時間：2022-04-27 06:26:33
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論文摘要：目前外語教學中普遍存在著“重語言、輕文化”的現象，改善這種局面的有效途徑是要加強文化教學。本文論述了文化差異對于外語教學所造成的障礙，并提出了三種文化導入模式。
傳統的外語教學缺乏西方文化環境的配合，學生雖然掌握了一些語法知識、語法結構，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結合，使外語教學只是單純的培養了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學中導入文化是刻不容緩的事。筆者根據其自身的教學實踐提出以下三種文化導入模式。
一、 典故引入模式
英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習語卻很容易對學生的理解造成障礙。對于這樣的習語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向學生引入其意思，一方面可以引起學生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學生對習語的理解。例如“leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰于古希臘的普拉特亞城，波斯戰敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。
二、 實踐經驗積累模式
記得一位外國朋友問我，當他問中國學生“how are you?”，絕大部分學生的回答都是“fine, thank you! and you?”這使他非常的費解,難道他們都經歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學習異國文化。中西之間打招呼的區別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“hello!”或“how are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“you are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學生們既學會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學生對話收效大的多，達到了雙重目的。
三、 對比分析模式
東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學英語·精讀》第一冊第三單元“the present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數學生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關心，這與老太太女兒的態度形成鮮明對照。可是，中國學生就會產生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學生對整個課文的悲涼基調就能很好的把握了。
綜上所述，文化是語言教學中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應該把文化知識的傳授貫穿于語言的學習中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應對其職業進行思考，從而將語言教學置于更為廣闊的社會和教育環境中，幫助學生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。
參考文獻：
[1] claire kramsch .context and culture in language teaching.[m] oxford university press ,1994
[2] h. g. widdowson. aspects of language teaching[m]. oxford university press, 1990
關鍵詞：淺析 外語教學 文化導入
傳統的外語教學缺乏西方文化環境的配合，學生雖然掌握了一些語法知識、語法結構，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結合，使外語教學只是單純的培養了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學中導入文化是刻不容緩的事。筆者根據其自身的教學實踐提出以下三種文化導入模式。
一、 典故引入模式
英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習語卻很容易對學生的理解造成障礙。對于這樣的習語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向學生引入其意思，一方面可以引起學生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學生對習語的理解。例如“Leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰于古希臘的普拉特亞城，波斯戰敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“Leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。
二、 實踐經驗積累模式
記得一位外國朋友問我，當他問中國學生“How are you?”，絕大部分學生的回答都是“Fine, thank you! And you?”這使他非常的費解,難道他們都經歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學習異國文化。中西之間打招呼的區別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“Hello!”或“How are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“You are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學生們既學會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學生對話收效大的多，達到了雙重目的。
三、 對比分析模式
東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學英語·精讀》第一冊第三單元“The Present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數學生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關心，這與老太太女兒的態度形成鮮明對照。可是，中國學生就會產生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學生對整個課文的悲涼基調就能很好的把握了。
綜上所述，文化是語言教學中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應該把文化知識的傳授貫穿于語言的學習中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應對其職業進行思考，從而將語言教學置于更為廣闊的社會和教育環境中，幫助學生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。
反對在外語教學中使用母語的觀點，是隨著本世紀初直接教學法（Direct Method）的出現而逐步形成的。直接法強調通過外語本身進行會話、交談和閱讀實施外語教學，明確提出外語教學不應使用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。雖然直接法已不那么時髦，但它的影響卻相當廣泛。
本世紀60年代，以英國學者為主，交際教學法（Communicative Approach）又登上了外語教學的“舞臺”。交際法提出，外語教學的目標是學生的“交際能力”（Communicative Competence），反對以語法為基礎的教學方法，又摒棄聽說法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過外語學外語”（English Only Approach），主張教會學生語言的不同功能（function）、使用語言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語的觀點。交際法影響頗大，它的倡導者和追隨者則紛紛著書立說，來宣揚它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來在外語教學界頗具影響的幾本書。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書根本沒涉及到母語的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒有提及母語的作用，卻警告人們不要濫用母語。在一些稱為“人本主義”（humanistic）教學著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒涉及到這個問題。我們知道，語言是與思維直接聯系的。那么，有多少外語學習者在學習過程中能完全脫離母語，而僅用外語思維來進行交際呢？
80年代以來，又有強調外語習得的說法，其代表人物克拉申曾講過，學習的語言與習得的語言在人腦中是分別貯存并且分別運用的，而且從有意識地學習到的語言中不可能產生自發的語言，一個人要想習得語言，必須通過有意義的信號參加到交流信息的語言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語在外語教學中沒有什么積極作用的結論。因此，外語課堂中不宜使用母語進行教學。
上述諸理論也不同程度地影響到我國的外語教學。60年代，直接法逐漸在我國試用，80年代，交際法又影響到我們的外語教學。客觀地講、這兩種教學法對我們的英語教學產生過積極影響，直接法使我們注意到口語訓練的重要性，交際法使我們注意到注重培養學生的語言能力的同時，也要注意培養學生的交際能力。但這兩種方法都反對在外語教學中使用母語。
隨著改革開放的進一步發展，外語教學，特別是英語教學，在我國方興未艾。大量的說英語國家的教師執教于我國大中學校。其中有些是稱職的（qualified），但也有一些是沒有受過正規訓練的（unqualifed），雇請他們的原因往往僅是因為他們是講英語的本族人。他們的共同點就是：絕大部分不懂漢語。開始一段時間里，學生對外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學習積極性特別高，尤其在口語訓練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學習外語就要忘掉母語的結論。但結果如何呢？學生和外籍教師之間產生了摩擦，學生報怨不懂的知識外教不去教，對已掌握的東西外教卻講個不停。甚至有的學生拒絕去聽外教的課，與開始的積極性形成明顯的對比。當然，這其中原因很復雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學生自身的因素。但我們是否已認識到：教師不懂學生的母語，外語教學是不會取得成功的呢？
主張在外語教學中肯定母語作用并非新的觀點，這我們完全可以在外語教學理論中找到依據。只是伴隨著各種新的理論的沖擊，我們似乎把它淡忘了。
一、中學語文教師要轉變觀念，適當分配學生的閱讀時間，提高學生的閱讀興趣
葉圣陶先生早就說過，語文學習“得法于課內，收益于課外”，即在有限的課內時間里解決方法問題，要讓學生在課外大量閱讀，只有這樣才能學好語文。但問題的關鍵是，在應試教育競爭日益激烈的今天，大多數中學生根本就沒有課外閱讀時間。學生從早晨六點到晚上十點，課程排得滿滿的，連吃飯走路都是匆匆忙忙的，那里有“閑情逸致”去閱讀呢？課外閱讀長期得不到重視，還源于它姓“課外”，學生以它為“消遣書”，家長稱它為“閑書”，甚至有的領導和科任教師認為它是“不務正業”的書。這些不公正的待遇使它遭到冷遇。在信息時代的今天，光靠有限的課內閱讀既不能滿足學生的考試需要，更不利于學生綜合素質的提高。鑒于此，教師要改變觀念，激發學生興趣，保證課外閱讀的正常進行，將閱讀從課內引申到課外，用課外的營養滋潤課內的的內容。閱讀的途徑比較多，例如：
1、可以運用多媒體教學手段，提高學生課外閱讀的興趣
運用多媒體教學手段，通過大量的信息、新穎的手法，創設語文學習的環境，溝通課本內外，課堂內外，學校內外的聯系。把握課文內容與經典作品的思想真諦與語言內在意蘊，在感悟中提高自己的品位和境界。培養學生靈活性、多向性、深刻性和創造性的思維品質，使學生對同一問題作多角度思考，進行豐富的想象，探求多種解決問題的方法，這就要求在閱讀教學中培養學生總結概括和綜合思維的能力，并不斷加以深化，激發學生課外閱讀的興趣，進而拓寬學生學習的渠道。
2、可以給學生推薦一些新書，以培養學生的課外閱讀興趣
語文能力的培養單靠課內是遠遠不夠的， 我們的閱讀教材，遠遠滿足不了學生的需要。假如我們能夠給他們創造一個良好的外部條件，使學生們能隨時地、方便地讀到他們喜愛的文學、科技以及一切有益的讀物。
同時，還要大膽地利用有限的課時來進行課外閱讀。每周堅持用一至二節課來專門進行課外讀物的閱讀。通過一段時間的試驗，學生感覺非常好，學生在讀書交流時說“我們期待閱讀課的到來，因為我通過閱讀體驗到從沒嘗試的感覺”。一個同學說：“課外閱讀還可以凈化我們的心靈，把我們從游戲室，網吧等場所救出來，它使我們 活得滋潤。由此可見，課外閱讀不但不影響課內，而且使課外、課內二者相得益彰，起到事半功倍的作用。
二、積極組織閱讀材料
有了充足的閱讀時間，就必須準備充足的閱讀材料，不能讓閱讀成為“無米之炊”。材料的來源是多方面的，如筆者所帶的班級，每人訂一份《語文周報》，不少學生還自己訂了《讀寫天地》、《青年文摘》等等，報刊雜志交換進行閱讀，有時還可以借助學校圖書室的資料，這些資料這些資料極大的充實了學生的閱讀倉庫，豐富了他們的知識儲備，為自主閱讀做好了充分準備。
三、加強閱讀方法的指導
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”要讓學生順利的進入閱讀之門，教師首先要引導學生養成良好的閱讀習慣，掌握科學的閱讀方法，以達到事半功倍的效果。
1、激勵學生樂讀。學生如果樂于讀書，積極主動的探求思考，閱讀就成功了一半。因此，教師要設法調動學生閱讀的興趣，讓他們在快樂中吸取知識的陽光雨露。
2、引導學生善讀。學生不僅要樂于讀書，而且要會讀書。特別是在開始的一段時間，教師要告訴學生讀書要眼到、口到、心到。有的文章要精讀，要一字一詞地細讀，反復地讀，仔細品味；有的文章要略讀，一目了十行，了解大意即可。要善于從選材立意、布局謀篇、遣詞造句等方面去體會文章的精妙。只有這樣，才能讀有所達，讀有所獲。
3、提醒學生記讀。“記讀”就是要讓學生閱讀的時候手到、腦到。對于精彩的詞句和語段，要用摘抄本把它抄下來，要用一定的時間筆記本別好的內容進行背誦，為今后的寫模仿、創新的原料，對于感受很深的文章還可以寫讀后感。教師要每隔一定的時間進行檢查，鼓勵學生做好筆記。時間一長，學生的語言倉庫里就會有充足的“貨物”，到那時寫作將成為一種自覺活動，學生的綜合素質將會得到全面提高。
四、在課外閱讀的過程中學會積累
要想學生在課外閱讀中收到實效，就要教會學生從書中吸取營養，學會積累。筆者認為應該注意如下幾點：
l、教會學生認真投入，和作者對話。讀書是一種藝術，是一種積極的心智活動。讀書是一種把書的信息傳給大腦，大腦進行創造性加工，人與書本產生一種綜合性效應的創造性思維活動。學生只有在課外閱讀中充分地調動自己的觀察力、注意力、記憶力、想象力、創造力，才能吸取營養，學會積累。
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發展鏈條
一個環節的師資培養途徑之爭
在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。
如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內；或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界；或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養途徑之爭并非新現象，而是歷史發展鏈條的一個環節。在中國100多年近現代師范教育的發展歷史中，類似的爭辯至少發生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現狀及21世紀發展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養途徑的新要求，具有歷史的延續性和傳承性，是社會發展對師資培養途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。
“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構。看來，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究
人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學術性和師范性
目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明，學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。
又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。
1986年，美國的霍姆斯協會（theHolmesGroup）發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯的人造衛星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業的教育學院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業課程設置體制下，中國近期內很難指望專業科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產生的誤區。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區，對于我國師資培養質量的提高應該具有現實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業（學術性）和教育專業（師范性）于一體的雙專業師資培養體系，然而現實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業課程“存在兩方面的問題：一是專業面不夠寬，學科專業設置僅與中小學課程相對應，畢業生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發展；二是專業課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業方面不如綜合大學畢業生，在教育專業方面又構不成優勢的狀況。
這種現實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業水平和教育專業水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業師資培養系統”的觀點其實和“通過專業科目或課程設置比例來體現學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。
看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養系統中具有相互聯系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統一體，我國過去的實踐恰在統一性這方面注意不夠。
教師具有相當的學科專業知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發生變化。學科專業知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業知識的學術性，而是與師范性相統一的學術性；教師的師范性也不是教育專業知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業知識基礎和相關學科基礎，能夠根據教學的真實環境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學術性和師范性相統一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯系的教學法中體現師范性和學術性的高度統一，在有限的教育專業教學中體現學術性和師范性的有機聯系，體現真實教學情境下對師范性的要求，體現師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區的師資培養體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區。（注：參見曾紅：《對亞太地區師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發展歷史中，“經歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯的高等和中等專業教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯師資培養體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養體制的同時，我們也發現這個理論受到越來越嚴峻的挑戰。這種挑戰首先來自于世界各國先后出現的師資培養體制多樣化的現實，這種現實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰來自于由于對師資培養體制多樣化的絕對理解而產生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發展問題，也就具有了現實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規范意義的學術研究，而是經驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養體制的優劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當的分析方式，但是隨著師資培養體制的發展，情形發生了變化。一是由于各國師資培養體制的多樣化，如原來非定向型師資培養體制的國家出現定向型師資培養途徑，原來較定向型的師資培養體制的國家發展了非定向型師資培養途徑，或在非定向型師資培養體制內部出現定向型師資培養途徑，非定向型師資培養途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養體制已發生了變化，混合型師資培養途徑的出現和不斷發展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優勢——也在悄然地發生變化，如綜合大學的畢業生可以通過繼續教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業課程，從而獲得教育學碩士或教育專業碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養系統的畢業生也可以通過繼續教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養不夠規范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養現代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養途徑也不同程度地存在，如一些私家協會、州、地方學區和聯邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養質量的角度來分析，我們突然發現，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，它只是師資培養體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現展已經表明，它并不必然地與師資培養的質量相聯系，它所反映的只是兩種師資培養途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。
在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”說主要是以美國師范教育的歷史發展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養的經驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養體制則無法成為其他國家師范教育發展的樣板，其師資培養體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統、政治經濟和社會文化不同，師范教育發展也不可能有固定統一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經由綜合大學培養，但是其小學教師的培養卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養體制與非定向型師資培養體制相比有其獨特的優勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發展，否定定向型的師資培養途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產生的，在其百年的發展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產生的。
獨立設置的師范學校的出現開辟了職前師資培養的途徑，體現了教育平民化的現實，在師范教育發展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產生了。因此獨立設置的師范學校產生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業本身因而包涵了學術性和師范性的統一。
在我們討論獨立設置的師范學校產生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當的：一是由于教育學和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規律認識的時間，畢業之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續到現在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統以培養基礎教育的師資為目的，所授學科專業知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業和教育專業方面均占優勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業生的再教育，也不是師范學校提供繼續教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區許多發展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發展中國家涵義不同的問題，發達國家的教師缺乏不是師資培養能力不足造成的，而是職業的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經濟發展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰以后，經濟發展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現和現代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發展模式進行了比較分析（注：參見易長發：《外國中學教師繼續教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統發生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發現形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現及其在各國教育系統中的發展是社會進步的結果，是師范教育發展的必然階段，它反映了社會的發展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。
二是社會經濟的發展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發展。而美國由于經濟和社會發展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發展的過程中，一條最基本的規律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規范教師的聘用、規范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養途徑改革建議的結論
1教師的職業化研究務求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發現，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業化是一個事實，就是在今天，教師的非職業化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業性質，不承認教學是一門專業，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業化不足（注：趙微同志認為：“與發達國家相比，我國師范生的職業訓練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業化的現實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業化的傳統、歸于社會經濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫生、律師那樣的專業知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業。
如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發展提供理論的支柱。
目前，教師職業化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發展的需要，教師的職業化研究務求精進。
2定向型師范體制內部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據，隨著社會的發展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養目標是教育管理、教育理論研究和教育專業的教師。隨著社會的發展，這種體制設計出現了弱點，教育系本科畢業生缺乏系統的學術訓練，缺乏學科專業的知識，上不著天，下不著地，就業出現了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業，或者去報考教育專業，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經濟時代的特征，業已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業科目的教學內容以使其既能體現該學科的基礎體系又能反映該學科的現展成果？如何改革高師院校的教育專業課程以體現理論性和實踐性的結合、發展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經濟發展的現代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優化機構；改革師范院校科研體制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應現代社會發展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯接成一個連續的整體，重視教師的實習和試用期的培養和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動。可以預見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發展的方向。
發達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據我國的現實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優秀的師資。
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論文摘 要： 隨著全球化的深入發展，國家軟實力成為大國競相角逐的對象，國家文化利益成為各國外交工作的重要宗旨和目標。作為中國軟實力核心的文化外交發揮著政治、經濟、軍事外交手段難以達到的獨特作用。孔子學院是體現中國“軟實力”的最亮品牌，極大的促進了中國的文化外交，孔子學院對中國的文化外交具有重要意義。
文學
一、孔子學院誕生的背景 文學
世界文化是豐富多彩的，不同文化之間的相互學習和借鑒是促進文化自身和世界多元文化發展的必然要求，而語言作為人類最重要的交流工具和文化載體，成為各國人民之間增進了解和友誼的紐帶，對加強各國之間的學習和借鑒也發揮著越來越重要的作用。隨著中國與世界各國的交往日益廣泛和深入，漢語的文化價值和使用價值也在提升，漢語學習受到了越來越多國家和民眾的重視。為發展中國與世界各國的友好關系，增進世界各國人民對中國文化的了解；為各國漢語學習者提供方便、優良的學習條件，2003年作為文化外交的一部分，中國政府宣布了在世界各地建立孔子學院的計劃。中國國家漢辦將在世界上有需求、有條件的若干國家建設以開展漢語教學、傳播中國民族文化為主要活動內容的“孔子學院”，并在北京設立了“孔子學院總部”。
可以說，在海外建設孔子學院是中國國家積極推動的項目，也是21世紀初中國外交的一個戰略。“孔子學院“的英文名稱是”Confucious Institute”，孔子是中國歷史上著名的思想家、教育家、哲學家，其學說在世界上具有十分重要的影響，對于中國人來說，孔子是中華文化的首要記憶；對世界來說，孔子是中華文化的標志性符號。因此，該名稱體現了中國歷史悠久、博大精深的語言文化底蘊，也體現了新世紀中國文化將逐步融入世界的發展趨勢。
自2004年11月第一所孔子學院在韓國開辦以來，從尼羅河畔到乞力馬扎羅山，從富士山下到伊洛瓦底江邊，從五大湖區到西伯利亞田野……在世界五大洲的78個國家和地區，已設立了249所孔子學院和56所孔子課堂。短短4年，孔子學院花開全球，其發展速度非常驚人。孔子學院的迅猛發展，得益于中國經濟實力的提升和國際地位的提高，得益于世界迫切了解中國的需要。“孔子學院”是世界各國人民學習漢語和了解中國文化的園地，是中外文化交流的平臺，是加強中國人民與世界各國人民友誼合作的橋梁。毫無疑問，孔子學院的誕生、建設和發展勢頭對中國塑造和提高自己在國際社會的良好國家形象和構建和諧世界的外交理念，做出了重要的貢獻，為中國文化外交提供了重要的平臺。
二、文化外交的獨特價值
文化外交指的是主權國家以維護本國文化利益及實現國家對外戰略目標為目的，在一定的對外文化政策指導下，借助包括文化手段在內一切和平手段所開展的外交活動。文化外交的獨特價值主要表現在以下幾個方面。
1.優化一國的國際形象。
建構主義認為，通過文化信息和價值觀念的對外放射，國家將產生文化影響力，從而建構其廣泛受到國際認同的一國的國際形象。對中國而言，建立起負責任大國形象是國家形象設計的戰略目標。這就要求中國以國家自身的和諧發展為基礎，積極推動世界的和諧化進程，積極發揮文化外交在塑造和提升國家形象中的作用，從而逐漸塑造起中國負責任的大國形象。
孔子學院具有文化外交乃至公共外交的屬性，其目標就是要推廣漢語和中華文化在世界的傳播，讓外國人民了解中國、了解中國文化、了解中國的價值觀念，做到“潤物細無聲”，在提升中國國際形象的同時，增進友誼，共創和諧世界。傳播文化最好的載體是語言，孔子學院在傳播漢語的同時推廣中國文化，成了既便于操作也很有需求的文化外交行為。陳至立在第二屆孔子學院大會上演講時說，孔子學院要成為“海外漢語推廣的基地，外國朋友了解中國的窗口，促進中國與世界各國交流、合作的平臺。
2.鑄就強勢文化，提升一國的文化競爭力及綜合國力。
一國的文化交流狀況基本與國家綜合國力成正比，經濟水平高、綜合國力強的國家，文化外交的水平相對就高，也就容易成功實現對外戰略目標。
正如漢斯•摩根索所言，“較之軍事、經濟等因素，文化如果運用得當，將能征服人們的頭腦，產生持久、穩定的戰略效果”。在文化多樣化發展的當今世界，能否占據文化主角地位，即是否具有強勢文化，將對一國的發展起重要作用。從傳播學角度看，在文化傳播過程中，對強勢文化的擁有者而言，在政治上、經濟上對受眾在吸引力方面處于相對優勢地位。
當今世界上一些國家的強勢文化正深刻地影響著其它國家的文化傳統。中國文化在國際上依然缺乏應有的影響力和認同度，中國外交在國際機制和國際事務中的實際參與度和話語權依然有待加強。隨著中國綜合國力的不斷提升，各國對漢語與中華文化的學習熱情空前高漲，而孔子學院正是以傳播漢語和傳播中國文化為宗旨，孔子學院在海外迅速走俏并加速了“中國熱”的升溫，為中國的文化外交帶來不少福音。
三、孔子學院對中國文化外交的重要意義
1.加快中國文化的傳播，擴大中國文化的影響力。語言和文化之間有著相互依存、密不可分的關系，語言的推廣對文化傳播有巨大的推進作用。“孔子學院”以漢語教學為渠道推動中華文化走向世界，讓世界各國人民更直接地接觸中華文化，更有效地了解中華文化。有了漢語作載體，中國的書刊、雜志、影視、網絡信息等流傳于國門之外將不再舉步維艱。
漢語是維系中華民族的共同感情的文化特征和文化紐帶，在漢語的國際推廣過程中必然會伴隨著中國文化的傳播，加快京劇、影視劇、文學作品等中華民族的優秀文化走向世界的步伐，滿足國外對中國文化的向往，使中國文化成為吸引亞洲乃至世界的文化磁石；同時這也將增強海外華人、華僑的民族自豪感和民族凝聚力。
2.促進中國的文化外交、提升中國的文化軟實力。
本國語言的國際化是國家之間軟實力競爭的重要內容和象征。近代以來，中國人走出去傳播漢語言文化已有100多年的歷史，但長期僅限于對外漢語教學工作領域。2002年，中國開始醞釀在海外設立語言推廣機構。孔子學院是海外漢語教學推廣基地，同時也是外國朋友了解中國的窗口，是促進中國與世界各國交流合作的平臺，也為中國的文化外交提供了良好的平臺。從傳播學視角看，“孔子學院”的文化國際傳播應該是搭建雙向的橋梁：一方向是中國輸出其語言、文化以及塑造本國的國際形象；另一方向是從與國外進行交流活動過程中吸取其優秀成分，以服務于中國文化及與國際先進的發展水平接軌的事業。正如美國加利福尼亞大學中國問題專家理查德?鮑姆所說，“中國政府通過孔子學院提升國家形象，正在向世界展示一張柔和的孔子的臉”。〔〕〔8〕孔子學院正是中國文化外交的一項創新舉措，極大的促進了中國的文化外交，提升了中國的文化軟實力。
3. 有助于化解“中國“，優化中國國際形象。
目前，中國的國際形象，特別在西方，基本上是由以美國為首的全球信息傳播體系塑造的，其向世界散布的“中國“，使中國國際形象極大受損。美前日本防衛所言舊俗史部長星島九夫發表文章指出:“最近，‘中國’的論調甚囂塵上，我長期以來一直作為美國戰略、美國國防和戰略安全保障問題的專門研究人員，對中國進行觀察，得不出這種結論。成為威脅的該是別國，而不是中國。”韓國學者李映周也系統批駁了“中國”，他指出“ 認為中國在21世紀強大起來必然構成對外擴張 ,威脅別國的觀點是荒謬的” 。但是 ,化解“中國” ,關鍵靠我們自己去澄清。“ 孔子學院 ” 的發展正是向世界大聲發出自己的聲音 ,向世界說明中國 ,辯解是非曲直。
2008年8月，中國成功舉辦了第29屆奧運會。在開幕式上“四海之內皆兄弟”、“和”、“有朋自遠方來，不亦樂乎”等《論語》中的名句，通過一幅幅緩緩展開的巨大畫卷中凹凸起伏的方塊漢字展示給全球幾十億人面前，我們看到的是受儒家影響的大國風范和禮儀；奧運會開幕式正是頌揚了中國的儒學價值觀。中國用活字印刷版不斷變換的“和”字，通過奧運會這個平臺向全世界展示了中國人民熱愛和平的情懷，和要與世界人們共同締造和諧世界的美好愿望。
各地孔子學院正趕上了這個好時機，做到了讓世界人民對中國、對“和文化”價值觀的尊敬、理解和贊同。孔子學院通過平和、 吸引、 寓教于樂的方式營造理解 ,釋放善意，以此打破隔閡、誤解，使不同信仰，不同宗教的人加深對中國國情以及中華文明的了解，從而有助于化解中國、優化中國國際形象；有助于展示中華民族五千年文化的無窮魅力；有助于展示中國文化外交的獨特魅力。
四、結語
21世紀是各國軟實力較量的時代，也就是以文化力量為中心的時代。中國作為一個對世界產生過深遠影響的、具有五千年歷史的文明古國，尤其是在經濟崛起、國力大增之時，更應該注重挖掘文化的潛力，孔子學院是中國文化外交當中一項創新的舉措，是中國文化對外傳播的最鮮亮品牌。孔子學院的事業才剛剛開始，雖然它在興建中存在一些潛在問題，有待解決和完善，但從長遠來看，孔子學院對中國的文化外交的促進和中國軟實力的提升是非常有意義的。它實現了“讓中國走進世界，讓世界了解中國”的文化外交戰略目標，搭建了文化國際傳播的雙向橋梁，在這種雙向文化傳播中，通過自身的發展、與外來文化的不斷碰撞中不斷走向成長和成熟。
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1．重難點內容較多，學生掌握起來有偏差。本門課程涉及內容很多，所包含的重難點內容也相應較多，學生在整個學期中要想做到掌握所有重難點內容，必須付出相當大的努力才可能實現，大多數學生在學習過程中難免會出現重難點內容記憶的混淆。例如外國古代部分古希臘和古羅馬的相關內容，以及外國近現代新藝術運動時期眾多藝術流派的出現等，由于涉及流派風格各異、人物眾多，學生在學習過程中經常會出現概念混淆，張冠李戴的情況。
2．純理論知識講授，容易形成單調感。《中外建筑史》主要是以講授建筑發展的歷史過程為主體，教學方式多以課堂講授為主，如果單一的按照時間發展順序來講授所有知識點容易讓學生產生單調感。
二、教學改革思路和方法
針對上幾個問題，本人在近年來的《中外建筑史》課堂上嘗試采用一些解決方法。首先，想要把所有知識點都講到基本不太可能實現，因此，在授課過程中有的放矢的選擇重難點內容進行較為深入、詳細的講解，把其余內容作為課下輔助閱讀理解。這樣做的優點是能夠解決課時不夠的困難，《中國建筑史》、《外國古代建筑史》和《外國近現代建筑史》三部分內容以基本采用5:5:4的分配方式來完成一學期16周的學時安排。其次，在所講授的重難點知識中，發展時間從公元前3千紀一直貫穿到近現代，其中風格流派、代表人物、典型實例等都極為龐雜，如何能夠避免學生產生混淆和錯亂是重要任務。我的做法是:在所講授的每個時期或地區內容中，尋找出一條主線來貫穿整個時間軸，在這條主線上把重要人物或重點實例或事件穿去，使得學生在掌握該部分內容時能夠產生聯想記憶，由點到線再到面，這樣就使得記憶的難點和要點主要是這些重要人物和典型實例。最后，關于純理論內容的講授，如何使學生避免產生枯燥和單調的感覺。我的做法是將授課方式多樣化、授課內容趣味化。采用講授、討論、角色轉換等方式來改變單一由教師講授的做法，使得學生的興趣大大提高。再來就是增加多種可能使得授課內容更加有趣味性。相關知識點的視頻內容、關于某一個知識點的微課教學及互動討論等都對課程內容的趣味性有所增加。
三、教學改革效果評價
通過在幾年的授課實踐中，以上這些教學方法的嘗試基本都取得了較好的效果。授課內容有選擇的刪減之后，大大減少了課程任務量，使得在有限的時間內能夠對建筑歷史發展過程中的重難點內容有較為深入的理解和掌握。對于每一個重難點內容，掌握由重要人物和典型實例所串起的主要發展軸線，使得整個歷史階段的內容有了相對容易的記憶點。以古羅馬部分為例，這時期重要建筑類型多樣，有廟宇、廣場、斗獸場、圖書館、浴場等。在講授這部分內容時，建立的主要發展軸線便是古羅馬人對于公共建筑的發展有著很高的熱忱。在這條主線之上包含有古羅馬時期最為重要的幾個建筑實例，有萬神廟、大角斗場、古羅馬廣場群等。對于重要勢力的記憶和理解對于學生來說容易很多，這樣由點到線再到面的記憶方式效果較好。再來就是教學方式的多樣話和趣味性的提高，由于加入了相關內容的視頻作為輔助教學內容，使得學生不只是從教師一人視角來了解歷史發展過程，而是有了多方的理解和解讀，這對于學生來說無疑是增加趣味性的一個好方法。再加上讓學生對于近現代的建筑大師的自我解讀，更是能夠促進學生的個人興趣度，促使學生自發的對教學內容產生興趣，教學效果很好。
四、總結
關鍵詞：教學方法;講授法;課堂教學
隨著社會的進步，科技的發展，教育研究的不斷深入，一些新的教學方法陸續出現并得以應用。縱觀我國高等教育的課堂教學，尤其是在一些文科專業課程的教學中，還是以講授法為主，同時輔以其它的教學法。《中外新聞事業史》這門課，由于受其自身特點的限制，在其課堂教學中教師常以講授法為主，其穩固的地位不可被其它的教學方法所取代。
講授法，即講授式教學法，是教師通過語言系統地向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的一種教學方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進行講授，根據其在課堂中講授所占的時間多少比例的不同，講授方式即可表現為主導方式又可表現為輔助手段。
本文所指講授法是指教師在課堂教學中以講授為主式，同時輔以其它教學方法，共同為教學過程服務的一種方法。講授法是一種既古老而又應用最廣的傳統教學方法，是教師向學生傳授知識的重要手段，同時也是眾多教學方法中受到批評最多的一種。有人批評它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學，其導致了學生機械的、被動的學習，抑制了學生的主體參與，不利于學生能力的發展。然而這些批評有其片面性，原因在于是否是有意義的學習并不取決于教學或學習的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學習的心理過程和條件。由此可見，接受學習并不一定是被動的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學過程中應用不當或是教學內容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運用講授法，那么它的確是一種傳授知識的有效方法，《中外新聞事業史》這門課亦是如此。
一、講授法是《中外新聞事業史》課堂教學的根本之法
根據心理學家的研究結果表明，講授法在教學中主要適宜于陳述性知識的學習。《中外新聞事業史》這門課的教學內容即是陳述性知識，為此在課堂教學中教師采用講授法。
1.講授法適用于基礎知識的傳授。《中外新聞事業史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業的發展史，目的在于幫助準新聞工作者了解自己的行業史，從中借鑒前人的經驗，吸取教訓，其內容屬于基礎知識的范疇。學生要系統的學習基礎知識并為后繼的學習做鋪墊，而學習這些前人的經驗，雖不排除某種創造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎上再批判求新。因此，學生聽教師講授，即進行傳授——接受式學習，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學習途徑。
2.講授法適用于班級教學。至今，在我國教育教學中采用的主導教學方式還是班級授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現象，而且在未來相當長的時期內，這種形式將不會發生較大的改變。雖然播音與主持藝術專業開設的課程采用的教學組織形式較為靈活，一些專業技能訓練課采用分組教學和個別化教學，但是象《中外新聞事業史》、《新聞學概論》、《傳播學》等這些理論課的教學還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節省教學時間，節省資源，而且教學效果也不錯。
3.講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。《中外新聞事業史》這門課對于播音與主持藝術專業的學生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識，教師要向學生傳授這方面的專業知識，同時學生對于這樣的專業知識也有學習的需求。講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。在《中外新聞事業史》課的課堂教學中，教師采用講授法教學，能讓學生直接接受教師教給的前人已獲得的知識成果，確保學生形成清晰、穩定和系統的專業知識體系，也有助于學生在短時間內循序漸進地掌握大量知識。這樣能夠突出地體現教學作為一種簡約的認識過程的特性，反映了人們掌握知識的客觀規律。
4.講授法有助于教學任務的順利完成。由于《中外新聞事業史》這門課教學內容多，教學時間有限，因此在教學內容、課堂安排、教學時間等方面要嚴格控制，從而使教學工作具有嚴密的組織性和計劃性，保證教學任務的順利完成。講授法可控性強，是保障教學秩序、完成教學任務及教學質量等方面的有力保證。
二、講授法在《中外新聞事業史》課堂教學中的靈活運用
講授法可以表現為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業史》課堂教學中，主要應用的是講述、講解和講演這三種形式。
講讀這種方式應用不多，它主要用于低年級的一些課程如語文、自然、社會等科目的教學。
在《中外新聞事業史》課的課堂教學中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業史的發展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數個點組成，一個個的點就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時又要描點，所以說講述和講解是有機融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業史的時候，對于其涵蓋的重點的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進行詳細的講解。比如說講授美國新聞事業史這一章時，在講述美國這個國家新聞事業的歷史發展軌跡，還要重點講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運動”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報紙”、“四大商業廣播電視網”、“兩大電纜電視網”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。
在《中外新聞事業史》課堂教學中，講演還是時常會用到的。當教師就教材中的某一專題進行有理有據首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設計成一個個專題，教師進行系統、詳盡的闡述。有時介紹某位杰出新聞工作者也會采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經歷、對他的評價和他的一些趣事，不僅用語言幫助學生在心中塑造了蕭楚女這個光輝的形象，也讓學生體會到他的人格魅力，有助于學生職業素養的養成。
三、在《中外新聞事業史》課堂教學中運用講授法應注意的問題
在《中外新聞事業史》課堂教學中，為了保證教學效果，教師在使用講授法時，還應注意以下幾個問題：
1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上。《中外新聞事業史》這門課內容較多，為此教師要根據課程教學大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎上，確定本門課程的教學目的和要求，安排好教學內容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學科的研究成果及授課教師的個人學術見解，培養學生關注學科發展新動向的習慣和獨立思考能力。
2.教師要緊扣重點，不求面面俱到。《中外新聞事業史》這門課內容較多，而教學時數有限，所以講授內容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點突出。比如在講某一國家的新聞事業史時，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業的歷史沿革)，“重描點”(精講該國的新聞制度，發生的新聞事件，出現新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內容的全面性、系統性同時，要善于選擇精當的內容，抓住重點、難點和關鍵。
3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業史》這門課的教學內容多是陳述式的，任課教師的教學語言要生動準確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內容盡量講得生動鮮活，但并非離開講授內容而一味追求形式變化，而是要做到教學內容與形式的完美結合。因此在教學中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。
4.教師要注重與學生互動，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學生認為枯燥、無趣，《中外新聞事業史》這門課也不例外。教師講授時要注意啟發性，激發學生開展積極思維活動，加強師生互動，講問結合，激發學生積極思考，引導學生對所學知識進行深入的思考。教師要把講授法運用得當，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。
5.教師要靈活運用多種教學方法，適當采用電化教育手段。在《中外新聞事業史》教學過程中，講授法雖穩居主導地位，但任何一種教學方法都不是萬能的，教師應該根據教學目標、學生特點、學科特點、教師特點、教學環境、教學時間、教學技術條件等諸多因素來選擇教學方法并且將它們進行有機融合。比如討論法、讀書指導法、探究法等等。這樣才能彌補講授法在培養學生的探索精神、創造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學方法運用的更加合理，也可達到令人滿意的教學效果。現在的高校教育中，注重優化課堂教學手段。在本門課的課堂教學中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進行教學。多媒體課件的設計和制作要精良，要達到內容和形式的完美統一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。
此外，教師還要引導學生學會充分利用網絡資源進行學習，向學生提供一些有助于本課程和本專業學習的網站網址。授課教師還可以與授課班級的學生建立起溝通平臺，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時向學生提供一些業界和學界最新的動向、研究成果等學習資料，隨時可以和學生進行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時;又可以彌補教師在課堂上面向的是全體學生的講授，很難實施個別化教學，很難顧及學生的個別差異，難以實施因材施教的不足。實踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機結合，有助于提高學生的學習效率，有助于拉近師生的心理距離。
教學有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認為哪種教學方法好，哪種方法教學不好。《中外新聞事業史》的授課教師們要在教學中多思考，多嘗試，多實踐，發揮講授法的長處并結合其它教學方法靈活運用，讓我們的課堂教學更加精彩。
參考文獻
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摘 要：語調教學是對外漢語語音教學的重要組成部分，而語調中的重音卻在教學中沒有得到足夠的重視，仍存在一些問題。本文以現通行漢語課本之一的《漢語教程》為例，提出問題，并探討在對外漢語教學課堂中改進的辦法。
關鍵詞：對外漢語，重音，教學
語調教學是對外漢語語音教學的重要組成部分，它關系到學生是否能用正確的漢語語音流暢地進行交際。語調是在語流之中的，語調教學是漢語語音教學較高級的階段，要求學生語音達到自然優美的程度。趙元任（2002）認為：漢語語調不是獨立于聲調的音高變化,而是聲調和語調的復合體。
對外國留學生來說，能夠準確地發準字音是非常必要的，字音是整體認讀的帶聲調的單音節。然而在真實話語交際語境中要想準確靈活地表達自己的意圖，還必須掌握正確語調。它是獨立于語流之外的，學生學會了單個字的發音并不代表著朗讀的準確無誤。這就是為什么我們聽到很多留學生在讀單個字的時候比較準確，而在成句表達的時候就出現了“洋腔洋調”。本文就漢語語調中重音特別是詞重音和句法重音的重要性，來談談如何進行重音的教學。
1.關于重音、詞重音、句法重音、句子重音、焦點重音
根據《漢英雙語言現代漢語詞典》的解釋，重音指一個詞、詞組或句子里重讀的音，重讀指把一個詞或詞組里的某個音節或語句里的某幾個音節讀得重些、強些。例如“石頭、棍子”兩個詞里，第一個音節重讀，“老三”這個詞里，第二個音節重讀。“過年”里“過”字重讀是“明年”的意思，“年”字重讀是“過新年”的意思。
除了詞重音，還有句法重音、句子重音、焦點重音。
句法重音是根據短語、句子的語法結構特點把其中某些部分重讀的現象。這種重音不隨語用而改變，是短語或句子的語法結構的特點決定的，每個短語和句子都有句法重音。
句子重音是邏輯重音，是語用上的需要，它往往可以改變句子的句法重音。
焦點重音是從不同的語用需要出發，選擇的表達的重點，稱為焦點，一般需要重讀。例如“小李考上了大學”，分別重讀“小李”、“考上”、“大學”，所強調的重點是不同的。（參見張斌《新編現代漢語》，2006）
因為句子重音和焦點重音是隨語用需要而變的，位置不固定，留學生可以根據自己表達的需要進行重讀，相對好掌握。那么本文將主要討論對于留學生來說不太注意到，而且在目前的對外漢語教學中仍存在一些問題詞重音和句法重音教學。
2.目前對外漢語重音教學仍存的問題
現在很多教材已經注意到重音的教學，但是在現在通行的漢語教材中，都是把重音的教學放在初級階段的語音教學部分。這會給我們造成這樣一種印象：重音的教學只跟語音教學相關，語音教學結束后，在中高級階段就不強調重音了。但是實際上，它對留學生擺脫洋腔洋調、更加準確地把握句法結構、更加準確地理解句義都具有十分重要的作用。
一方面，漢語重音的一些規律，還需要進一步明確。
《漢語教程（修訂本）》第一冊(上) P51第六課提到了雙音節的重音：
“漢語雙音節詞和多音節詞中總有一個音節讀得重一些，這個重讀音節就叫詞重音。大部分詞的重音在最后一個音節上。如：漢語、發音、英語、星期、大學、文化，也有一些詞的重音在第一個音節上，如名字、大夫、學生。”
但是這樣的描述，對于學生來說仍然很迷糊：有的詞重音在第一個音節，有的詞在第二個音節，那么怎么具體掌握呢？哪些是在第一個音節，哪些是第二個呢？因此老師在教學的時候，除了示范以外，還應進一步為學生明確重音的規律。
另一方面，句法重音的教學未引起足夠的重視。
仍以《漢語教程（修訂本）》為例，除了第一冊的語音教學中講到了詞重音、句重音和邏輯重音，第二冊開始就未出現過重音的內容了。實際上在中、高級的語法教學中，很多語法現象其實都與句重音有關。
如“是……的”句型是公認的表示強調的典型句式，但在《漢語教程（修訂本）》 第二冊的語法說明中僅僅作了如下說明：
《漢語教程（修訂本）》第二冊(上) P93-94第六課 (一)是……的。漢語用“是……的”強調已經發生或完成動作的時間、地點、方式、目的、對象等。在肯定句中，“是”可以省略。否定句中“是”不能省略。如肯定式：我(是)去年九月來中國的。否定式：我不是來旅行的，我是來留學的。（其他例略）
《博雅漢語·中級沖刺篇Ⅰ》P11的語言點“是……的”說明中僅提到：用來說明一件已經發生的事情的時間、處所、方式等。例如：我是去年三月來中國的。（其他例略）
以上兩個課本在一些本與重音有關的語言點的說明中，并未明確重音的部分，這對于一些語感不好的學生，就容易帶來母語的負遷移，自己隨意找重音，出現洋腔洋調。
在此，筆者把這些問題提出來，想再次引起大家的重視，并在重音的實際教學方面展開一些探討。
3.詞重音和句法重音教學舉例
3.1雙音節詞的重音教學
上文已經提到，《漢語教程（修訂本）》第一冊第六課有雙音節詞的重音的介紹，下面筆者談談自己對于這個部分的教學的一些粗淺的看法。
首先，要讓學生介紹雙音節詞以“中重”與“重輕”兩種格式為主。
其次，要為學生明確雙音節詞的重音規律：不帶輕聲的詞，雙音節詞是后一個字重讀，也就是說重音多在后一音節上。帶輕聲的詞，重音是在第一個音節上。這就是上文我們提到的，為什么雙音節詞有的重音在第一音節，有的是在第二音節了。假如學生沒有掌握這一規律，就會出洋腔洋調，如：謝謝、*謝謝。
再次，做演示、模仿練習。老師要給予正確的示范，讓學生同聽感上明確。老師可以帶領學生朗讀一至六課已學過的部分雙音節詞，甚至可以使用夸張的方法，讓學生再次感知重音是怎么回事。
還可以做對比練習。與帶輕聲的雙音節詞同時做朗讀練習，又復習了第二課學習的輕聲的知識。例如：
中重 重輕
名字 爸爸
學習 哥哥
漢字 什么
發音 謝謝
今天 名字
學校 你們
再見 學生
…… ……
總之，教學中要注意的是，不能只說漢語有詞重音，而不解釋詞重音的規律。一方面要讓學生明白什么時候該怎么說，另一方面老師在指導學生口語練習時，要及時糾正學生發音，打牢語音基礎。
3.2“連……也/都……”結構的重音教學舉例
《漢語教程（修訂本）》第二冊P146第二十課語法部分（二）“連……也/都……”有如下闡述：
漢語常用“連……也/都……”這一結構表示強調。介詞“連”引出要強調的部分（一般是極端情況），后邊用“也、都”與之呼應。隱含有比較的語義，表示強調的對象尚且如此，其他的就更不用說了。例如：來北京快半年了，她連長城也沒去過。（別的風景區更沒去過了）（其他例略）
同樣，沒有特別明確指出重音的部分。因此老師教學時，可以特別重讀重音的部分。特別是安排學生做操練練習時，可以明確標注，并及時糾正。
例如下列操練練習：
老師：認識這個漢字的人很少，連老師也不認識。
學生：（重復）認識這個漢字的人很少，連老師也不認識。
老師：這道題非常容易，連小學生都會做。
學生：（重復）這道題非常容易，連小學生都會做。
老師：你為什么說他不怕熱？（他夏天也穿毛衣）
學生：我說他不怕冷，是因為他連夏天也穿毛衣。
……
