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一、人文主義教育思想的內涵和發展
在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼續并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。
1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求
語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。
人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。
正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。
2、人文主義語言教學流派
人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。
三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示
多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。
加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。
（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。
（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
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關鍵詞：外國語言－文化教學；法國外語教學；教學法
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-154-03
外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。
一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進
直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的。“這種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。
外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。
這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。
二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進
正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。
羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，
“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：
1 在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。
2 在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。
3 在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學
校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。
三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現
20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。
關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。
由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。
四、對我國外語教學的啟示
1 語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。
2 外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。
3 正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。
參考文獻：
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我運用了一種形象直觀，易為學生接受的方法，那就是讓學生上講臺扮演說話人、聽話人、轉述人進行現場表演。如有些同學把“老師對小明說：‘我看了你的作文很滿意。’”錯改為“老師對小明說，他看了我的作文很滿意。”我不是羅羅嗦嗦地給學生說教，而是讓學生分別上講臺扮演老師、小明及轉述人進行表演，這些學生很快便發現了自己的錯誤，能正確地改為：“老師對小明說，他看了小明的作文很滿意。”
又如有些學生把“小軍在電話中對我說：‘下個月我一定到你那兒玩。’鍺改為：小軍在電話中對我說，下個月他一定到我那兒玩。”我便叫這些同學上臺表演打電話及轉述電話內容的游戲，他們很快便發現了自己的錯誤，把“那兒”訂正為“這兒”。
采用這種直觀形象的游戲形式，寓教于樂，激發了學生的學習興趣，易為學生所接受，收到了令人滿意的效果。
直接引用和間接轉述的變換
白春平（石城縣小松鎮羅源小學）
小學五年級學習了直接引用和間接轉述的變換。學生往往在進行這兩種句式的轉換中，對人稱代詞的變化束手無策。我在幾年的教學過程中發現了一些規律。
直接引用變成間接轉述，除了要去掉冒號和引號，教學的重點和難點是人稱的變化。因為是對第三人稱轉述，所以原話中出現的“你”、“我”、“他”會變成“我”、“他”而沒有了“你”。而間接轉述則相反，具體怎么改要因說話人和聽話人是誰而定。
我們可以把這些句子分成三類：
①××對我說……
②我對××說……
③××對××說……
再看下圖示：
附圖{圖}
注：直接引用的“他”改后仍是“他”；間接引用中的“他”改后可能是“他”或“我”。
附圖{圖}
改成：李明通知我：“去校長家取回你和我的書。”
一、“教”與“玩”結合的提出依據
1.小學生的情趣特點決定了在體育教學中應注重“教”與“玩”的結合。愛玩好動，是兒童的天性，在小學時期的學生，興趣廣泛，好奇心強，常常以直接興趣為動力，這就要求體育教學應從學生的情趣特點出發，采取靈活多樣的形式，寓教于玩，這樣既能增強學生參加體育活動的興趣，又能在娛樂游戲中體現體育教學內容，達到體育教學目的。
2.小學生的身體素質決定了在體育教學中應注重“教”與“玩”的結合。小學生正處于身體發育階段，其骨骼硬度小，韌性大，易彎曲變形；肌肉力量小，耐力差；心率快，肺活量小，負氧能力差，易疲勞。這些都表明少年學生的運動負荷不能過大，運動時間不宜過長，否則，非但起不到通過上體育課來強身健體的作用，反而會給身體健康造成影響。因此，在體育教學中，把“教”與“玩”有機結合，使少年學生在上體育課過程中有張有弛，無疑是必要的。
3.小學生的接受能力決定了在體育教學中應注重“教”與“玩”的結合。小學生，尤其是低年級的小學生，理解能力和應用能力都比較差，在體育教學過程中，我們常常會遇到教師講的頭頭是道，學生卻似懂非懂的情況，這就說明體育教學只強調“教”是不夠的，還必須同“玩”結合起來，通過做游戲等趣味活動來啟發學生理解教學內容，做到潛移默化。
4.小學生的成才需求決定了在體育教學中應注重“教”與“玩”的結合。體育教學的目的在于育人，即為社會主義事業培養合格人才，這就要求在體育教學中應體現出能夠開發學生智力、發展學生個性、增強學生體質和培養學生思想品德，要達到這一目的，需要教師的精心教導和學生的自我鍛煉，“教”，可以使學生明確體育課的目的、原則、方法。“玩”，則可以促進學生消化理解教學內容，增強實踐能力，同時，通過有目的的“玩”，還可以發揮學生的潛能，發展其個性，增強其創造能力。
二、“教”與“玩”結合的基本方法
1.集分結合。就是在體育課堂上，教師集中一段時間講授理論知識和練習規范，然后將學生分成若干個小組以體育游戲形式進行應用。如，在講授身體平衡技能知識后，將學生分成幾個小組進行單腿站立、單腿跳躍、單腿跳接力等比賽，把“教”與“玩”結合起來。
2.課間穿插。就是在體育教學過程中適當穿插一些趣味游戲，以活躍體育課堂氣氛，刺激學生運動神經的活躍。如，在教授體操課時，可在課間放一段歡快的樂曲，讓學生們嘗試按著音樂節拍以舞蹈形式做體操；在隊列練習時，穿插一些花樣，等等。這些都能使枯燥、緊張的體育課變得生動、輕松，具有吸引力，提高學生參加體育活動的興趣。
3.命題發揮。就是在教授某種體育運動規范后，由教師統一命題，提出運動量和鍛煉目的，然后由學生自己設計體育活動項目，自己組織體育游戲活動。
4.內外聯系。就是把校內體育教學與校外學生體育活動聯系起來，讓學生在校外的“玩”按照一定的體育規范要求進行，實現校外“玩”為校內“教”服務。
三、“教”與“玩”結合的原則要求
1.服務中心。即為教學教改這個中心服務，把改善教學方法，增強學生學習興趣，提高教學質量作為體育教學中“教”與“玩”結合的出發點和落腳點。
2.寓教于“玩”。“玩”通常有兩種情況，一種是單純的玩，即無要求無目的的憑興趣玩，一種是有要求要實現一定目的的“玩”，兩種玩雖都以身體的運動為主要形式，但實際意義則完全不同。在體育教學中，提出“教”與“玩”相結合，是把“玩”作為教的輔導手段，以“玩”助學，以“玩”促練，也就是在“玩”的過程中要體現教的意圖，實現教的目的。
3.循序漸進。從引導、誘導的角度，由淺入深，由簡到繁，在漸進過程中使“教”與“玩”的形式、內容在結合上日益緊密，使學生一步一步地按照體育教學的要求有目的地進行各種“玩”的活動，如在低年級學生中練習躲閃能力可組織開展比較簡單的“老鷹捉小雞”游戲活動。到了高年級，則應組織帶球躲人等難度大的躲閃游戲活動。
4.活而不亂。“玩”是助“教”的一種手段。因此，體育教學中應用“教”與“玩”結合的方法必須注意分寸，把握尺度，要按照教學大綱要求和教學實際需要組織必要的“玩”，防止“玩”偏問題的發生。
四、“教”與“玩”結合的實踐效果
1.增強了學生參加體育鍛煉的興趣。“教”與“玩”的結合，豐富了體育教學形式和體育教學內容，滿足了學生的情趣特點和心理需求，實現了教者與學者在感情上的融合和在情趣上的共鳴。因此，在體育課堂上，學生精神飽滿，興高采烈，自覺、主動地參加各種體育活動。
2.強化了學生的體能鍛煉。在體育教學中，由于穿插了一些體育游戲，吸引了學生積極參加體育活動，使學生的運動量增加，達到了運動負荷。通過“玩”達到了學生運動量，促進了體能的增強。
3.加快了學生的個性發展。“教”與“玩”的結合，為體育教學營造了一個比較自由、民主的寬松環境，賦予了學生一些獨立自主的權力，使學生可以根據主觀愿望，運用獲得的基本知識和技能選擇與個人愛好和體能實際相適應的體育活動，在活動中培養健康的情趣，鍛煉堅強的意志，促進了學生個人性格、氣質的發展。
4.促進了學生的智力提高。“教”與“玩”的結合，使學生在體育教學中接觸了更廣闊的知識天地，促使學生在速度、力量、耐力、靈敏、協調等方面全面發展，促進了思維、判斷、記憶等方面能力的增強，為學生智力的提高創造了條件。
關鍵詞：語法翻譯交際法
從中世紀的歐洲人學希臘文和拉丁文所產生語法翻譯法起，在外語教學方法上已經歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現階段筆者認為，高校的外語教學應從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學質量。
語法翻譯法是用本族語講解，強調語法的作用，強調對詞匯和語法規則的記憶和背誦，側重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學的效果。筆者認為這是比較適合有思考力的外語學習，者的方法。丹麥語言學家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學得這么好》的文章中曾對學語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結果看，我們似乎應采用直接法，也就是以口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復練習，直到養成語音習慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習慣的養成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學法與針對兒童的教學法不應相同。
對于學外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結構的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結構來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發現面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了。可是，我們光能理解是不夠的，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應用語音學家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學會”時說:“對學習者而言，欲知曉語意，則應知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可見，語法翻譯法忽視了語教學，忽視了語音和語調的教學，過分強調翻譯而不利于學生交際能力的培養。
交際法產生于本世紀六十年代。它主要是在社會語言學的基礎上建立起來的，它既要求語言形式和使用規則，還要求學會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學生的興趣，讓學生所學與他們每日的活動息息相關。而更加重要的是，我們可以讓學生學會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學的任務“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所謂交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高。”可見交際法的最終目標是在什么場合說什么話的實現是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎。同時，我們在學習中還要分清語言和語言知識的內涵，語言內涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統的規則，這規則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內容。
綜上所述，在外語教學中，應采取博采眾長的態度，既讓學生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學生時除了正常的教材，還應讓他們多讀些各個領域的原著，以適應不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學生自發地學習在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩健中走向靈活。
關鍵詞：法學教育模式；Seminar模式；法律診所；診所式法律教育
受制度結構性因素和社會文化價值觀因素的影響，中國法學教育已成為法律職業人力資本投資的載體。一個合理的行之有效的法學教育模式是實現法學教育現代化的重要前提條件。因此，我們必須探索切合我國國情、適應社會發展要求的、消除國際對話中“失語”狀態的法學教育模式，這一模式應當兼顧精英教育與大眾教育，實現人力資源的高效開發，把教育浪費降低到最低限度。
一、中國法學教育的現狀
在法學教學改革中，出現了許多新的教學模式、教學方法，積累了不少成功經驗，但目前仍有一些問題并未從根本上得到解決，其中最突出的就是在某種程度上存在的以“教材為中心”的教學模式并未根本改變。這種教學模式對教師和學生都是很大的束縛。
在國家司法考試和國家公務員考試的語境下，應試教育依然是我國法學教育的主流。法學教育與法律職業的分離，導致我國在法學教育模式的選擇上游移不定。傳統的法學教育雖然是為法律職業服務的，但成為法學理論的教育且偏重于知識的灌輸，教師處于主導地位，學生處于被動地位，缺少對學生實踐能力的培養，距離法律職業的要求差距較大，導致學生所學的理論與實踐往往不能較好地實現對接。
由于受我國傳統教育的文史哲主導模式的影響[1]，我國傳統的法學教育定位為一種精英教育，側重理論型人才的培養，過分強調法學教育的理論基礎，很少考慮實踐能力的培養。傳統的法學教育以課堂講授為主導模式，基本上停留在理論傳授、法律詮釋的層面，很少去探尋法律的精神。實踐教學主要局限于被動式的案例討論、無聲的審判觀摩（法庭旁聽）、程式化的模擬法庭和斷裂式的畢業實習等四種形式。案例討論教學雖然也能鍛煉學生分析問題、解決問題的能力，但這種被動式的互動教學具有單向性和局限性，教師處于控制地位，基本模式是蘇格拉底式的問答模式——教師問、學生答，“彌漫著無聲的緊張”的課堂氣氛使學生難以專心吸收信息[2]。教師在進行問答的過程中，往往只強調抽象的法律原則，而忽略了政治、經濟與社會因素，從而將完整的法律割裂成一個個碎塊。這種教學法也僅僅能使學生對法律知識有感性上的認識，只停留在紙上談兵的階段，缺乏切實的可操作性，難以訓練學生分析、推理和辯論的能力，根本達不到培養學生分析、應用、綜合等認知能力的目標。審判觀摩的方式雖然可以讓學生親臨真實案件，但所觀摩的案件本身具有一定的局限性，學生缺乏積極主動性；觀摩后缺乏教師針對性的法律闡釋，導致學生所看到的庭審過程容易被遺忘。模擬法庭教學注重法學理論知識與法律實踐的緊密結合，培養學生法學專業綜合能力素質，加強職業技能訓練，對學生審判程序的訓練具有重要作用。但是，案例往往都是事先準備好，缺乏真實感，很難引起學生積極主動的思考。畢業實習在一定程度上可以彌補上述幾種教學方式的不足，培養學生的實踐操作能力。但是，畢業實習是一種斷裂式的實習，一般安排在即將畢業的最后一個學年進行，且實習期限太短，學生不能親臨一個案件的全部審理過程，很難達到實習的目的[3]。
法學教育的基本職能和根本目的是培養符合社會需要的法律人才。我國的法學教育存在著巨大的改善空間，我們迫切需要建立一種新型的、集學歷教育和職業教育為一體的法學教育模式。在現行的教育體制下，直接采用國外法學教育模式，仍然存在制度，因此，我們借鑒國外科學的法學教育經驗對我國的法學教育模式進行改造。
二、兩種值得借鑒的法學教育模式
（一）德國的Seminar模式
“Seminar”是源于德國大學社會科學類學科的一種在課程結構、教學方法、考試方法和分數的評定等方面具有規范性、內在規定性，把科學研究放在教學目標的第一位，旨在培養具有科學精神的法律人才的教學模式，已成為大陸法系國家最具代表性的法律教學模式[4]。
“Seminar”教學模式將教學上的單向傳導模式改變為雙向互動模式，調動了學生學習的自主性與主動性。在傳統的法學教育中，教師所講授的是一般方法、一般原理課，有較強的理論性。“Seminar”幫助學生在一般原理的啟示下理解具體的事物。“Seminar”是理論與實際相結合的一種方式，是對課堂講授內容的消化、理解和運用。“Seminar”的核心是研究問題，它是以學生為主的師生共同討論問題的一種研究方式，其目的在于培養學生主動探索和研究的精神，培養獨立思考和解決問題的能力。
“Seminar”是師生進行學術交流與創新、發展真理的載體，也是培養學生學術精神和學術能力的一種課程模式。它的功能和特征主要在于培養學生的閱讀能力、研究問題的能力以及合作研究的能力。Seminar的目標主要定位于科學研究型人才的培養[5]。清華大學、北京大學、中國科技大學等國內重點大學已在其本科生和研究生教育中采用了Seminar教學范式[6]。Seminar模式強調發揮學生主體性、積極性和參與性的精神，對改變常模評價體系，培養學生分析、綜合、表達能力和團隊合作精神具有重要作用。
（二）美國的“法律診所”模式
“法律診所教育”，又叫臨床法學教育，發端于美國哈佛大學法學院，它把醫學院學生臨床實習中的診所式教育模式引入法學教育，讓學生在一個真實或虛擬的“法律診所”中，在教師的指導下通過真實案件，為委托人提供法律咨詢，“診斷”法律問題，開出“處方”，他們提供法律服務。診所式法律教育以學生為主角，采用多邊教學互動的方式，培養學生的職業技能、法律實踐能力、職業道德和社會責任感，能夠很好地實現理論和實踐的對接[3]。
法律診所教育仍然是法學教育，學生辦理真實的案件只是將案件作為教學內容的載體而不是目標。法律診所教育的教學目標是要教會學生如何去學習和運用法律。如著名教育家邁耶（Mayer）先生說，“我們應該教授學生如何思考，而不是教授他們思考什么。”
2000年初，美國福特基金會在中國選擇了北京大學、清華大學、中國人民大學等七所大學，資助其進行診所式法學教育的試驗。2002年7月，中國診所式法律教育專業委員會成立。截至2007年底，己有64所高校引進了診所式法律教育并成為診所法律教育專業委員會的單位委員[7]。實踐證明，診所式法學教育的價值、功能基本上被法律教育界所認可。但由于種種原因，各學校的法律診所的運行存在各種問題，如法律診所尚未普及且運行狀況不佳、法律診所的建設資源匱乏、學生投入診所教育的時間與精力不足、案件來源有限等。
三、中國法學教育模式的改造設想
（一）構建法學教育分流制度
長期以來，我國將法學教育定位于“精英”教育，這種定位必然體現為應試教育，既阻礙了國民素質的整體提高，也產生了社會不公平現象。新加坡的教育分流制度能夠較好地解決這一難題。
新加坡的教育制度的最大特點在于精英與大眾兼顧，本著因材施教的原則進行教育分流，通過不斷優化的教育模式，力求把每一個人都培養成為社會的有用之才。教育分流制度的理論基礎是精英與大眾兼顧的教育思想，在承認個人差異基礎上，為每個人提供了適合個人發展的教育計劃，從而使每個人都能獲得最大程度的發展[8]。
我國法學教育的目標是培養法律人才，包括學術研究型人才和法律實務型人才。因此，我們可以借鑒新加坡的教育分流制度構建我國的法學教育分流制度。
（二）中西合璧——法學教育模式的嫁接
由于引進國外先進的法學教育模式對我國的法學教育模式進行融合性改造，不同于法律的孤立性移植，筆者借用生命科學中的嫁接概念對我國法學教育模式進行嘗試性改造，將國外科學的法學教育模式作為“接穗”嫁接到我國法學教育模式這一“砧木”上，保持“Seminar”模式或法律診所模式的科學性狀，利用我國法學教育模式的有利特性，形成一種穩定的、科學的、適應學術研究型和法律職業型人才需要的法學教育模式。
在上述構建法學教育分流制度的基礎上，筆者有兩種設想：其一，構建招生分流制度。在招生時分流，招生簡章上招生類型直接分為學術研究類和法律實務（職業）類，學生入學后直接采取相應的教學模式進行培養。其二，在現有的招生政策下，實行中途分流。可以從大二開始，讓學生自主選擇流向，選擇學術研究或者法律實務進行學習。
德國的Seminar模式與美國法律診所模式各有特點和優勢，結合教育分流后的教育培養目標，采取不同的法學教育模式。針對不同類型的學生，采用不同的教育模式進行培養。針對分流后的學術研究型學生，德國的“Seminar”模式與我國傳統的法學教育模式（主要是理論傳授）親緣關系較近，具有較高的親和力，嫁接容易成功。嫁接后的教育模式，重點突出德國的“Seminar”模式的優點，消除我國傳統法學教育的弊端。針對分流后的法律職業型學生，美國的診所式法學教育模式與我國的案例教學法具有較高的親和力，嫁接成功率也高。
四、結語
我國法學教育模式的改造是否成功，取決于我國的教育體制和社會價值觀念。德國的“Seminar”模式和美國的“法律診所”模式被嫁接到我國的法學教育模式上，會在一定時期內出現不適應的樣態，需要不定期地進行監測、評估和校正。應當改變教育觀念，逐步實現我國法學教育模式的轉型，建構一種真正適合我國的法學教育模式。
參考文獻：
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一、項目教學模式的分析
(一)項目教學的內涵
項目教學法是一種教和學的模式,是師生通過共同實施一個完整的項目而進行的教學活動。該教學過程中采用小組工作法,在學習運用專業知識的同時,有利于培養學生的團隊精神和合作能力,即在一種近似真實的社會職業交往中把理論知識與實際技能有機地結合起來,與企業實際生產過程或現實商業經營活動有機地結合起來,引導學生綜合運用已有的知識,充分發掘學生的思維潛能和創造意識,提倡學生注重新技術、新理念在生產與操作中的應用,提高學生分析與解決實際問題的綜合能力。
(二)項目教學模式與傳統教學模式的比較
傳統的教學內容重理論、輕實踐,強調學生獲得知識的系統性和整體性,比較注重顯性知識的獲得,忽視學生的主動精神和自主探究能力的培養,結果導致學生畢業后空有一堆理論,不知如何運用。項目教學模式服務于課堂理論教學和現場教學,讓課堂的理論教學緊扣企業生產項目的實際,注重培養學生運用已有技能和知識的能力,突出“必需為先、夠用為度、學為所用、學能所用”的原則,突出學生的實踐動手能力。
傳統的教學方法以教師為中心、以課堂為中心、以書本為中心對學生進行知識傳授,教師居于主導地位,是學生學習的灌輸者,學生處于被動地位。項目教學模式中學生是主體,教師融入其中,用經驗去引導和啟發學生,鼓勵學生提出新見解。通過案例教學,吸取他人成功的經驗或失敗的教訓,培養學生獨立思考的能力,讓學生置身于模擬的真實環境中,學習如何把理論聯系實際、宏觀與細節結合的原則落到實處,進行具體實踐問題的解決。
二、項目教學法的教學設計
在進行項目教學法的設計時,要做好三個轉變:由以教師為中心到以學生為中心的轉變;由以課本為中心到以項目為中心的轉變;由以課堂為中心到以實驗情境為中心的轉變。
基礎性知識的學習是項目教學的基礎。基礎性知識可以幫助學生學習疑難概念和實驗技巧。當然,學生不僅僅是為了概念而學習,更重要的是學習概念和原理是理解和找到解決項目中遇到問題的途徑。
項目的選擇是成功的前提。項目的選擇要以教學內容與企業軟件開發模式為依據,結合職業崗位能力的要求,既要與書本的知識緊密結合,又能使學生了解企業的運行機制,培養學生的各項技能,還要有一定的想象空間,讓學生既能運用學過的知識,又可以創造發揮。項目最好能貼近學生生活,能讓學生在學習之余有限的時間內進行調研。同時,項目難度要針對學生的實際水平,不要盲目追求大、追求難。將項目劃分為若干個模塊項目,每個模塊項目又劃分為一系列的實驗項目,可配合教學過程循序漸進。
項目要被大多數學生喜愛,激發學生學習的積極性和主動性。項目結題后,教師要制定一個標準,公平準確地對各個學生進行評價,重點應考核學生應用知識的技能和解決問題的能力。
三、項目教學法在實踐中的應用
項目教學法在很多學科中已開始實施,下面以項目教學法在教學過程中的應用闡述其實施過程。
是我院計算機類專業學生必修的一門課程。在教學中,我們嘗試采用項目教學法。我們確定的項目選題為“圖書館管理系統”,包括系統管理、書籍管理、借書管理、還書管理和信息查詢。本選題接近學生生活,便于調研。在具體項目實施時,采取團隊合作方式,教師根據搜集的學生信息,按照學生知識結構、性格等方面互補的原則協助學生分組,每組6~8人。課程開始初期,各小組都能積極到圖書館進行調研并作出需求分析。
各組學生根據系統功能進行了分工,爭取每人都有事可做,能參與其中。教師在對課本知識進行講解時,從項目著眼,從項目中抽取的案例出發,講解知識點,能及時地引導學生把新學到的知識應用到項目中去,鼓勵小組之間進行經驗交流和技術探討。隨著課程教學的推進,學生對本課程的知識的掌握也由零星趨向系統,分析問題和解決問題的能力都有極大的提高。在整個過程中,學生處于主體地位,教師進行指導,全程跟蹤參與項目,觀察學生的技術表現、工作態度、協作精神、綜合知識運用能力,并多次進行階段性驗收,讓學生對階段性成果進行自評、互評,教師也從正面給出中肯的評價。到學期末,對學生項目進行綜合驗收。
四、加強項目教學法在實踐中應用的對策
(一)注重教師培養
高職院校的培養目標對教師提出了更高的要求,教師不僅需要掌握系統的理論知識,還要有實踐指導能力,所以,一次性的學校教育已經不能滿足教師不斷更新知識的需要,這就需要建立和完善有利于終身學習的教育制度,推進培養和培訓的一體化進程。這幾年,我院每年都派相當一部分教師出去參加培訓或深造,鼓勵教師到企業實習鍛煉,實踐操作技能及解決問題的能力都有很大的提高。
(二)注重教材的選擇
一、司法考試對法學教育的不利影響
首先，從國家司法考試的整體結果來看，這一制度將動搖法學教育在高等教育體系中的優勢地位。與一般的應用技能型專業相比，法學教育在世界各國都呈現出不同程度的精英化特點。由于法律專業畢業生從事法官、檢察官、律師等職業的可能性較大，他們或者能獲得受人尊敬的社會地位，或者擁有令人羨慕的經濟收入，在任何社會里，這兩個優勢對眾多的學子來說都具有極大的吸引力，從而使得法學專業備受推寵，歷年高考持續升溫，大部分高校的法學專業分數線都居高不下，因而法學教育在高等教育中始終占有較高地位。但是國家司法考試制度的出臺，大大增加了從事法律職業的難度。幾年來，國家司法考試以其極低的通過率被稱為“中國第一考”，2002年全國平均通過率為6.68%，2003年為8.75%，2004年為11.22%，2005年稍有提高為14.39%，整體上通過率低得驚人。這就意味著莘莘學子千辛萬苦通過高考、學完大學課程后，還要通過更為殘酷的司法考試競爭才能從事法律職業。而每年司法考試的通過率極低，過關人數十分有限，必然會導致相當高比例的法學本科生和研究生不能從事法律職業，先期投入的學業成本得不到相應的回報，這一現象是任何法律專業學生都不愿面對的。因此，國家司法考試這一法律職業就業的高難度附加條件，確實令人望而生畏，一定程度上會動搖學子們報考法律專業的信念，勢必導致選擇法律專業的人數逐漸減少，法律專業也將由過去的“熱門專業”變為“冷門專業”。這將不可避免地從整體上對法學教育產生負面影響和沖擊，顯然是不利于法學教育的發展的。其次，國家司法考試將影響法學教育的教學內容。在我國法學教育中，各高校教學的內容有所不同，有的高校還有看家的特色課程和見長課程，不同專業方向的教學側重點也各有特色，這種“百花齊放”的局面對我國的法學教育來說是一件幸事。然而，由于國家司法考試即將變成法學教育的“試金石”，司法考試通過率過低，很難說一個高校的法學教育是成功的，學生理論水平再高也無濟于事。從目前司法考試的考查內容來看，其重點仍是刑法、民法、刑事訴訟法、民事訴訟法、行政法與行政訴訟法等常設課程，所占分值比例較大，而其他課程所占分值較少，有的只占一兩分。以成敗論英雄的實際現狀迫使各高校減少、放棄特色課程，轉而圍繞司法考試的考點來安排教學內容，甚至把司法考試教材作為法學本科教科書，如此缺乏特色的教學內容將會使法學教育淪為平庸的“工匠式”的培訓。再次，國家司法考試將影響法學教育的教育方式和教學方法。司法考試的一個特點是考查的范圍廣、內容細、難度相對不大，考點為法學基礎知識，不能反映考生的理論功底。在過去的法學教育中，一些高校擅長于進行理論研究，關注于提高學生的學術素養，豐富學生的法學思想，夯實學生的理論功底。這種教學模式對提升法學教育的層次具有積極的作用，但是它卻不能適應司法考試的需要，不少法學本科生經過系統的四年專業學習仍不能通過司法考試，而一些非法律專業的考生憑借幾本司法考試教材，經過幾個月短暫的沖刺卻能通過考試，這對法學教育來說真是莫大的諷刺。司法考試的現狀促使相當一部分高校的法學院系在司法考試的“指揮棒”下把精力集中于如何使學生通過考試關，教師的授課重點也轉移到司法考試內容，教學方法逐漸向題海戰術轉移，放棄理論素養的培養。這種教學方式培養出來的學生多是機械型、記憶型的，而非學術型、思想型的，這是一種非常令人擔憂的不良趨勢。總之，國家司法考試的作用日益類似于高考對中學教育的“指揮棒”作用，整個法學教育體系越來越以司法考試為中心來進行運轉。長此以往，積重難返，高校法學教育將會變成第二個應試教育侵占的領地。這一局面的出現，無疑是我國法學教育的誤區。超級秘書網
二、司法考試制度的改進
雖然國家司法考試制度對高校法學教育的負面影響將隨著時間的推移而加深，但是也不能因噎廢食，廢除這一制度，因此只有改進國家司法考試。我們認為，可以從以下幾個方面對其消極影響進行矯治與糾正。第一，應該大幅度地提高司法考試的通過率，使得半數或者多數法學專業的畢業生能夠過關，取得從事法律職業的資格。在當今世界，采用統一司法資格考試的國家，其通過率都比較高。例如美國的律師考試通過率就相當高，各州的通過率相差不大。以科羅拉多州為例，該州法律考試由州最高法院組織，每年舉行兩次，一次考試的通過率在75%左右。我國的司法考試也應當大幅度地提高通過率，一方面能夠鼓勵更多的優秀考生報考法學專業；另一方面，大多數學生都能通過司法考試的事實，會激勵法學專業的學生加強自身法學綜合素質的培養，而不是將關注點局限于司法考試，從而消解司法考試的“指揮棒”作用。第二，應當限制參加國家司法考試的報考資格，原則上只有法學專業文憑的獲得者才能參加司法考試。在美國，如果要參加律師資格考試和當律師，必須是法學院的畢業生，而法學院畢業生全部為本科后教育，即至少是取得相當于我國的法學研究生學歷的人。在我國，具有本科以上的學歷的人，無論其所學的專業是什么，都可以參加司法考試。因此很多從事法律職業的人，可以沒有經過任何法學教育，這樣的人也許能夠通過考試，但其法律意識，更重要的是，在法律考試中難以體現的民主、自由、獨立、人權意識就難以具備。司法是一種非常靈活、變化無窮的活動，“徒法不足以自行”，靠背書取得法律執業資格的人，難有很好的法律素養。因此，規定只有法學院校的畢業生才能參加司法考試是有必要的。目前，我國共有423所高校有法律院系，占全國1700多所高校的1/4。在校法科學生36萬多人，占所有高校在校生人數的5%。在這樣規模已經較大的法律教育背景之下，規定只有取得法律文憑的人才能具有參加司法考試的資格，已經完全具備了條件。第三，改革和完善司法考試的試題內容及方式。從世界各國司法考試的內容來看，一般由三部分組成，一是客觀題考試內容（MBE），二是法律寫作考試（CEE），三是法律實務考試（MPT），其中主觀題和開卷考試占了主要的比重。我國司法考試是典型的應試型考試，考試方式是書面、閉卷、一次性的，采用的題型包括客觀題和主觀題兩大類，四張試卷中，前三張均采用客觀題，占總分的75%，最后一卷采用主觀題，占總分的25%。總的來說統一司法考試還是以客觀題為主的應試型的考試。在我國每年司法考試試題中，出現要求考生熟記幾千個法條等死記硬背的內容，并且以偏題、怪題作為拉出差距的手段，誘導考生鉆研答題技巧，而真正的法學素養卻根本無法在考試中得到檢驗和反映。出題的方式常常使受過正常法學教育的人反而難以通過考試，違背了考試應當選拔具有法律素養的人的初衷。司法考試應當反映司法工作應當具備的能力，所以應當將主觀題的內容至少增加到50%左右，同時對主觀題的考查本方式采用可以參考法規的開卷考試。第四，承擔法學教育重任的高校法學院系必須明確辦學宗旨，防止法學教育目標、教育計劃、教育方式等圍著司法考試打轉，避免降低法學教育的層次和品格。法學教育應該是相對意義上的精英教育，重在培養從業者的法律思維理性，形成法律職業者特有的公正、公開、公平的法律意識以及良好的法律技能技巧。這種教育使命決不是應試教育能夠完成的。國家司法考試作為一種資格考試，只是從事法律職業的基本條件之一，絕不應當成為法學教育的中心和指揮棒。所以，高等學校的法學院系應當認識到法學教育的特殊使命，著重培養學生的法學素養，提升整個民族的法學理論水平和法律意識。在日常教學和考核中，應當盡量避免以司法考試為標準，降低其對高校法學教育的負面影響。
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關鍵詞:交際法;運用
1對交際法在英語教學中運用的誤解
不少英語教師并不能全面理解交際法教學思想,因而產生許多誤解,如:(1)交際法教學中不包含語法和詞匯,只是教英語口語;(2)在交際法教學的課堂上看似很熱鬧,但是學不到多少東西;(3)交際法只是小組活動、角色扮演、兩人對話而已。
由于一些認識上的偏差,以及在課堂操作上存在的一些問題,交際法教學在某些地方實行的效果不好,表現在:(1)由于活動形式缺乏,學生逐漸失去興趣;(2)由于語言和語法知識教得少,學生擔心考試考不好;(3)由于學生缺少語法知識,他們在交際過程中缺乏勇氣,不是怕說錯了就是不知道怎么說。
筆者認為造成以上誤解及不良效果的因素有多個,如教師本身的素質、考試的方式等等,但主要是對交際法的片面理解。因此,要想正確恰當地運用交際法,必須對它有較為全面的理解。
2全面理解交際法
要理解什么是交際法,首先要理解什么是交際能力。根據語言學家Littlewood的說法,人的交際能力可被概括為四個較大的方面:
(1)Thelearnermustattainashighadegreeaspossibleoflinguisticcompetence;(2)Thelearnermustdistinguishbetweentheformswhichhehasmasteredaspartofhislinguisticcompetence,andthecommunicativefunctionsthattheyperform;
(3)Thelearnermustdevelopskillsandstrategiesforusinglanguagetocommunicatemeaningsaseffectivelyaspossibleinconcretesituations;
(4)Thelearnermustbecomeawareofthesocialmeaningoflanguageforms.
對交際法的片面理解主要是由于把交際法僅僅當作一種教學法,而實際上它是一種建立在一系列教學理論上的教學思想,這種教學思想可以概括為以下三大教學理念:
(1)交際法最大的特點是它能最大限度地調動學生的積極性。
它改變了學生學習上的被動狀態,使學生意識到自己在課堂練習上的主體地位,感到他們是在通過比較真實的語言環境學習語言。
(2)交際法強調語言的實際運用。
通過實踐來學習語言,在交際中提高語言水平,而傳統的教學法忽視語言實踐,往往是學生學習了許多語法卻不會張嘴說英語,因而被稱為“聾啞英語”。
(3)特別強調教師和學生角色的變換。
以學生為中心,教師只是助學者。
3交際法在英語教學中如何有效地運用
3.1教師的角色
在交際法英語教學中,教師不再是課堂的主人,他在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動。與傳統教學法相比,教師角色發生了根本變化。
(1)組織者。
交際法教學中,任何課堂交際活動都由教師組織發起。因此,在每次課堂活動開始前,教師要設計出引起學生興趣的各種交際活動。同時在英語課堂上又要具備教學機智,隨時處理活動過程中出現的各種不可預料的情況;既要組織全班和小組活動,也要關照個人需要;既要想方設法鼓勵內向的和膽怯的學生投入交際,又要巧妙地避免少數學生主宰交際活動同時不能挫傷他們的積極性。因此,大學英語教師應具備崇高的師德修養和獨特的人格魅力,使學生“信其師而親其道”,從而讓課堂交際活動良好地開展下去。
(2)語言支持者。
開展課堂交際活動時,由于受已有知識、語言能力限制,學生肯定會遇到各種各樣的表述困難,甚至有無法進行表述的時候。這時,教師及時給與語言支持,或是直接給出表述內容,或是引導學生換種角度進行表述思維。否則,教師一旦不能做到這點,課堂活動很可能會無法正常進行下去,從而挫傷學生參與的積極性。因此,大學英語教師不僅應具備較高的英語語言水平,還應具備豐富的英語國家的民族的、文化的、歷史的以及政治經濟和社會的背景知識,才能做好語言支持者的角色。
(3)鼓勵者與參與者。
在交際教學法里教師有兩個重要角色,一是在課堂上促進所有參加者之間的交際過程,二是在學習教學小組中扮演一個相互依賴的參加者的角色。
教師積極鼓勵、促進所有學生全面地參加教師所設計出的交際活動,使所有學生都能在這一活動過程中有機會進行表述。同時教師盡可能地參與到各小組討論或模擬活動或角色扮演中去,作為一個在活動中與學生相互依賴的參加者的角色,這樣,教師此時就起到一個“模范學生”的作用,能很好地帶動所有學生積極投入交際活動中。
3.2學生的角色
對教學的研究離不開對學習主體的研究。學生的角色正反映出交際法英語教學的特色優勢。
(1)主人。
在傳統教學法里,教學過程中教師是教的主體,學生是學的主體,教學應以學生為中心。大學英語交際教學法中,教師的“教”成為一種補充,學生才是真正的主人,學生的需要才是教學目標。不論是何種課堂交際活動,學生的行為都構成了教學活動的中心。
(2)合作者。
在交際活動進行過程中,各成員通過思考、調查、討論、交流和合作等方式,學習和使用英語,完成學習任務。這就是說,外語學習是以同學之間和師生之間的相互依賴的方式進行的。學習不是一個人的事情,而是相互依賴的行為,學習者應在相互合作的環境中進行。每個學生自己的學習期望、學習過程和學習目標,既受到同學和老師的影響與引導,也可能會給別人產生影響;每個學生所做的貢獻——解釋、表達和爭辯,既可能受到同學和老師的啟發與鼓勵,也可能啟發或刺激別人。因此,整個活動的過程也是學習者團隊合作的過程,小組成員之間交流與協商、互幫互助,使每個人都在參與合作中感受齊頭并進的集體力量和共同向上的集體榮譽感,也讓每個人認識到自己在團隊中的作用。
3.3課堂互動
(1)英語教師深知交際法英語教學的目的是教會學生用英語進行交際。
交際是英語教學的主要內容,是教學的客體。教師作為組織者,把課堂教學設計成交際過程,給學生提供盡可能多的互動交流空間。
教師以參與者的角色從課堂活動開始就堅持說英語,師生、學生與學生間用英語交流、表達思想。教師以參與者的角色參與到學生中指導學生用英語做值日報告、甚至做會話游戲。沒有做值日報告的學生以合作者的角色認真聽講,然后就報告的內容輪流提問或者發表看法,教師此時以語言支持者的角色從旁指導,幫助學生表達一些他們較難表達以及無法表達的思想,這樣,從一上課開始,課堂上就很好地形成了一種運用英語進行交際的活躍氛圍,為下一步課堂活動熱身。
(2)在課堂互動中,要多確立合作性目標學習任務而不是競爭性目標學習任務。
合作性學習更加有助于學生學習積極性的提高。合作學習可以采取配對學習、小組學習等方式。學生可以在集體自學的過程中學會與他人合作,可以加強學生之間的互動。師生、學生與學生互動頻繁,學生以課堂主人角色主動參與各項活動,教師也以研究者與學習者的角色隨時了解學生學習的狀況,并且能針對作為信息反饋者角色的學生學習方面的弱點,有的放矢地重點給與語言支持。
(3)在交際法英語教學課堂上,師生、生生之間也可以采取以合作者的角色來提問的方式進行互動。
提問互動不僅是教師問學生問題,也可以是學生問學生、學生問教師的形式。互動的提問方式可以活躍課堂氣氛,激發學生的思維和想象力,加強師生、生生之間的融合,提高教學效果以及學生獲取語言交際的能力。教師應該尊重學生差異,盡量設置有一定梯度的問題,對于不同學生提不同難度的問題。這樣,學生在回答問題時才不會輕易失去對英語學習的興趣和動力。在學生回答結束時,教師應進行適當的評點,多用鼓勵性言語,使每個學生皆有展現其優點的機會。
(4)良好的課堂互動建立在師生課堂角色的靈活轉換中。
這種轉換不是單一的,而是融合的統一體。它推動著課堂互動高效地展開,師生、生生為著同一教學目標,互相配合,團結合作,共同完成教育教學活動。
4結語
筆者認為,進行交際法教學,要緊緊抓住語言基礎知識、交際技能、文化背景知識和創設真實與半真實的語言環境等方面,堅持以學生為中心,不斷提高教師自身的語言水平、教學技能和教學魅力,才能取得比較好的教學效果。
總之,交際法教學產生在西方,有它很深的環境特點和很濃的文化色彩,它是語言教學變革的產物,是許多語言學家努力的成果。它的引進在我國的外語教學界已經產生深遠的影響,我們應該對它進行全面理解和深入研究,根據我國英語教學的特點加以運用和發展,創設一些具有特色的教學方式,既注意語言學習的規律,又注意中國學生學習英語的特點和語言環境,只有這樣才能使交際法教學思想在英語課堂教學中得到合理的應用,達到促進課堂互動,提高課堂教學效率的目的。
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