容設定一些關鍵的考核點并進行階段測評，打破學生平時不認真，僅在期中或期末前兩周埋頭啃書的學習僵局，使學生在整個學習過程中保持學習的緊迫感，充分調動學生的學習自覺性和主動性。通過階段測評，讓學生了解自己的學生效果及存在的問題，促使學生不斷完善自己的學習方法和學習策略。教師也可以通過測評結果來掌握學生學習的情況，從而調整自己下一階段的教學內容和教學方法，使之有利于學生的學習，從而提高課堂教學質量和教學效果。④鼓勵學生課外科研實踐，成果轉化成考核激勵分。教師應鼓勵并支持對科研具有較大興趣的學生去參與到教師的課題或在教師的指導下獨自完成某個課題，學生課外取得的成績可以轉化為相應的考核激勵分[3]。此評價方法意在激勵學生培養自己的學科興趣，啟發自己的創新思維，鍛煉自己的實踐動手的能力，全面提高自己的綜合素質。
2.建立學生個人學習電子檔案，記錄學生的學業成長。學習檔案袋用于記錄學生在學習過程中一系列的成長故事，是評價學生努力程度、進步快慢、反思能力及其最終發展水平的理性方式。電子檔案袋的形式可以是一個電子文檔或是一個網頁，可隨時供學生本人和教師查閱[4]。電子檔案袋以學生為中心，以學生的日常表現為信息來源。教師可以把學生的課堂表現記錄，作業考核情況、階段測評結果及課外活動等信息均記錄于學生的個人學習電子檔案袋中，學生也可以自主選擇、收集、提交與自己成長和發展相關的材料，完善自己的成長記錄。建立學生個人學習電子檔案袋旨在幫助和指導學生不斷地反思自己的學習，調整自己的狀態，向他人展現自己的努力、進步和成就。此外，電子檔案袋也可為教師完整的展示學生的成長過程，為教師更具針對性的指導和幫助學生提供依據。
三、確定多元化的評價主體
1.學生自我評價。學生作為學習的主體，有必要在教師的指導下積極地設定自己的學習目標和成長方向，擬定自己的學習策略和學習方法。學生自我評價為學生提供了反思自己在課堂和課外的表現，彌補自己的不足，見證自己的進步的途徑，使學生不斷調整自己的學習策略和方法，成為一個自主的學習者[5]。與此同時，有效的自我評價也可培養學生樹立對自己學習負責的態度，激發學生的自尊心、自信心，滿足學生學習的成就感。學生自我評價亦可使教師掌握學生個人認知、情感、態度、價值觀等方面的動態變化，為教師客觀評價學生的學業提供依據。
2.學生互相評價。學生在學習過程中和同學接觸的時間要多于和教師相處的時間，在一個集體中生活的同學對彼此的學習狀態也都較為熟悉，因此，同學間的相互評價不可或缺。同學間可對彼此的到課率、課堂表現、作業完成情況、學習態度、學習時間投入、進步幅度、與同學相處等方面進行評價。學生互評能夠促進學生相互督促、相互鼓勵，共同進步；幫助學生培養客觀、公正地評價他人的能力，并學會聽取他人的意見，提高自己的溝通協調能力，建立和諧的人際關系。
3.教師評價。教師的評價應與學生自評、學生互評結合起來，并貫穿于整個教學活動過程中。教師要及時對學生的學業表現，如課堂表現、作業完成情況、階段測評結果、科研實踐情況等教學中各個環節的表現進行有效評價，且不能只是一個簡單的分數，而應給出具有針對性和指導性的意見，并記錄在學生的個人學習電子檔案袋中，使學生及時獲取診斷性信息和相應的指導，促進學生的反思與成長。
四、“以學生為中心”的多元化學業評價體系的原則
1.主體性原則。“以學生為中心”的多元化學業評價體系充分強調學生的主體地位，“以學生為中心”，而非“以教師為中心”。在該評價體系中，學生不僅是被評價的對象也是評價的主體，能夠使學生樹立對自己負責的學習態度，有效地激發學生的自尊心和自信心，調動學生學習的積極性和主動性，幫助學生提高對自己學習的調節和掌控能力。
2.多元化原則?！耙詫W生為中心”的多元化學業評價體系引入了課堂表現考核、作業考核、階段測評、課外科研實踐成果考核等多元化評價方法，它既重視對學生課堂上表現的評價，也重視對學生課外自主學習情況的評價；既重視學生對基本知識和技能掌握的評價，也重視學生情感、態度、價值觀的評價?！耙詫W生為中心”的多元化學業評價體系打破了以往以教師為單一評價主體的模式，加入了學生自評和學生互評環節，評價主體的多元化使評價結果更客觀、更全面、更公平。
3.過程性原則。“以學生為中心”的多元化學業評價體系貫穿于學生學習的整個過程，注重評價的過程性。教師通過建立學生個人學習電子檔案袋，收集并保存學生學習的過程性資料，整理和分析這些資料以形成對學生發展變化的認識，并在此基礎上針對學生的進步和不足給予激勵或提出具有針對性、指導性的意見。
4.發展性原則?！耙詫W生為中心”的多元化學業評價體系是教育活動的有機組成部分，而不再是傳統意義上簡單地來區分學生的優劣。它重視學生的現在，更著眼于學生的未來。通過學業評價，一方面為教師反饋學生學習的效果，使教師反思自己的教學，并相應調整后續的教學內容和方法，改善教學效果，提高教學質量，使之有利于學生的發展。另一方面，它可引發學生的反思，使學生看到自己的缺點與不足，明確自己的努力方向，從而引導和促進學生的全面發展。
參考文獻：
[1]王資.在課堂教學中體現學生的主體地位[J].昆明冶金高等?？茖W校學報，2004，（4）：25-28.
[2]陸雪蓮.論大學生作業的科學設計[J].通化師范學院學報，2008，（6）：75-76，105.
[3]李清海.以學術科研活動為引導培養高素質創新型人才[J].河北科技師范學院學報（社會科學版），2006，（4）：57-59.
[4]王玉琴，王成偉.網絡環境下高校學生的自主學習和自我評價研究[J].現代遠距離教育，2005，（4）：26-28.
[5]王文靜.學生自我評價流程分析[J].中國教育學刊，2005，（3）：46-52.
關鍵詞： 高職院校 大學生思想政治教育 個性教育
聯合國教科文組織國際教育發展委員會提交的《學會生存——教育世界的今天和明天》報告明確地指出：“教師將來的任務是培養一個人的個性并為他進入現實世界開辟道路。”［1］所以，加強高職院校大學生思想政治教育中的個性教育，促進大學生的個性全面和諧發展，具有重要意義。但是當前我國高職院校大學生思想政治教育中的個性教育存在許多亟待解決的問題，主要表現在教育內容、教育方法、學生管理隊伍、校園文化建設等方面，因此，高職院校必須轉變教育觀念，深化教育體制改革，建立起以培養學生主體性、獨特性和創造性為主的個性教育運行機制，根據個性教育目標和學生心理發展規律，改革課程、教材、教法，優化教學內容，活化教學進程，主動適應社會發展的需要，以培養適應時代需要的具有良好個性的人才。我認為主要應從以下途徑入手。
1.建立有利于高職學生個性形成的教育教學管理體制。
寬松的環境是個性形成的重要外因。有了寬松的環境，高職學生才會自主學習，才會形生創新意識和創新能力。從教育管理的角度講，寬松的環境應建立在目標管理的基礎之上，但目前我國高職院校實行的大多是過程管理，各個環節管理過死，學生不能主動地學習和思考，這不利于學生優良個性的形成和創造性人才的培養。實行目標管理，關鍵是建立科學的目標機制和評價機制，確立“全面發展，學有特長”的培養目標，要求學生在全面發展的基礎上實現特殊發展，有特長學科（指文化學科），有特別興趣（指音體美等方面），有特殊成果，［2］在充分尊重學生不同個性的基礎上達到發展學生優良個性品質的目的。
2.構建適應高職學生個性發展的課程體系。
教育作為培養人的活動就是要使每個人的個性得到充分而自由的健康發展，但長期以來，我國的高職院校必修課一統天下，它漠視學生的個性差異和個性發展的要求，忽視學生能力的培養和優良個性的形成。高職院校在大學生思想政治教育過程中實施個性教育，必須結合高職學生的個性特點構建新的課程體系，在完成國家規定的統一課程、使學生普遍達到基本要求的同時，根據學生個性發展的需要，大力開發校本課程和地方課程，建立和完善以發展學生個性、培養學生的創新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉為內容的課程體系，并開展豐富多彩的課外活動，力求有創意、有特色，使整個課程計劃與內容具有均衡性、創造性、靈活性與多樣性，從而促進學生優良個性的形成和發展。
3.建立適合高職學生個性形成的評價體系。
長期以來，我國的教育形成了以考試為中心，以分數為標準的活動機制，評價的目的是為了篩選出適合于接受高一級教育的學生。隨著現代教育觀念的形成，人們對個性教育有了新的認識，教育評價的指導思想也隨之產生了深刻的變化，傳統的考試制度越來越和現代教育的發展需要相悖?，F代教育評價機制應該重視其教育，不再把評價對象看做是被動接受檢查的客體，而看成參與評價的主體，把學生當做具有完整獨立人格的人來對待，對不同學生提出不同要求和評估標準，充分發揮每個學生的主體性和創造性，注重學生的個人體驗，促進學生獨特潛能的最大限度的發展。評價主體多元化，以學生自評為主、他評為輔，讓評價對象積極參與評價過程，重視評價的主觀能動性，把評價過程看做是評價對象的自我檢查、自我分析、自我提高和自我教育的過程，以提高學生的評價和反思能力，［3］從而使評價能促進每個大學生的個性發展，這是有利于高職院校大學生良好個性形成的評價體系，也是高職院校課程評價體系改革努力的方向。
4.以校園環境建設為依托，重視高職院校校園文化建設。
校園環境包括硬環境和軟環境兩個方面。我們要在重視硬環境的同時，加大軟環境建設力度。硬環境指的是辦學物質條件，軟環境指的是學校的精神風貌，即辦學理念、宗旨、傳統、管理、學風、教風、校風等，而這些與學校的校園文化是分不開的。
校園文化是育人的特殊環境，大學校園以特有的精神和文化氛圍，對每個大學生的思想觀念、行為方式、價值取向等產生直接的或間接的影響，實現著對人的精神、心靈、性格的塑造，對大學生個性的形成產生強烈的影響，對人才的培養起到潛移默化的作用。因此高職院校在大學生思想政治教育過程中應當重視和加強校園文化建設，不僅要充分認識其重要意義，而且要根據時展對校園文化的影響和要求，將德育內容融入豐富多彩的校園文化活動中。在文化活動中，應盡量體現當代校園文化的特點。同時，要注意營造良好的氛圍，不僅要注重宏觀文化群體建設，即校園校風建設，還要注重學生、微觀主體文化群體建設，如班級文化，寢室文化，社團文化，創建和諧的人際關系環境，根據平等、理解、信任、互愛和互助等原則，建立教師之間、學生之間、師生之間和諧的人際關系，［4］從而豐富校園文化的內涵，使學生在民主和諧的文化氛圍中能積極參與學校的各種活動，建立展示各自才能的平臺。同時通過多種渠道提供學生創新的園地，鼓勵學生開展創新活動，充分發揮校園文化對學生個性培養的功能，促進學生良好個性品質的形成。
【關鍵詞】現狀形勢；課程體系；就業指導
隨著高等教育體制的深化改革，我國高等教育事業取得了輝煌的成就。隨著高等教育規模的不斷擴大，中國大學生就業形勢也面臨著嚴峻的考驗，大學生就業問題已成為我國社會的焦點問題。
袁貴仁部長于2011年11月在京舉行的“全國普通高校畢業生就業工作網絡視頻會議”上講到，2012年全國高校畢業生規模達680萬人。在總量壓力持續上升的同時，高校畢業生就業工作還存在一些難點問題和薄弱環節。強調要把高校畢業生就業工作擺在更加重要的位置，促進人才培養、社會需要與就業的良性互動。并明確提出加強畢業生的思想和心理教育提出明確要求。面對嚴峻的社會形勢，分析高校畢業生的癥結并找到解決方案顯得尤為必要。
一、當前畢業生就業形勢
（一）社會經濟發展與就業關系
20世紀末至今，中國經濟發展速度由原來的兩位數增長下降到目前的一位數。按照經濟學的原理，GDP每增長一個百分點，就業崗位因此增加一百萬個。與此相對應，GDP每下降一個百分點，就業崗位就減少一百萬個，經濟增長速度的下降大大減少了勞動崗位的供給。傳統行業要么缺少市場競爭力逐漸被淘汰，要么是因為資本的有機構成提高而減少了對勞動力的需求，政府職能部門減員增效也減少了對大學生的需求。[1]我國仍處于市場經濟的完善過程中，人才市場、就業市場等相關就業體制有待完善。
（二）畢業生就業存在結構性矛盾
全球金融危機來的警示，就是進行產業結構的升級，解決大學生就業的結構性危機。經濟較發達繁榮地域，選擇過熱，就業壓力較大，中西部省市用人需求較多，但條件、待遇較低，出現了“有地方沒人去，有人沒地方去”的現象。從院校級別來看，學校的差異與就業好壞產生正比例關系。[2]從學歷上看，社會越趨于對高學歷畢業生的需求，研究生供需比約為1：2.6，本科生約為1：1.3，?？疲ǜ呗殻┥s為1：0.4。從專業上看，偏向于計算機、電子、通訊、機械、醫藥等專業，而對哲學、社會學、語言學等專業需求較少。
（三）高校畢業生指導工作的現狀
通過對諸多高校的就業工作調研發現，以下幾種情況：首先，負責就業指導工作的團隊素質普遍略顯不高，很少受到就業指導培訓，只是任憑工作經驗和主觀認識開展工作。其次，大學生就業指導課程體系相對滯后，在教育手段上缺乏投入，教學的直觀性、生動性、實用性不強，新鮮信息量少且滯后，嚴重影響教學效果。[3]大學生就業心理問題日益凸顯出來，心理學知識尚未在就業指導課程中得以應用。[4]最后，畢業生就業信息資源短缺、信息相對閉塞，導致市場信息不順暢，使得有關信息傳播、反饋均存在一定程度的短路或斷路現象。
二、某高校的就業指導課程體系改革
安徽省某高校率先進行了就業指導課程的改革，采用最新的教學方法以及多樣化的教學手段，并提出了“不讓一個人學生失業”的就業精神。
（一）探索采用CDIO工程教育模式
CDIO教育模式是Conceive、Design、Implement、Operate四個單詞的縮寫，理解為“‘做中學’和基于項目教育和學習”（Project based education and learning）集中概括和抽象表達，是以是以現代工業產品或系統從構思研發到運行改進甚至終結廢棄的全過程為載體，在繼續保持科學基礎的前提下，著重強調加強工程實踐訓練，加強培養學生的現代工程能力。其標準直接參照工業級的需求。[5]CDIO提倡的精神與其高校的“應用型”校址不謀而合，其校教育部“卓越工程師教育培養計劃”首批61所試點高校之一。
CDIO對工程畢業生培養目標分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力。故在就業課程體系上，主要涉及以下內容：
1.全新的教學方式與教學思想
該高校開設的課程知識架構和內容圍繞“課堂和實踐相結合”的指導精神。大學生就業指導課采用Inquiring-based Learning和Experimental Learning，[6]即探究式和實踐式教學模式。促進知和行的相輔相成，和諧統一。
2.CDIO教學模式教學階段（如圖1）
3.就業指導課具體課程設置
在課程設計上，采用“計劃――實施――評價”三位一體，轉變傳統的“以教師為中心”的觀念到“以學生為中心”，從“聽懂多少知識”到“用到多少知識”。教學過程中通過“問題概述章節教學計劃教學資源教師思路引導學生應探討的課題”。該高校壓縮了授課課時，課程形式多樣化，讓學生成為了學習的主動者。
這種培養突出了CDIO的產業對工程人才質量的培養，使得學生在個人素質、團隊意識、系統適應能力與綜合調控思想得到有效提升。
4.大學生就業指導課程評價
完全根據CDIO教育模式的12條標準，[6]且實施學生自評。自評各項涉及：學習效果、工程就業導論、實習心得、專業評估、教師教學能力等。
（二）將奧德案例教學法引入到就業指導課中
就業指導課如何從內容、形式等增強對學生的吸引力和感染力，案例教學法是一個很好的選擇。案例教學法有其自身獨特的優勢：
1.通過真實的正反案例，加強學生的感性認識；
2.加深學生對關鍵知識的理解和掌握；
3.激發學生的主觀能動性。
在采用奧德案例教學法時候，選材注重真實性、實效性、典型性、針對性、新穎性以及啟發性。案例教學過程是：案例展示――組織引導案例分析――案例點評。教學過程中多采用多媒體，并注重于其他教學方法的結合。
（三）畢業生就業心理培訓
大學生就業心理問題日益凸顯，成為當下就業指導工作新的要務。該高校首次將心理教育課程納入到課程體系中，成為有機組成部分。
大學生就業焦慮情緒，是指畢業生在求職或就業過程遇到挫折，無法看清人生方向產生的消極情緒。輕度焦慮可以激發個人潛能，但過度焦慮易造成生理問題，甚至出現過激行為。目前畢業生的心理問題主要集中在以下方面：
1.“天之驕子”的自負心理；
2.“白玉有瑕”的自卑心理；
3.“溫良恭儉讓”的保守心理；
4.“舉棋不定”的猶豫心理。
該高校聘請專業的心理專家進行心理培訓，配合各種教學手段，進行心理素質培訓。成功解決了一些畢業生的心理障礙，扼殺這些不良心理誘因于搖籃之中。
（四）建立就業指導信息對話平臺
此平臺是一個保證學生就業的綜合平臺，包含提供最新的就業政策、就業咨詢、社會需求信息、就業活動、校企合作論壇等。為廣大畢業生提供方便之門，幫助他們了解社會、了解企業、了解自身，全面提升自身素質，贏得對未來的主動權。
通過QQ、Fetion、Email、留言等網絡新鮮載體，貼近學生生活，體現了高校的人文關懷。為廣大畢業生提供了廣闊的實習空間，及時實習單位具體信息，供學生參考選擇。同時開展各類就業指導活動。
三、就業工作的若干對策
（一）政府角色定位
目前，政府在大學生就業中扮演著指導者、監督者和調控者的角色。大學生的就業模式從計劃走向市場的演變過程，正是政府對市場經濟改革逐步深入的過程[7]。
1.政府應是大學生就業中的主體地位
目前大學生就業系統模式是“市場+政府+高校+用人單位+自主創業”，重新詮釋為“政府×（市場+學校+用人單位+自主創業）”。我國市場經濟改革尚未徹底，政府與其他要素建立起伙伴關系，在政府良好有序的市場調節和人力資源配置前提下，才能讓各個要素有效執行，發揮積極效用。
2.政府加速產業結構調整，保證就業質量
當前各個高校的就業率數字表面讓人看上去放心，但就業質量讓人擔心。就業質量不僅僅只是是否能就業，還包含工作環境、工作時間、工作待遇福利、個人發展前景和工作的忠誠程度等內容，反映出就業的優劣、層次、結構和性質。這些年來，就業質量呈現逐年下降的趨勢，整體就業形勢相當嚴峻。政府首先加快轉變經濟發展方式，升級優化產業結構，更多發展戰略性新型企業；其次，加快對區域性經濟結構的調制，縮小省與省、市與市、城與鄉的經濟差距，加強中小城市的發展；再次，對所有制有所協調，政府應把畢業生的就業重點擴大到中小型企業。
3.政府需引導高校進行教育體制改革
政府通過對就業需求的宏觀預測，引導高校對革新人才培養模式、優化專業設置，適應市場經濟的發展需求。同時，政府利用政策法規和宏觀調控對高校招生人數、學歷層次與專業設置進行監督，防止盲目擴展、盲目設置，建立起“就業面向市場”為導向的專業設置評估機制。政府主動協調高校、畢業生與用人單位的關系，加強對高等教育、勞動力市場、產業結構之間聯系與互動。
（二）就業指導隊伍專家化
前文已闡述了高校就業指導隊伍存在的最主要問題就是人員素質不高，這直接牽扯到學生的就業意識、就業能力，影響到學生的就業情況。所以高校提升就業指導隊伍的專業素質和指導能力迫在眉睫。
1.指導隊伍應具有正確鮮明的人生觀和價值觀，具有良好的職業素養和優秀的職業道德。這樣才有資格去對高校畢業生進行就業輔導。
2.其次，就業隊伍需不斷更新自己的信息。對市場機制、企業用人機制、市場需求機制需深入探究，這樣才能有意識、有方向的對畢業生進行就業能力培養。拓寬就業渠道，充分利用網絡，與用人單位深入及時有效地交流，將畢業生“營銷”給合適的企業。
3.就業指導隊伍革新觀念，轉變思想，及時學習。應從管理學生這種習慣性，轉換角色，用新的理論為學生提供咨詢和服務。不斷研究就業市場變化，研究供求變化，研究資源使用最佳原則。
（三）就業指導課程改革
就業指導課程是一位面向應用的學科，在中國高校教學尚處于萌芽狀態。應采用“研究性學習，自我發現為主”，培養學生調研采集、理解分析、綜合評價的能力，能夠對信息觀點進行自我報告、自我剖析，進行原創性的研究以尋找策略以解決問題，并能利用多種媒體形式進行創新研究。
美國學業指導事業發展蓬勃，通過調研發現主要是美國文化崇尚個體，在教學中體現為尊重學生個體需求、引導學生個性化發展。美國高校更強調對學生的服務意識，教師只是學生個性發展的引路人與輔助者，在學生自主成長的過程中起保駕護航與航向燈的作用。這種教育內驅動力值得我們高校深思。高校應該在學業指導課程中有大膽嘗試，安徽某高校逐步進行就業指導課程改革，走在高校前列，定期對實施效果進行評估和修正，適當時機向高校輻射。
（四）全程化就業指導模式
所謂全程化就業指導模式，就是分年級逐步實施就業指導，包括職業生涯規劃、能力培養、創業指導等內容，將求職、就業意識逐步強化在學生的學習生活中，形成全程化指導的理念。具體可分為以下四個階段：
大學一年級。主要側重于開設職業生涯規劃教育，引導他們初步思考未來的職業方向，制定出符合個人成長與發展的職業生涯規劃書，合理規劃大學四年的生活，設定人生總目標和不同時期的具體目標。
大學二年級。主要側重于就業能力的培養，制定職業發展規劃，培養職業理想，學會自我評價、自我調節和自我完善，學會挖掘自己的潛能。督促學生重視專業課學習的基礎上，通過多種活動培養大學生的職業素質，如：良好的心理素質、責任心、敬業精神、團隊協作能力、創新能力等，提高學生的就業競爭力。
大學三年級。主要側重于職業定向指導，就業指導應結合學生的個人發展方向進行分類指導。大多數同學已經明確了自己的選擇方向（考研、參軍、出國、就業），可采用咨詢、講座、交流會、團體輔導等形式進行指導。要積極開拓渠道為學生提供更多實習鍛煉的機會，鼓勵學生利用課余時間到自己想從事的行業、企業、職業中尋找實習鍛煉機會，開展職業技能培訓，提高自己的職業能力。
大學四年級。主要側重于就業實戰的指導和服務。大學四年級學生進入了畢業階段，應通過開設就業指導課使學生了解就業形勢、就業政策、掌握面試技巧、求職心理教育等，采用多種方式及時提供就業信息，開展模擬招聘活動，有針對性地訓練學生求職技巧，指導學生應聘。此外，開展創業教育和就業觀教育、誠信教育，引導學生客觀的進行自我評價，合理確定自己的就業期望值。
參考文獻
[1]吳慶.演變、定位和類型―中國大學生就業政策分析[J].當代青年研究，2005（2）.
[2]劉艷，李樹民.大學生就業的結構性矛盾分析[J].太原理工大學學報，2008（2）.
[3]葉許可.淺議高職院校就業指導課程存在的問題及改革探索[J].科技信息，2010（35）.
[4]包楓嬌，劉暢.新時期大學生就業指導工作策略分析[J].繼續教育研究，2011（3）.
[5]查建中，董剛，奚春雁.CDIO工程教育模式中國行[J].計算機教育，2010（11）：3-7.
[6]顧佩華，陸小華.CDIO工作坊手冊[M].廣東：汕頭大學出版社，2008.
近些年來，在心理教育工作者的努力下大學生心理健康教育工作取得了不俗的成績。但由于缺乏完善的大學生心理檔案管理信息系統，導致很多一手資料無法科學管理，致使大學生心理檔案無法充分發揮其信息反饋等作用，也為大學生心理教育工作的有效開展帶來了影響。為此，本文構建了一套較為系統的大學生心理檔案管理信息系統，以供高校心理教育工作者參考和借鑒。
【關鍵詞】大學生 心理檔案管理系統 構建
雖然很多高校制定了較為系統的心理咨詢等應對方案，但由于對大學生心理檔案重要性的認識不足，很多高校還未構建起完善的大學生心理檔案管理信息系統，為大學生心理健康教育工作帶來了極大的不便。因此，加快構建大學生心理檔案管理信息系統很有必要。
1 系統需求分析
結合系統用戶的需求，大學生心理檔案管理信息系y的開發必須滿足安全性、保密性等要求，注重保障大學生的心理隱私，因此，在開發中必須結合用戶權限加以管理，提供安全的登錄過程，此外，還應對不同用戶提供不同的功能操作權限。具體而言，包括如下幾個方面：
（1）對于大學生用戶而言，應提供登錄等功能，學生可以登錄系統并進行心理測評，根據學院心理咨詢中心的有關要求，完成個人信息填寫，并登錄系統就自身心理健康情況加以測評、查詢、維護。
（2）對于心理健康教師用戶而言，應提供所管轄班級、大學生、輔導員等的信息管理、操作、維護功能，并能夠對心理測評量表、問卷調查、咨詢記錄加以維護、查詢、統計分析，還應提供數據備份、恢復、參數設置、密碼維護等多種權限。
2 系統基本架構的開發
系統設計中需要結合系統用戶實際需求，除了需要提供登陸功能，還需要提供大學生信息管理、心理評測、心理咨詢管理等功能。由于系統主要應用于高校，因而本文采用 B/S 架構進行設計，一方面，便于大學生對自身心理數據進行查詢，另一方面，提供了與高校信息管理系統的連接接口，便于系統擴展。此外，便于數據共享、查詢、維護等。
B/S架構在J2EE框架體系中有廣泛應用，其優點在于實現了所需處理業務、邏輯存儲的分離，因而清晰地劃分了層次，實現了處理過程與存儲過程的相互獨立，保障了系統的安全性。系統架構主要包括三層：
（1）數據存儲層。負責存儲用戶相關信息數據，并滿足邏輯層的訪問需求；
（2）邏輯層。滿足應用層、存儲層間的訪問需求，并將訪問結果反饋給應用層用戶，確保所發送服務獲得響應；
（3）應用層。面向的是用戶群體，負責接收用戶各種訪問請求。三層設計便于用戶登錄、訪問，并減少了操作時間，確保了系統的安全可靠性。
3 系統功能模塊的開發
該系統主要為高校提供大學生心理檔案信息的整理、統計、分析功能，因此，系統開發必須確保其安全性，并滿足不同用戶群體的功能需求。主要包括大學生登陸進行數據錄入、修改、心理測評，心理健康老師對存在心理問題的學生開展輔導等功能。本文借助于B/S框架，以Web三層架構為基礎，各用戶群體均具有自己對應的賬戶，只需連接到網絡，即可利用瀏覽器登錄Web服務器，實現自身權限、管理、信息錄入等有關操作。功能模塊主要包括如下：
3.1 系統管理模塊
大學生登錄界面后開展心理測評，主要涉及到心理健康、人格特質、智力等三種測試，所得結果以心理檔案的形式存入數據庫中，數據庫通過對數據信息進行統計、分析，獲取相應的測評報告，由系統結合所得結果，對存在心理問題的學生進行自動篩選。這樣，心理健康教師可以借助于系統掌握所篩選大學生的信息及心理問題，并結合不同大學生的情況制定不同的心理輔導策略，并與大學生取得聯系，預約時間開展一對一的心理輔導工作，還可以通過網絡留言、咨詢、在線視頻等方式，對大學生進行輔導，幫助其盡快脫離困境。同時，教師將學生心理輔導信息存儲在其心理檔案中，便于后期跟進、信息查詢等。
3.2 學生信息模塊
主要涉及到大學生心理檔案信息的錄入、組織、分類、整理、篩選、導出等功能。在獲取大學生心理狀態前，應先對其生活、學習環境進行了解，以便開展有效的輔導工作。該模塊提供了大學生的生活、學習、健康、家庭等相關信息，主要包括姓名、學院班級、家庭成員、身體健康情況、疾病史等。結合存在心理問題的大學生，開展心理輔導的有關信息也將被保留該模塊中，以便分析和查詢。
3.3 心理評價模塊
該模塊主要涉及到大學生心理評測信息的查詢、實施、維護等。其中，心理測評信息查詢負責為大學生提供查詢自身心理信息結果，而心理評測維護提供大學生的心理健康情況測評、人格特質測評、智力測評等，并提供大學生心理信息的修改等功能。心理評測實施模塊是針對三種測評方法提供90項癥狀自評表，并對測評的題目及結果進行保存，如測試表的編號、問題、得分等。從大學生信息核實，到信息錄入和結果產生，都由該模塊負責。
3.4 心理咨詢模塊
該模塊提供一對一、在線留言、音頻、視頻等咨詢方式。其中，一對一咨詢是在大學生完成測評后，由教師負責預約具體的時間、地點，開展一對一咨詢。該模塊與心理評價模塊相聯，測評結果、咨詢結果均會自動存儲于數據庫中，實現了學生個人心理檔案的逐步完善。而留言咨詢是在測評后通過網站給教師留言資訊，該方法方便、省時、成本低。音頻咨詢提供了語音聊天功能，學生可任意選擇某種語聊方式，同心理咨詢教師開展深入交流，解決自己的心理問題。視頻咨詢和一對一咨詢類似，但更節省空間、成本低。
通過采用白盒、黑盒測試等方法，對心理檔案管理信息系統的功能、性能進行測試，最終測試結果滿意，基本滿足系統設計的要求。通過對各功能模塊進行測試和對比，對于測試結果與預期效果不相符的立即加以修正，確保了系統整體運行效果。
參考文獻
[1]聶振偉.學生心理檔案的建立與管理[A].高校心理健康教育專業化研究――第八屆全國高校心理健康教育與心理咨詢學術交流會論文集[C].北京：北京師范大學心理咨詢中心，2014，131-134.
[2]劉慧，黃三生.試論學校心理檔案建立工作中存在的問題及對策[M].江西教育科研，2011，22（06）：224-226.
這些實驗的開展不僅要借助專業實驗儀器進行實驗，還要到野外爬山涉水、接觸化學試劑實驗測定，因此實驗的開展也存在不少的安全風險。如在野外考察中實習區域出現的有毒植物、動物的生物災害；突發滑坡、崩塌、泥石流、地震、雷電等的自然災害；機械儀器設備使用不當對人產生的傷害等；在實驗室中用到水、電和某些有毒、有強腐蝕性、易燃燒的化學藥品的使用不當造成的意外事故。此外還有因大學生的個人安全意識不強而出現的出行交通事故、貴重財務遺失、實驗儀器損壞、登山失足造成身體傷害等問題。地理實驗過程中出現的安全事故，不僅會造成人員傷害和財產的損失，影響實驗的正常進行，還會導致大學生不能順利完成實驗，影響實驗教學的順利開展?！鞍踩谝?，以生為本?！钡乩韺嶒灢粌H要提高大學生的理論知識和動手能力，還要對大學生進行系統的安全教育。但是許多高校在地理實驗教學過程中，由于課時、經費、師資等多方面因素的限制，對地理實驗安全教育不夠重視，常常只能保證計劃實驗項目的開展，忽略了相關安全知識和理念的教育，或將更多的實驗安全教育流于形式，導致大學生接受的實驗安全教育非常有限，大學生安全意識淡薄，實驗教學存在安全隱憂。加強大學生實驗安全教育，將安全教育和實驗教學融為一體，強化大學生的安全意識，才能有效避免或減少各種地理實驗安全事故的發生，確保地理實驗教學的順利開展，保證參與實驗的大學生的人身安全。
二、加強地理專業大學生的實驗安全教育
建立規范的實驗安全管理制度?！皼]有規矩不成方圓。”建立規范的實驗安全規章制度是地理實驗順利開展的秩序保障。高校要根據地理學科的特點，實驗開出的時間、地點，參與實驗的大學生數量等制定適合學科專業的實驗安全規章制度和管理制度。建立規范的實驗安全管理制度包括：實驗教師安全教育制度、實驗人員安全責任制度、大學生實驗安全守則、實驗儀器規范操作程序、實驗安全規范流程、野外實驗安全守則等制度。此外還應建立安全監督機制，及時發現、排除安全隱患，對于違反實驗安全的人員應盡快處罰，把安全措施落到實處。只有建立規范的實驗安全管理制度并嚴格執行，讓大學生在實驗時嚴格遵守實驗中的安全注意事項，正確掌握實驗儀器的性能及使用方法、明白實驗的內容、操作程序和藥品的性質及防護措施，才能確保大學生的人身和財產安全、確保實驗的順利開展、達到地理教學效果。
開展系統的實驗安全教育。人為事故是由大學生的失誤而致，預防事故的重點在于強化對大學生的安全教育，提高大學生的安全意識，避免事故發生。高校應重視對大學生的安全教育，運用多種教育平臺創新安全教育的方式、方法，對大學生進行系統的地理實驗安全教育，使大學生掌握全面、系統和科學的實驗安全知識。安全教育和實驗教學應融為一體，將實驗安全教育內容規定為專業教學的一個重要內容對大學生進行集中授課，并將安全實驗的相關制度和資料發給大學生學習，授課以形象教育方式為主，用實物演示、規范演示、圖片展示、視頻播放等教育方式來提高教育效果，同時通過專題講座、課后活動演練、教學公共場所海報、圖片展示實驗安全教育知識等生動活潑的方式加強大學生對安全實驗知識的學習和鞏固。高校對大學生的安全教育內容應全面，包括安全實驗相關制度、實驗安全規范操作規范、實驗化學藥品的使用規范、化學中毒、燒傷等事故的處理及防火常識的學習，內容應涉及大學生的身心安全、財產安全、出行安全等內容，以確保大學生對實驗安全及防護有全面的了解和掌握。通過安全教育讓大學生明白遵守安全守則，規范開展實驗是保障自己和他人安全的重要基礎。
實施實驗安全教育考核機制。大學生系統地學習相關實驗安全知識后，對相關的實驗安全有一定的了解，但由于大學生個體對學習的重視程度不一，對實驗的機理、內容和安全知識的完全掌握程度參差不齊。高校實施實驗安全教育考核機制，是指在大學生開展實驗前必須進行相應的安全教育和考試，考核可根據不同的實驗類型安排知識問答、場景模擬、應急處理等方式考核，并把通過安全考試做為準予實驗的必要條件，實行安全教育結合實驗的準入制度。對于缺考或考試不合格的大學生，應安排重修和考試，直至合格后才準進入實驗室。通過系統的安全教育考核機制的實施，讓大學生在思想上充分重視安全教育，提高安全教育的效果，讓每名實施實驗的大學生掌握相關實驗的安全知識，確實提高安全意識和安全能力，保障實驗安全教育的效果，最大限度地減少實驗安全事故。
建立高效的實驗安全保障機制。安全事故發生有其規律性，通過對安全事故發生規律的研究，建立高效的實驗安全保障機制，將事故的發生和影響控制在最低限度。首先高校要加大實驗經費的投入，建設安全的實驗場所。實驗室是實驗教學的主要場所，建設合格的實驗室，配制先進的軟、硬件物質基礎設施，如實驗防火、防電、防爆、防毒設備，在實驗室門口張貼危險提示標志，明示實驗禁止行為（如吸煙、帶入磁性物體等），為大學生備置合格的實驗服、口罩、手套等防護儀器。其次選擇安全的野外實驗場所、實驗時間安排科學，對實驗使用的含安全隱患的實驗儀器定期安全檢測，提高野外實驗的裝備水平，配齊各項實驗安全防護設備。再次對實驗用的高危儀器和藥品要認真登記和安排專人保管、使用，在擺放位置做好警示標識，標識內容包括該危險藥品的性質和預防、安全操作、應急處理措施，不斷提醒實驗的大學生要時刻規范操作，當危害不能避免時能采取正當的防護措施，將危害影響控制在最小范圍。最后要加強實驗教師的安全業務培訓，并將實驗安全情況列入實驗教師教學工作考核范圍，落實實驗教學和管理教師的安全責任。
