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第1篇

大一，是一個摸著石頭過河的時代，那時候的我對這個陌生的城市感到害怕，其中夾雜著些許對未來的美好向往，以下是我對大一的自敘。

大一我參加了很多協(xié)會的面試，其中包括學(xué)生會。當(dāng)然，結(jié)

果很不理想，在學(xué)生會的面試當(dāng)中我失敗了，感到很遺憾。協(xié)會當(dāng)中我雖然也去面試了部門的干事，但是結(jié)局都一樣。所以最后我只是有兩個協(xié)會的會員頭銜。而由于個人的原因，協(xié)會的活動我參加的很少，并沒有給我個人的成長經(jīng)歷帶來太多的色彩。不過我還是去聽過一些的講座和報告，也參加了一些學(xué)校和學(xué)院舉行的活動，如百年校慶開幕式，院運會等。其中感到很遺憾的是我們的軍訓(xùn)夭折了，那一兩天的軍訓(xùn)我覺得我還是有些收獲的。

本來我大一的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不太高，而事實也是這樣，我只求不掛科，這不是沒有志向，而是個人覺得培養(yǎng)一些個人的興趣才是大學(xué)的的目標(biāo)，結(jié)果大一下學(xué)期掛了物理，一科我覺得最不可能掛的科目掛了，心里真的很不舒服，特別郁悶的是興趣也沒有養(yǎng)成多少，人變懶惰了。

而在生活上，有點糾結(jié)。畢竟剛到一個新的環(huán)境，或多或少有點不適應(yīng)。有一段時間自己身體很差，胃口特別不好，對學(xué)校的飯菜很反感。同時面對新的同學(xué)，總還有點不習(xí)慣，特別是這里的人很多人說粵語，令我很無奈，不過還是慢慢適應(yīng)了。

總的來說，我的大一沒有想象當(dāng)中的那么美好，我也沒有像自己當(dāng)初自我要求的那樣表現(xiàn)，整個人渾渾噩噩的，不知道該干什么，也許是習(xí)慣了高中的那種高壓迫，強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)，對于大學(xué)的的寬松突然有了一種不知所措的感覺，沒有所謂的壓力，似乎也沒了動力。大一的我很失敗，沒有取得令我感到自豪的成就，似乎成了過客，沒有留下一絲痕跡。

第2篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；自我評估；職業(yè)決策自我效能

一、問題的提出

職業(yè)決策自我效能（career decision-making self-efficacy）的研究大致從20世紀(jì)80年代在美國興起，Taylor和Betz從社會學(xué)習(xí)和認(rèn)知行為理論出發(fā)，依據(jù)班杜拉的自我效能結(jié)構(gòu)，提出職業(yè)決策自我效能概念。職業(yè)決策自我效能是指決策者在進(jìn)行職業(yè)決策過程中對自己完成各項任務(wù)所必需的能力的自我評估或信心。已有的研究表明，個人對自己職業(yè)決策能力的效能感越強(qiáng)，為選擇和規(guī)劃職業(yè)生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出職業(yè)決策的機(jī)會也越大。

自我評估是自我意識的重要組成部分，它是一種包含社會行為準(zhǔn)則知識和主觀經(jīng)驗的復(fù)雜的自我認(rèn)識過程，是指自己對自身的品德、能力、外貌、個性、人際關(guān)系、社會適應(yīng)等方面所作的評價。“人貴有自知之明”，恰當(dāng)客觀的自我評估，是自信心的源泉，也是自我意識成熟的表現(xiàn)，它直接影響個人的心理健康、心理平衡的保持及在社會活動、人際交往中有恰當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)。

國內(nèi)外學(xué)者的研究都有實證，自我評估與職業(yè)決策自我效能之間存在著相關(guān)關(guān)系。國外學(xué)者研究表明，那些具有高自我評估的個體將會選擇適合自己特質(zhì)的職業(yè)角色，而那些低自我評估的個體可能就不會這樣。而且，高自我評估被試對于職業(yè)規(guī)劃的確定性明顯高于低自我評估的被試。高自我評估的個體在第一職業(yè)選擇不能順利執(zhí)行的情況下，能夠根據(jù)自己的職業(yè)偏好來選擇第二職業(yè)，而那些低自我評估的個體往往會做出相互矛盾的職業(yè)選擇。2000年以后，職業(yè)決策自我效能的研究開始進(jìn)入我國研究者的視野，國內(nèi)研究表明，個人對自己職業(yè)決策能力的效能感越強(qiáng)，為選擇和規(guī)劃職業(yè)生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出職業(yè)決策的機(jī)會也越大。

因此，可以依據(jù)職業(yè)決策自我效能來理解和解釋學(xué)生的職業(yè)選擇等職業(yè)行為問題，也可以把它作為職業(yè)咨詢的工具，用來了解學(xué)生的職業(yè)自信心狀況，也可以作為職前培訓(xùn)和學(xué)生職業(yè)行為問題的有效干預(yù)手段，從而提高學(xué)生職業(yè)行為的有效性。

從已有的研究來看，都只是在淺層次探究職業(yè)決策自我效能與自我評估之間的關(guān)系，對自我評估影響職業(yè)決策自我效能的具體因素卻極少涉及。本研究對大學(xué)生自我評估與職業(yè)決策自我效能的關(guān)系進(jìn)行了深入探討，而且在人口統(tǒng)計學(xué)變量方面也進(jìn)行了認(rèn)真分析。

二、調(diào)查方法

2.1研究工具

研究工具有兩個：①個人評價問卷（Shrauger，1990）。②職業(yè)決策自我效能量表（CDMSE-SF），適用于大學(xué)生群體。

測試結(jié)果用SPSS17.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.2調(diào)查對象

本次調(diào)查以河南師范大學(xué)800名在校本科生為對象，其中，一年級6.2%，二年級47.3%，三年級46.5%；藝術(shù)生（音樂、體育、美術(shù)）138人，文科生330人，理科生306人；男生282人，女生492人。

問卷按年級和專業(yè)分發(fā)集體施測，當(dāng)場回收。實測過程嚴(yán)格按照心理測驗的標(biāo)準(zhǔn)程序進(jìn)行，共發(fā)放問卷800份，有效問卷774份，問卷有效率為96.75%。

三、調(diào)查結(jié)果

3.1 性別差異

研究結(jié)果顯示，男女生在職業(yè)決策自我效能及各分量表的得分均表現(xiàn)出顯著性差異，且男生得分高于女生，表現(xiàn)在職業(yè)決策方面，男性的就業(yè)思路更廣闊，敢于嘗試各種職業(yè)，相對來說，女生的職業(yè)選擇意向范圍就較為狹窄。研究者在師范院校進(jìn)行的訪談結(jié)果也證明了這一點，大部分女生認(rèn)為自己將來會從事教師職業(yè)，而男生卻不拘泥于這一職業(yè)，有更多的選擇。另外，通過信息檢索和個人訪談發(fā)現(xiàn)，目前仍有許多招聘崗位存在著性別歧視現(xiàn)象，有些企事業(yè)單位明確表示只招男生。所以，即使在愈顯低迷的就業(yè)形勢下，較多男生則表示自己總會找到工作。因此，除了呼吁社會消除性別歧視之外，高校在職業(yè)指導(dǎo)教育中，應(yīng)當(dāng)著力改變學(xué)生尤其是女生的就業(yè)觀念。

3.2 專業(yè)差異

研究結(jié)果顯示，不同專業(yè)學(xué)生（藝術(shù)生、理科生和文科生）在自我評估及職業(yè)決策自我效能上存在顯著差異：總得分及目標(biāo)選擇、未來規(guī)劃和問題解決得分表現(xiàn)為：藝術(shù)生>理科生>文科生，但在自我評價和職業(yè)信息兩個維度上，得分表現(xiàn)為：藝術(shù)生文科生理科生。

這說明，藝術(shù)生往往有相對明確的目標(biāo)和未來規(guī)劃，就業(yè)壓力相對較小。理科生善于動手、運用邏輯思維，著眼于解決具體問題，對未來的規(guī)劃較文科生明確；而文科生細(xì)致、謹(jǐn)慎，在自我評價和職業(yè)決策方面，善于搜集職業(yè)信息，缺乏果斷的決策。

筆者認(rèn)為，由于專業(yè)性質(zhì)不同，藝術(shù)生的知識技能藝術(shù)性強(qiáng)，理科生動手能力強(qiáng)，文科生則言語能力強(qiáng)。因此，學(xué)校及相關(guān)就業(yè)指導(dǎo)中心應(yīng)當(dāng)明確不同專業(yè)學(xué)生的特點，及其相應(yīng)的就業(yè)方向，健全職業(yè)興趣和能力測評機(jī)制，深入地了解大學(xué)生，使就業(yè)指導(dǎo)更有針對性。

3.3 年級差異

本研究結(jié)果顯示，不同年級學(xué)生的職業(yè)決策自我效能存在顯著差異，其順序為：一年級>三年級>二年級。這說明一年級學(xué)生的職業(yè)決策信心更強(qiáng)，三年級次之，二年級學(xué)生的職業(yè)決策自信心較弱。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這主要是學(xué)生心態(tài)的影響。大學(xué)一年級學(xué)生跨入大學(xué)，學(xué)歷地位增高，自我優(yōu)越感增強(qiáng)，對未來充滿信心；而二年級學(xué)生經(jīng)過一年大學(xué)生活，發(fā)現(xiàn)了與別人的差距，感覺到對現(xiàn)實的失控，懷疑自己的能力，不敢再冒然自信。然而，三年級學(xué)生大多已了解自己的能力，認(rèn)可并擺正自己的位置，對社會的認(rèn)識和未來的抉擇也更實際了。另外，走訪中發(fā)現(xiàn)，一年級學(xué)生對新生活充滿好奇，大膽嘗試各類比賽和兼職。然而，多方的打擊使他們畏縮不前，懷疑自己的能力，在二年級的時候變得比較謙虛謹(jǐn)慎。到了三年級，他們開始憧憬未來，備戰(zhàn)考研，兩年閱歷使他們對自己有了較清晰的認(rèn)識，開始朝理想的方向奮進(jìn)。

因此，高校要加強(qiáng)大學(xué)生的生活指導(dǎo)，幫助大學(xué)生及早形成清晰的自我認(rèn)識，樹立對未來的信心。

3.4城鄉(xiāng)差異

本研究將家庭出生地分為農(nóng)村和城鎮(zhèn)，結(jié)果顯示，在職業(yè)決策自我效能總分上有顯著差異，城鎮(zhèn)學(xué)生職業(yè)決策自我效能>農(nóng)村學(xué)生職業(yè)決策自我效能。

因此，在生活環(huán)境存在現(xiàn)實性差異的情況下，農(nóng)村學(xué)生應(yīng)當(dāng)尋求更多機(jī)會，掌握更充分的信息，如參與社團(tuán)活動、各類競賽等，鍛煉自己的能力，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，更好的把握自己。學(xué)校輔導(dǎo)員也應(yīng)當(dāng)針對不同的學(xué)生群體采取不同的激勵和引導(dǎo)措施。

3.5獨生子女與非獨生子女的差異

研究結(jié)果顯示，獨生子女與非獨生子女在職業(yè)決策自我效能及其各維度上沒有顯著差異，這與以往研究結(jié)果一致。這表示對于大學(xué)生來說，無論是獨生子女，還是非獨生子女，其自我意識基本上已經(jīng)成熟，大多時候他們能夠清晰地認(rèn)識自己，評估自己的能力，認(rèn)清自己所面臨的就業(yè)形勢，理性思考問題。

另外，筆者認(rèn)為，家庭教養(yǎng)方式未必會造成獨生子女與非獨生子女職業(yè)決策自我效能的差異。但這一點，還有待進(jìn)一步的驗證。

3.6大學(xué)生自我評估對職業(yè)決策自我效能的預(yù)測作用

積差相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生自我評估與職業(yè)決策自我效能及其各維度的相關(guān)均達(dá)到的顯著水平，說明大學(xué)生自我評估與職業(yè)決策自我效能有顯著的相關(guān)關(guān)系。

典型相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，控制變量對效標(biāo)變量的解釋效果達(dá)到62.5%，這表明自我評估對職業(yè)決策自我效能有較好的預(yù)測作用，即高自我評估的個體職業(yè)決策自我效能也高。這與以往在職業(yè)決策領(lǐng)域的研究結(jié)果一致。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，愛情對大學(xué)生目標(biāo)選擇有重要作用，自信程度對大學(xué)生未來規(guī)劃有較大影響，與人交談的能力對大學(xué)生自我評價和選擇目標(biāo)有重要影響。另外，在走訪中發(fā)現(xiàn)多數(shù)人際關(guān)系不佳的學(xué)生，往往比較自卑，他們認(rèn)為，處理不好同學(xué)關(guān)系，將來工作中必定會難以與人難相處。這類同學(xué)對自己的未來充滿憂慮。

這說明學(xué)業(yè)已不再是影響大學(xué)生職業(yè)決策的最重要的部分，大學(xué)生的人際關(guān)系是影響他們職業(yè)決策，尤其是目標(biāo)選擇和未來規(guī)劃的重要因素。

而李莉、馬劍虹對大學(xué)生自我評估與職業(yè)決策自我效能的研究中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生職業(yè)決策的問題，多集中在問題解決方面。他們使用的自我評估量表包含學(xué)業(yè)表現(xiàn)、社會關(guān)系、個性特征和環(huán)境因素四個維度，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生自我評估各維度對職業(yè)決策自我效能有不同程度的貢獻(xiàn)。

因此，高校要關(guān)注大學(xué)生的人際交流，為其創(chuàng)造更多的機(jī)會，鍛煉其解決問題能力，幫助他們正確評估自己，為他們將來正確做出職業(yè)決策打下良好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李莉，馬劍虹.大學(xué)生職業(yè)決策自我效能及其歸因研究[J].應(yīng)用心理學(xué)，2003，9（4）：3-6.

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第3篇

關(guān)鍵詞：專業(yè)評估;模式;河海大學(xué)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展最核心、最緊迫的任務(wù)。專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單位，包含了學(xué)生、教師、課程、教材、實驗室、實踐實習(xí)基地、教學(xué)管理人員等相關(guān)要素。國內(nèi)外高等教育專業(yè)評估的理論與實踐證明，專業(yè)評估是保障和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量行之有效的手段。教育部《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高[2011]9號）為進(jìn)一步做好評估工作指明了方向：“各高校應(yīng)強(qiáng)化高等學(xué)校質(zhì)量保障的主體意識，構(gòu)建校內(nèi)質(zhì)量保障體系，建立健全以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估和教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容的教學(xué)評估制度。”因此，校內(nèi)專業(yè)評估是強(qiáng)化高校自主意識，建立健全高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，切實加強(qiáng)本科專業(yè)建設(shè)和管理，持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。

一、校內(nèi)專業(yè)評估的目的

第一，有利于各專業(yè)了解自身辦學(xué)水平的現(xiàn)狀。校內(nèi)專業(yè)評估強(qiáng)調(diào)全員性、全面性、發(fā)展性，注重質(zhì)量建設(shè)的過程性環(huán)節(jié)，全面、客觀地考察教學(xué)全過程。通過“亮家底”“理思路”“促改進(jìn)”的實踐方式，為各專業(yè)加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，進(jìn)一步凝練專業(yè)特色，提高專業(yè)競爭力指明了方向。

第二，有利于高校優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)布局。通過對專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)診斷和分析，高校能夠準(zhǔn)確判斷專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)度以及專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量在區(qū)域和全國的競爭力，促使高校在“合理布局、整體優(yōu)化，面向需求、強(qiáng)化特色，注重效益、科學(xué)定位”的原則下，開展專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整工作，強(qiáng)化優(yōu)勢特色專業(yè)，培育新興潛力專業(yè)，調(diào)整缺乏競爭力的專業(yè)，形成結(jié)構(gòu)合理、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)結(jié)構(gòu)體系。

第三，有利于高校科學(xué)評估各項教學(xué)政策成效。通過分析全校專業(yè)自評數(shù)據(jù)、學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)和相關(guān)滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)，高校能夠有效檢驗各項教學(xué)政策的合理性和執(zhí)行效果，明確政策的改進(jìn)方向，并為合理調(diào)控人、財、物等資源配置提供科學(xué)依據(jù)。

第四，有利于完善校內(nèi)質(zhì)量保障體系。校內(nèi)專業(yè)評估是高校內(nèi)部評估的重要組成部分，能夠激活高校發(fā)展的內(nèi)在動力，調(diào)動高校自我管理、自主參與、自我改進(jìn)、自我提升的積極性[1]，增強(qiáng)適應(yīng)外部評估的能力，為將來接受外部整體教學(xué)評估和專項評估夯實基礎(chǔ)。

二、國內(nèi)外校內(nèi)專業(yè)評估的經(jīng)驗

（一）學(xué)情調(diào)查

目前國際上廣泛認(rèn)可的學(xué)情調(diào)查項目有：美國的全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查項目、英國的全國大學(xué)生調(diào)查項目和澳大利亞的大學(xué)生課程體驗調(diào)查項目[2]。以全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）為例，評價的一級指標(biāo)分為：學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度;主動合作學(xué)習(xí)水平;生師互動水平;校園經(jīng)驗豐富度;校園環(huán)境支持度。清華大學(xué)史靜寰教授引進(jìn)NSSE項目，分析了清華大學(xué)與美國研究型大學(xué)的本科生在5個一級指標(biāo)的差異性[3]。大學(xué)生學(xué)情調(diào)查以學(xué)生學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效為評價內(nèi)容，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的辦學(xué)理念，豐富了專業(yè)評估內(nèi)涵。

（二）專業(yè)認(rèn)證與評估

教育部組織的專業(yè)認(rèn)證和住建部組織的專業(yè)評估是我國工程教育領(lǐng)域最具權(quán)威性的專業(yè)評估項目。如專業(yè)認(rèn)證中水利類專業(yè)認(rèn)證一級指標(biāo)：專業(yè)目標(biāo)，課程體系，師資隊伍，支持條件，學(xué)生發(fā)展，管理制度，質(zhì)量評價。評價結(jié)果分為：合格，完全符合標(biāo)準(zhǔn)（P）;合格，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求（P/C）;合格，基本達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)（P/W）;不合格（F）。專業(yè)認(rèn)證和評估的基本工作模式為找問題，找出專業(yè)的辦學(xué)實際與評估標(biāo)準(zhǔn)的差距。專業(yè)認(rèn)證和評估推進(jìn)了我國工程教育改革，建立了與注冊工程師制度相銜接的工程教育體系，促進(jìn)了工程教育的國際交流與國際互認(rèn)。

（三）專業(yè)等級排名榜

近年來社會評價機(jī)構(gòu)對專業(yè)辦學(xué)的影響力逐年增大，社會評價機(jī)構(gòu)以一套或一組指標(biāo)作為質(zhì)量度量，各類指標(biāo)通常都劃分為投入指標(biāo)、過程指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)三大類[4]。如武漢大學(xué)中國科學(xué)評價研究中心專業(yè)評價的一級指標(biāo)分為：辦學(xué)資源，教學(xué)水平，科學(xué)研究，專業(yè)聲譽(yù)。該中心將各大學(xué)的專業(yè)（類）分為五個等級，對高校各專業(yè)進(jìn)行等級排名，受到廣大考生和用人單位的關(guān)注。

三、校內(nèi)專業(yè)評估的內(nèi)容

河海大學(xué)歷來高度重視本科教學(xué)評估工作。2005年，學(xué)校以優(yōu)秀的成績通過教育部本科教學(xué)工作水平評估;“十一五”期間，學(xué)校制定并實施了《河海大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程“十一五”實施方案》（簡稱“彩虹工程”），逐步建立起標(biāo)準(zhǔn)明確、過程控制、評價合理、持續(xù)改進(jìn)的河海大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量保障體系[5]。2008年，學(xué)校實施了校內(nèi)專業(yè)評估、課程評估、實驗教學(xué)評估、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量評估、教學(xué)管理評估以及畢業(yè)設(shè)計（論文）評估等6項校內(nèi)專項評估工作，為進(jìn)一步改革、創(chuàng)新校內(nèi)教學(xué)評估的模式和方法積累了寶貴經(jīng)驗。

學(xué)校高度重視新一輪校內(nèi)專業(yè)評估工作，多次組織教學(xué)院長、本科教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)認(rèn)證與專業(yè)評估專家、教育學(xué)專家、管理學(xué)專家進(jìn)行研討。通過深入研究國內(nèi)外專業(yè)評估的理論前沿和先進(jìn)經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)校自身實際，明確了專家對專業(yè)自評報告評價、在校生對教學(xué)工作滿意度評價、畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度評價和用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度評價四大評估模塊，保障了利益相關(guān)者的合法權(quán)益，建立了利益相關(guān)者共同治理的新模式。

（一）專家對專業(yè)自評報告的評價

專家全面審閱專業(yè)自評報告，系統(tǒng)總結(jié)專業(yè)建設(shè)成效、存在的問題，并明確改進(jìn)的方向。專業(yè)自評報告主要依據(jù)《高等學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)點申報書》《江蘇省高等學(xué)校品牌專業(yè)、特色專業(yè)驗收標(biāo)準(zhǔn)》《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》等文件精神，開展教師發(fā)展、教學(xué)改革、實踐教學(xué)、教學(xué)管理和培養(yǎng)質(zhì)量等方面的評估，全面考察專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀，推進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提高專業(yè)品質(zhì)。教師發(fā)展包含教師培養(yǎng)和教學(xué)水平2個維度，主要觀測點為：師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)團(tuán)隊、評優(yōu)評獎、教學(xué)滿意度等。教學(xué)改革包含培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)成果4個維度，主要觀測點為：專業(yè)改革、專業(yè)教育、課程規(guī)劃、教材選用、教材編寫、教改立項和獲獎、教學(xué)研究論文等。實踐教學(xué)包含實驗（實踐）項目、實習(xí)狀況、畢業(yè)設(shè)計（論文）3個維度，主要觀測點為：實驗開出率、綜合性實驗、社會實踐、校外基地、實習(xí)效果、畢業(yè)設(shè)計（論文）選題和質(zhì)量等。教學(xué)管理包含過程管理、質(zhì)量保障、教研活動3個維度，主要觀測點為：教學(xué)文件、教學(xué)組織、領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行聽課、院督導(dǎo)聽課、學(xué)情調(diào)查、教研組織與成效等。培養(yǎng)質(zhì)量包含專業(yè)能力、綜合能力、學(xué)習(xí)成效、社會聲譽(yù)4個維度，主要觀測點為：專業(yè)技能、綜合素養(yǎng)、畢業(yè)率繼續(xù)深造率、英語四六級通過率、競賽獲獎、論文專利、就業(yè)質(zhì)量、社會評價等。

（二）在校生對教學(xué)工作滿意度的評價

對在校大學(xué)生開展專業(yè)認(rèn)識、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理和質(zhì)量保障等方面的滿意度調(diào)查，踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生參與專業(yè)建設(shè)的積極性。專業(yè)認(rèn)識包含專業(yè)興趣、前景期望2個維度;教學(xué)質(zhì)量包含課程體系、課堂教學(xué)、課后指導(dǎo)、實踐教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育5個維度;教學(xué)管理包含教學(xué)紀(jì)律、行政服務(wù)、班導(dǎo)師服務(wù)3個維度;教學(xué)保障包含師資配備、實驗設(shè)備、教材及學(xué)習(xí)資源3個維度。

（三）畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度的評價

對畢業(yè)生開展培養(yǎng)過程、核心課程、專業(yè)技能、綜合素養(yǎng)等方面的滿意度調(diào)查，推動專業(yè)改革人才培養(yǎng)模式，提升畢業(yè)生的就業(yè)競爭力和就業(yè)質(zhì)量。培養(yǎng)過程包含課程體系、專業(yè)教育、實習(xí)效果、畢業(yè)設(shè)計（論文）、就業(yè)教育5個維度;核心課程包含課程重要性、課程有效性2個維度;專業(yè)技能包含多項特定專業(yè)技術(shù)能力;綜合能力包含批判性思維、良好的口頭表達(dá)和寫作能力、時間管理能力等10項綜合能力。

（四）用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度的評價

對用人單位開展畢業(yè)生專業(yè)理論知識、工程（社會）實踐能力、創(chuàng)新能力、工作態(tài)度、團(tuán)隊合作能力和國際化視野等方面的滿意度調(diào)查，了解畢業(yè)生實際工作能力，收集用人單位需求，鼓勵行業(yè)用人部門深度參與專業(yè)課程設(shè)置，增強(qiáng)人才培養(yǎng)與社會需求的適應(yīng)性。

四、校內(nèi)專業(yè)評估的程序與方法

（一）加強(qiáng)信息化平臺建設(shè)

校內(nèi)專業(yè)評估涉及專業(yè)教師、在校生、畢業(yè)生、用人單位、評估專家等眾多人員，操作流程復(fù)雜，只有建立功能強(qiáng)大的信息化平臺才能保障評估工作順利實施。信息化平臺應(yīng)體現(xiàn)流程化、集成化、智能化等特點：流程化是指系統(tǒng)能滿足在線自評、在線調(diào)查、在線審核、在線評估等功能，保障校內(nèi)專業(yè)評估工作有序、高效開展;集成化是指系統(tǒng)能實現(xiàn)多角色數(shù)據(jù)共享功能，如在校生、畢業(yè)生調(diào)查模塊中“本學(xué)期課程學(xué)習(xí)狀態(tài)”“課外學(xué)習(xí)活動情況”“畢業(yè)生綜合能力”等學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)能夠自動被專業(yè)自評模塊讀取;智能化是指系統(tǒng)能提供大數(shù)據(jù)挖掘、統(tǒng)計功能，提升專業(yè)評價的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

（二）開展專業(yè)自評

一是專業(yè)負(fù)責(zé)人在學(xué)習(xí)、領(lǐng)會校內(nèi)專業(yè)評估方案后，對照校內(nèi)專業(yè)評估指標(biāo)體系，收集相關(guān)支撐材料，認(rèn)真、細(xì)致、實事求是地填寫專業(yè)自評報告。二是學(xué)院審核專業(yè)自評報告數(shù)據(jù)的真實性。三是專業(yè)自評報告經(jīng)學(xué)院審核通過后，在全校公示，接受廣大教師、學(xué)生監(jiān)督。專業(yè)負(fù)責(zé)人還需為在校生、畢業(yè)生滿意度調(diào)查提供專業(yè)核心課程清單和相關(guān)專業(yè)技能明細(xì)。

（三）實施在校生、畢業(yè)生、用人單位滿意度評價

教務(wù)處組織開展在校生對教學(xué)工作滿意度評價，并與就業(yè)指導(dǎo)中心一起做好畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度評價、用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度評價工作，并最終提供各專業(yè)三類評價的調(diào)查數(shù)據(jù)。教務(wù)處還需匯總整理好校級及以上教學(xué)改革項目、教學(xué)成果獎、研究性示范課程、全英文課程、新生研討課、學(xué)位率、畢業(yè)率、教師獲獎等數(shù)據(jù)明細(xì)，進(jìn)一步減輕專業(yè)自評工作負(fù)擔(dān)。

（四）注重專家評估

專家遴選的標(biāo)準(zhǔn)為：一是專業(yè)相近。評估專家必須是本專業(yè)或相近專業(yè)的教學(xué)經(jīng)驗豐富的專家。二是教學(xué)管理經(jīng)驗豐富。評估專家必須是從事過系主任、教學(xué)副院長等教學(xué)管理工作的專家。三是專家多元化。每個專業(yè)安排2―3名專家進(jìn)行評估，其中至少1名為校外專家。教務(wù)處統(tǒng)一組織專家開展專業(yè)評估工作，專家通過網(wǎng)絡(luò)查閱專業(yè)自評報告，依據(jù)專業(yè)評估指標(biāo)體系逐項評價，并撰寫專家評價意見。

（五）形成專業(yè)評估分報告

專業(yè)評估結(jié)果實施分類指導(dǎo)，學(xué)校將專業(yè)競爭力等級劃分為三類：第一類為強(qiáng)競爭力專業(yè)，是指獲批國家特色專業(yè)建設(shè)點、省級品牌（特色）專業(yè)建設(shè)點、省級重點專業(yè)建設(shè)點的專業(yè)。強(qiáng)競爭力專業(yè)是學(xué)校的優(yōu)勢專業(yè)，是吸引考生和用人單位的“拳頭”產(chǎn)品。強(qiáng)競爭力專業(yè)要能體現(xiàn)“領(lǐng)頭羊”作用，應(yīng)獲得更多、更高等級的教學(xué)獲獎和教學(xué)改革項目;應(yīng)大力改革人才培養(yǎng)模式，提升學(xué)生創(chuàng)新能力;應(yīng)高質(zhì)量通過教育部和住建部的專業(yè)認(rèn)證和專業(yè)評估;應(yīng)大力拓展國際化教育，開設(shè)了全英文課程、本科生中具有一個月以上海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生比例高;應(yīng)有較高的畢業(yè)生繼續(xù)深造率等。第二類為新辦專業(yè)，是指畢業(yè)生不足三屆的專業(yè)。新辦專業(yè)應(yīng)具備科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案，且執(zhí)行良好;師資隊伍結(jié)構(gòu)應(yīng)合理，能夠勝任教學(xué)工作;實驗、實習(xí)條件應(yīng)有保障;學(xué)生、用人單位滿意度好等。第三類為一般競爭力專業(yè)，是指除強(qiáng)競爭力專業(yè)和新辦專業(yè)之外的專業(yè)。一般競爭力專業(yè)應(yīng)有準(zhǔn)確的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，能夠主動適應(yīng)和服務(wù)區(qū)域（行業(yè)）經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)建設(shè)中的引領(lǐng)作用;應(yīng)有強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)認(rèn)知、提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的具體措施;專業(yè)建設(shè)應(yīng)取得一定成效，有省級及以上教學(xué)改革項目或獎勵;教師積極參與校內(nèi)外各項教學(xué)培訓(xùn)，有一批教研成果;就業(yè)率達(dá)90%以上等。教務(wù)處與學(xué)院共同分析評估專家、在校生、畢業(yè)生和用人單位的評價數(shù)據(jù)，依據(jù)各專業(yè)的競爭力等級，明確專業(yè)亟待解決的問題和對應(yīng)對策，并最終形成單個專業(yè)評估分報告。

（六）形成專業(yè)評估總報告

學(xué)校從全校層面匯總專家、在校生、畢業(yè)生和用人單位的評價數(shù)據(jù)，采用定量計算與定性分析相結(jié)合的方式，全面分析學(xué)校在專業(yè)建設(shè)中的成效、面臨的問題與挑戰(zhàn)，為進(jìn)一步提高專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提供對策和建議，并最終形成校內(nèi)專業(yè)評估總報告。

五、校內(nèi)專業(yè)評估的成效

2012年，河海大學(xué)組織57個本科專業(yè)開展了校內(nèi)專業(yè)自評工作，3906名在校生、3610名畢業(yè)生、311家用人單位參與了問卷調(diào)查，邀請了校內(nèi)外67位知名專家在線評審，了河海大學(xué)本科教學(xué)專業(yè)評估分報告和總報告白皮書。本次校內(nèi)專業(yè)評估構(gòu)建了利益相關(guān)者協(xié)商共治的長效機(jī)制，評估主體多元化，評估內(nèi)容多樣化;打破了評價結(jié)果唯分?jǐn)?shù)論制約，而是根據(jù)專業(yè)競爭力不同等級給予專業(yè)相應(yīng)指導(dǎo)，激發(fā)了專業(yè)在校內(nèi)專業(yè)評估中的主動性，變“要我評”為“我要評”;建立了學(xué)校與畢業(yè)生和用人單位常態(tài)化的聯(lián)系機(jī)制，使專業(yè)面向社會發(fā)展實際培養(yǎng)學(xué)生，提高了人才培養(yǎng)與社會需求的契合度;建立了循環(huán)評估和后繼評估機(jī)制，完善了校內(nèi)常態(tài)化監(jiān)測的教學(xué)評估制度。

參考文獻(xiàn)：

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[2]史秋衡.我國大學(xué)生學(xué)情狀態(tài)與影響機(jī)制的實證分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史靜寰.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告[J].清華大學(xué)教育研究，2009，（5）.

第4篇

【關(guān)鍵詞】 心理健康；強(qiáng)迫癥；人際敏感；偏執(zhí)

Investigation and Analysis of Mental Health Status among Fuzhou College Students. Duan Huaping, Zhao Lingbo, Bai Liying. Department of Psychology, Fuzhou University, Fuzhou 350002, P.R.China

【Abstract】 Objective To study the mental health status among Fuzhou college students, and to provide the fact for their mental health education. Methods There are 1162 students who were selected by using the stratified cluster sampling and then tested with SCL-90 come from 5 different colleges. Results There are 45.1% of selected students, who were different obtruding symptom, and significant differences were found between poverty and general students. There are 36% of selected students, who were different inferiority and they were identical. There are 30% of selected students, who were different crankiness, and significant differences were found between poverty and general students.

【Key words】 Mental health; Obsession symptom; Inferiority; Crankiness

據(jù)有關(guān)調(diào)查表明：近年來在校大學(xué)生出現(xiàn)心理障礙傾向的人數(shù)占總體的20%～30%，有較嚴(yán)重心理障礙者約占10%，嚴(yán)重心理異常者約占1%，而且心理不健康的人數(shù)比例有逐年上升的趨勢[1]。大學(xué)生的心理健康狀況一直是人們所關(guān)注的熱點，特別是貧困生的心理健康狀況更要引起教育工作者的重視。近年來許多高校都紛紛創(chuàng)辦心理咨詢中心，有些學(xué)校甚至將《心理健康教育》作為校必修課程或選修課，以此來提高大學(xué)生們的心理健康水平。為探討大學(xué)生的心理健康狀況，以及同貧困大學(xué)生心理健康狀況的差異，為高校教育工作者提供科學(xué)依據(jù)，筆者于2005年對福建省福州市部分高校進(jìn)行了人格、自尊、SCL-90及應(yīng)對方式等方面的調(diào)查，現(xiàn)在將本次調(diào)查的情況報告分析如下。

1 對象與方法

1.1 對象 本次調(diào)查的對象為隨機(jī)抽查福州大學(xué)、福建農(nóng)林大學(xué)、福建中醫(yī)學(xué)院、福建師范大學(xué)、閩江學(xué)院等5所大學(xué)的各專業(yè)的大學(xué)生。發(fā)放調(diào)查問卷1500份，回收有效問卷1162，有效回收率為77.47%。其中男生778人，女生384人，平均年齡20.41±1.31歲。本次調(diào)查貧困大學(xué)生的界定為是否申請國家助學(xué)貸款或家庭月收入低于230元，貧困生人數(shù)為321，約占調(diào)查總數(shù)的27.6%，基本符合現(xiàn)在的大學(xué)貧困生的比例狀況。

1.2 方法

1.2.1 問卷 本次測查工具采用了卡特爾16PF人格問卷、自尊問卷(SES)、SCL-90癥狀自評量表和應(yīng)對方式問卷，分別對大學(xué)的人格、自尊、心理健康和應(yīng)對方式上進(jìn)行評估。

采用了LR Derogatis 1975年編制的癥狀自評量表。該量表包含了90個項目，其特點是容量大、反映癥狀豐富，能較準(zhǔn)確地刻畫一個人的自覺精神癥狀特征。量表采用1～5的5級評分制，主要統(tǒng)計指標(biāo)為該量表的10個因子得分和全量表總分[2]。SCL-90主要是測試受試者的9個方面的因子分：①軀體化，反映主觀的軀體不適感；②強(qiáng)迫癥狀，反映臨床上的強(qiáng)迫癥狀群；③人際關(guān)系敏感，反映個人的不自在感和自卑感；④抑郁，反映與臨床上抑郁癥狀群相聯(lián)系的行為表現(xiàn)；⑤焦慮，反映與臨床上焦慮癥狀相聯(lián)系的精神癥狀及體驗；⑥敵對，從思維、情感及行為2個方面反映受試者的敵對表現(xiàn)；⑦恐怖，反映傳統(tǒng)的恐怖狀態(tài)或恐怖癥的內(nèi)容；⑧偏執(zhí)，指猜疑和關(guān)系妄想等；⑨精神病性，反映精神分裂癥狀項目[3]。

1.2.2 數(shù)據(jù)處理方式 學(xué)生自評量表測試后，筆者采用社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件包SPSS 10.0的統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析處理。

2 結(jié) 果

2.1 福州市大學(xué)生SCL-90總體篩查結(jié)果 見表1。

如表1所示，被測的1162名大學(xué)生中存在心理問題排在前3位的因子分別為：強(qiáng)迫癥狀、人際敏感、偏執(zhí)。強(qiáng)迫癥狀：45.1%的大學(xué)生存在不同程度的強(qiáng)迫癥狀，其中輕度占38.5%，中度占6.3%，重度占0.3%。人際敏感：36%的大學(xué)生存在不同程度的不自在感受與自卑感，其中輕度占31.7%，中度占4%，重度占0.3%。偏執(zhí)：30％的大學(xué)生存在不同程度的偏執(zhí)，其中輕度占27.5%，中度占2.3%，重度占0.3%。

2.2 貧困生與非貧困生心理健康狀況比較 在SCL-90的9個因子中，貧困生與非貧困生在人際敏感、憂郁、敵對、精神病性等幾個因子上差異在0.05水平上不顯著外，在其他的因子上差異達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著。結(jié)果見表2。

2.3 男女大學(xué)生在SCL-90上的得分比較 男女大學(xué)生在SCL-90各因子的得分上，除了敵對因子的得分存在統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著外，在其他各因子上的得分均不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異，結(jié)果見表3。

2.4 不同年級的大學(xué)生在SCL-90上的結(jié)果比較 不同年級的大學(xué)生在SCL-90上的得分除了恐怖因子上的得分存在年級間的差異顯著外，在其他因子上的得分都不存在年級間的差異。結(jié)果見表4。

3 討 論

總的來講，這次調(diào)查的結(jié)果顯示了將近一半的大學(xué)生存在不同程度的強(qiáng)迫癥狀，占到了45.1%。不同年級不同性別大學(xué)生在強(qiáng)迫癥方面都沒有差異，說明當(dāng)今大學(xué)生都面對很大的壓力，但貧困生與非貧困生之間存在顯著的差異。說明貧困生所面臨的壓力不僅包括學(xué)業(yè)方面，就業(yè)等方面的壓力，他們還要承受經(jīng)濟(jì)方面壓力，這也是他們在學(xué)習(xí)的過程中不得不思考的問題。作為教育工作者應(yīng)更多地關(guān)心貧困生，通過多方面的途徑解決他們所面臨的經(jīng)濟(jì)壓力，對大學(xué)生加強(qiáng)引導(dǎo)，樹立大學(xué)生的自信心，讓大學(xué)生充分了解自己的優(yōu)勢，積極面對未來。

人際敏感也是當(dāng)今大學(xué)生所面對的問題，本次調(diào)查有36％的大學(xué)生存在不同程度的不自在感受與自卑感。各類大學(xué)生，不管是貧困生，還是非貧困生，男女大學(xué)生，不同年級的大學(xué)，他們的人際敏感都不同程度地存在。說明當(dāng)今大學(xué)生在人際交往方面有很大的欠缺，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)這方面的訓(xùn)練，比如學(xué)校可以開設(shè)一些有關(guān)交際方面和人際關(guān)系方面的課程供學(xué)生選修，以便提高他們的人際交往的技能。

偏執(zhí)方面，30％的大學(xué)生存在不同程度的偏執(zhí)，不同年級和性別的大學(xué)生在這個因子上的得分不存在顯著的差異，但貧困生和非貧困生之間差異顯著，這也正說明現(xiàn)今80年代出生的大學(xué)生的典型特征，他們一般都比較自我中心，愛鉆牛角尖，自以為是。不善于接納別人的意見等。

4 參考文獻(xiàn)

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［5］王征宇.癥狀自評量表SCL-90.上海精神醫(yī)學(xué),1984,2:71-74

第5篇

一、建檔對象

全校每年新入校的大學(xué)生。

二、建檔內(nèi)容

心理檔案的內(nèi)容包括：

1、學(xué)生填寫的自然情況，如年齡、性別、父母職業(yè)與受教育情況、家庭結(jié)構(gòu)及家庭經(jīng)濟(jì)狀況、既往病史、目前情況，等等；

2、學(xué)生進(jìn)行的心理測驗，如人格測驗、心理健康測驗等。使用的測量工具是epq（艾森克人格問卷）和scl—90（臨床癥狀自評量表）。

epq通過測量學(xué)生在內(nèi)向-外向，情緒穩(wěn)定-神經(jīng)過敏向度上的位置，獲得人格類型，進(jìn)而間接的測查學(xué)生的心理健康狀況，是研究大學(xué)生人格特征與健康的常用工具之一。

scl—90包含比較廣泛的內(nèi)容，從感覺、情緒、思維、意識、行為直至生活習(xí)慣、人際關(guān)系、飲食睡眠等均有涉及。該量表能夠較好地反映出被測試者自覺癥狀的嚴(yán)重程度及其變化，區(qū)分出他們的心理健康水平，是目前國內(nèi)外心理咨詢門診和基層保健應(yīng)用最多的一種自評量表，也是研究大學(xué)生心理健康狀況的最常用量表之一。

三、實施方法

1、每年新生入校后的第五、六周，以院系為單位進(jìn)行集體測試。要求測試

老師統(tǒng)一發(fā)放問卷，嚴(yán)格按照心理測驗的實施程序進(jìn)行。

2、回收的問卷全部輸入計算機(jī)，經(jīng)統(tǒng)計處理后（應(yīng)用心理測驗統(tǒng)計軟件），把每個學(xué)生的測試結(jié)果打印出來，并做為檔案資料保存。

3、篩選出有心理問題的學(xué)生，主動邀請學(xué)生面談，為他們提供必要的心理輔導(dǎo)和心理治療。

4、寫出新生心理健康調(diào)查報告，根據(jù)學(xué)生心理問題的主要表現(xiàn)及表現(xiàn)領(lǐng)域，制定有效的教育措施，加強(qiáng)新生的心理衛(wèi)生教育，幫助新生盡快適應(yīng)環(huán)境。

四、管理辦法

對大學(xué)生的心理檔案要進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和管理。心理檔案的調(diào)查項目、測驗內(nèi)容、測驗結(jié)果等應(yīng)統(tǒng)一歸入檔案柜，并由醫(yī)學(xué)心理學(xué)教研組的兩位老師專門負(fù)責(zé)管理，其他人員不能私自查閱。對測驗中獲得的個人信息及篩選出的有心理問題的學(xué)生要加以保密，尊重學(xué)生的隱私。

五、設(shè)備、材料及經(jīng)費要求

1、多媒體電腦和打印機(jī)一套，用于問卷處理和打印；

2、電腦專用軟盤，用于數(shù)據(jù)備份；

3、連續(xù)打印紙，用于打印測試結(jié)果，做檔案資料保存；

4、檔案盒或檔案夾子；

第6篇

關(guān)鍵詞：問題發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知評價，元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知策略

分類號：B842.1

1、前言

問題發(fā)現(xiàn)能力作為人類探索未知領(lǐng)域的一種重要能力和創(chuàng)造性思維能力的重要成分，很早就引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。Dewey（1910）表示，一切思維起源于問題。如果沒有遇到問題，思維便會靜如止水，一點作用都不發(fā)生：只有在問題環(huán)生的情況下，思維才會波濤起伏，憚思竭慮，以求問題解決。Einstein和Infield（1938）認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更加重要，標(biāo)志著科學(xué)領(lǐng)域的真正進(jìn)步。Campbell（1960）指出。提出正確的問題等于解決了問題的一半，真正的原創(chuàng)思維是發(fā)現(xiàn)問題。

學(xué)者們從多個角度界定問題發(fā)現(xiàn)。Greeno（1978）把問題發(fā)現(xiàn)過程描述為。有助于個體理清問題結(jié)構(gòu)，確定問題空間的限制條件，從而最終詳細(xì)描述出待解決問題的過程。Hayes（1981）指出，當(dāng)起始狀態(tài)與想要達(dá)成的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距，而又不知道用什么方法來跨越這個差距時，個體就有了問題。Jav與Perkins（1997）提出，問題發(fā)現(xiàn)包括構(gòu)思與想象情境中可能的問題或問題形式，定義與組織真實的問題陳述，定期評估所形成問題的質(zhì)量，并不斷地重新構(gòu)建問題。邵惠靖（2001）認(rèn)為，問題發(fā)現(xiàn)是指個體對內(nèi)在心理或外在環(huán)境中的矛盾、困難、新奇或一般事件，設(shè)定不同于其起始狀態(tài)之目標(biāo)狀態(tài)的過程。綜上本研究認(rèn)為，問題發(fā)現(xiàn)是為不理想的起始狀態(tài)設(shè)置一個相對理想的目標(biāo)狀態(tài)的過程。

影響個體問題發(fā)現(xiàn)的因素很多，其中元認(rèn)知能力起到舉足輕重的作用。元認(rèn)知能力指個體對自身的認(rèn)知過程進(jìn)行反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力，它貫穿于問題發(fā)現(xiàn)的始終，對問題發(fā)現(xiàn)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)控。Hoover和Feldhusen（1994）把用來計劃、監(jiān)控、反饋和評價問題的產(chǎn)生、組織與信息利用過程所使用的元認(rèn)知策略看作構(gòu)成問題發(fā)現(xiàn)的四個最重要心理成分之一。他們還指出，給學(xué)生提供元認(rèn)知策略可以提高其問題發(fā)現(xiàn)能力。許育彰（1999）認(rèn)為，元認(rèn)知技能是問題發(fā)現(xiàn)能力的主要成分。謝居盛（2003）采用自編問題發(fā)現(xiàn)評價工具探討兒童創(chuàng)造性科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)能力與元認(rèn)知能力的關(guān)系，結(jié)果顯示，個體元認(rèn)知能力低，則其問題發(fā)現(xiàn)能力也低；元認(rèn)知能力高并不表示問題發(fā)現(xiàn)能力也高，但普遍比中、低元認(rèn)知能力的要高。俞國良、侯瑞鶴（2004）指出，元認(rèn)知是影響學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)的主要因素之一。陳麗君（2007）通過對178名的心理學(xué)專家的問卷調(diào)查，考察各類思維在問題發(fā)現(xiàn)過程中所起作用的重要程度，結(jié)果顯示，元認(rèn)知思維是最重要的五類思維之一。

雖然學(xué)者們重視元認(rèn)知能力在問題發(fā)現(xiàn)中的意義，但已有研究對元認(rèn)知的探討多限于理論思辨，實證研究比較缺乏。在少量實證研究中，對元認(rèn)知的考察也比較籠統(tǒng)，缺乏細(xì)致、客觀和全面的分析，比如沒有具體闡明高能力者的元認(rèn)知強(qiáng)在何處，低能力者又是在哪些方面不足：對元認(rèn)知影響作用的揭示比較模糊等。為了更清晰地評估元認(rèn)知能力，尤其是元認(rèn)知的各個具體成分對問題發(fā)現(xiàn)過程的影響，本研究擬從元認(rèn)知評價、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知策略等三個方面，對大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)過程中的元認(rèn)知特點展開深入探討。

發(fā)現(xiàn)問題的心理實質(zhì)是個體覺察到現(xiàn)有的某一狀態(tài)與預(yù)想的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距（Haves，1981），這個差距可能是明顯的。也可能是隱藏的。Dillon（1982）和許育彰（1999）均指出，矛盾式和潛藏式問題代表了現(xiàn)實中最典型的兩類問題發(fā)現(xiàn)活動，前者的任務(wù)是找出情境中已存在的矛盾、錯誤、缺陷等，需要去知覺、識別與辨認(rèn)問題；后者則要在原本完好的情境中去挖掘潛藏的問題事件，需要去創(chuàng)造、產(chǎn)生和發(fā)明問題。已有研究缺乏對這兩類問題發(fā)現(xiàn)過程的對比考察，筆者認(rèn)為，個體在這兩類情境中經(jīng)歷的認(rèn)知活動存在差異，其相應(yīng)的元認(rèn)知特點也可能有所不同。此外在對元認(rèn)知能力的考察中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究，本研究也擬通過對比能力強(qiáng)和弱兩類被試的表現(xiàn)，探索兩者在元認(rèn)知能力上的差異，并由此揭示元認(rèn)知對問題發(fā)現(xiàn)過程的影響作用。

綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)過程中元認(rèn)知評價、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知策略的特點，并比較其異同。已有研究（謝居盛，2003；林育秀，2004）顯示，高問題發(fā)現(xiàn)能力者在元認(rèn)知能力上更具優(yōu)勢，因此本研究假設(shè)，高能力組被試在元認(rèn)知評價、監(jiān)控和策略的表現(xiàn)上均優(yōu)于低能力組。此外，矛盾與潛藏情境的問題發(fā)現(xiàn)涉及到不同的認(rèn)知過程和規(guī)律（陳麗君，鄭雪，2011），而后者更具難度（Dillon，1982；陳麗君，鄭雪，2009），因此本研究假設(shè)被試在矛盾式情境中的元認(rèn)知表現(xiàn)優(yōu)于潛藏式情境。

2、研究方法

2.1 實驗設(shè)計

實驗采用2（問題情境：矛盾式情境、潛藏式情境）×2（組別：高能力組、低能力組）的混合設(shè)計。因變量為問題的數(shù)量和質(zhì)量以及問題發(fā)現(xiàn)中元認(rèn)知評價、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知策略的使用情況。

2.2 被試

在預(yù)備研究中，采用團(tuán)體實驗對620名大學(xué)生（男302人，女318人，平均年齡20.82歲）的問題發(fā)現(xiàn)能力進(jìn)行考察。在制定問題評價標(biāo)準(zhǔn)時，借鑒了Torrance、Glover和Guilford等學(xué)者對思維的評價。結(jié)合本研究的具體情況和大學(xué)生的認(rèn)知特點，考慮從7個維度對問題進(jìn)行評分，包括問題總數(shù)量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率（僅矛盾式情境）等，把這7個維度上的得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分后求和即為總評分。對問題評價進(jìn)行了評分者信度檢驗，由研究者與兩位心理學(xué)碩士生根據(jù)評分細(xì)則（見附錄3）獨立評價隨機(jī)抽取的15份答卷，三位評分者的一致性系數(shù)范圍為0.775-0.995，這是比較理想的信度范圍，說明所制定的評價標(biāo)準(zhǔn)有較清晰的界定和良好的操作性。

從團(tuán)體實驗得分較高（高能力組）和較低（低能力組）的前后20%大學(xué)生中，隨機(jī)各挑選出20名參與本實驗。大學(xué)生來自華南理工大學(xué)、暨南大學(xué)、華南師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范學(xué)院等四所高校。40名大學(xué)生中，男女各半；最大年齡24歲，最小年齡19歲，平均年齡21.04歲。

2.3 材料與儀器

適當(dāng)?shù)那榫巢牧蠈τ谝龑?dǎo)與激發(fā)大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)行為非常重要。在材料設(shè)置上，參考了邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的設(shè)計。從網(wǎng)絡(luò)中收集了數(shù)十篇候選材料，根據(jù)專家建議結(jié)合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學(xué)生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個方面對材料進(jìn)行5點評分，選擇了啟發(fā)性較強(qiáng)（平均得分分別為4.10、3.95）、難度（3.20、3.15）與熟悉性（3.05、3.15）適中的材料各一段作為正式實驗材料。矛盾式情境材料是一段包含矛盾與錯誤的介紹腦紋測試儀的科學(xué)騙局：潛藏式情境材料則是一段描述“50萬年后的人類”的科學(xué)探索故事，材料本身不具有任何現(xiàn)成的矛盾和錯誤。兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。

為了準(zhǔn)確記錄大學(xué)生的元認(rèn)知思維過程，本研究采用出聲思維技術(shù)，實驗在帶麥克風(fēng)的電腦上進(jìn)行。

2.4 程序與元認(rèn)知能力評價標(biāo)準(zhǔn)

采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級和年齡等信息，然后向被試出示統(tǒng)一的指導(dǎo)語并開始實驗。實驗分為訓(xùn)練階段、正式實驗階段和元認(rèn)知考察階段。訓(xùn)練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習(xí)慣于做出聲思維報告，要求大學(xué)生針對一段與正式材料無關(guān)的訓(xùn)練材料，說出發(fā)現(xiàn)的問題（至少三個），同時進(jìn)行出聲思維。正式實驗階段，大學(xué)生需要針對“腦紋測試儀”和“50萬年后的人類”兩段材料分別說出發(fā)現(xiàn)的問題并進(jìn)行出聲思維。為避免順序效應(yīng)，每個組別的大學(xué)生各隨機(jī)分配一半先參加矛盾式情境實驗。另一半先參加潛藏式情境實驗。正式實驗沒有時間限制。問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)完成后，進(jìn)入元認(rèn)知考察階段，分別從元認(rèn)知評價、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知策略三個方面進(jìn)行研究。

對元認(rèn)知評價能力的考察包括三個方面。一是被試對自己問題發(fā)現(xiàn)能力的自我評價。在正式實驗結(jié)束后，主試詢問被試：“你會用下面哪個詞語來評價自己的問題發(fā)現(xiàn)能力？”備選的七個詞語包括，非常強(qiáng)、很強(qiáng)、強(qiáng)、普通、弱、很弱和非常弱，分別記7-1分。二是分析被試自我評價的客觀性。自評之后，計算被試的自評分?jǐn)?shù)與其發(fā)現(xiàn)問題總數(shù)量和總評分之間的相關(guān)程度，相關(guān)程度越高，說明被試的自我判斷越客觀，其元認(rèn)知評價能力也越強(qiáng)。三是被試對自我評價的理由解釋。被試自評后。主試再次詢問：“請具體解釋一下，你為什么選擇‘××’（根據(jù)選擇情況而改變）這個詞語來評價自己的問題發(fā)現(xiàn)能力？”對被試的解釋用5分制進(jìn)行評分，評分標(biāo)準(zhǔn)是理由闡述的合理性和充分性。

元認(rèn)知監(jiān)控能力主要體現(xiàn)在被試對自身問題發(fā)現(xiàn)結(jié)果的判斷，以及對整個問題發(fā)現(xiàn)過程的認(rèn)識、掌控和調(diào)節(jié)上。本研究中，當(dāng)被試完成一個問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)后，主試詢問：“假如你是一位研究者。而國家想委托你針對這個內(nèi)容展開調(diào)查研究，那么你會選擇哪一個問題進(jìn)行研究？請選擇一個問題并詳細(xì)闡述你的理由。”由于問題本身的價值性見仁見智，難以客觀評判，因此本研究不對挑選的問題進(jìn)行評價，而是以被試的理由闡述作為評價標(biāo)準(zhǔn)。具體分為兩個方面，一是被試對問題的選擇標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)包括價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析等四類，其具體含義是：價值性判斷：選擇是基于問題本身的價值性和意義性：可行性判斷：選擇依據(jù)是對問題展開研究的可行性和現(xiàn)實性：自身興趣：選擇是出于被試本人對該問題感興趣；原文分析：直接針對問題的具體內(nèi)容作具體分析。二是對選擇理由從合理性和充分性兩方面作5分制評分。

元認(rèn)知策略的評價是基于口語報告資料，對被試在問題發(fā)現(xiàn)過程中所使用的元認(rèn)知策略進(jìn)行分類和定量考察。本研究中。被試使用的元認(rèn)知策略包括評價策略和修正策略，評價策略是指對自身思維活動的認(rèn)知和評價，修正策略是指對已經(jīng)做出的判斷或提出的問題進(jìn)行修改和調(diào)整。

對元認(rèn)知能力的評分進(jìn)行了評分者一致性檢驗，隨機(jī)抽取1份高能力組和1份低能力組的報告，由三位評分者根據(jù)評分細(xì)則進(jìn)行獨立評價。評分者一致性信度為0.740-0.854，這是比較理想的信度范圍，說明本研究制定的評分標(biāo)準(zhǔn)比較明確，有較好的可操作性。之后由研究者對其余出聲思維報告進(jìn)行評分。

3、研究結(jié)果

3.1 發(fā)現(xiàn)問題的數(shù)量與質(zhì)量

為了客觀分析元認(rèn)知能力，首先考察了大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的基本情況。對問題的評價包括問題總數(shù)量和問題總評分兩個方面。其中，問題總評分為問題的質(zhì)量指標(biāo)，是通過選取問題在七個維度上的得分，把它們分別轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分之后相加而得到的，這些維度包括問題的思維產(chǎn)品評分、思維層次評分、流暢性、變通性、深刻性、精致性和新穎性。依據(jù)以下公式計算出問題總評分：問題總評分=Z思維產(chǎn)品評分+Z思維層次評分+Z流暢性+Z變通性+Z深刻性+Z精致性+Z新穎性。表1中列出了兩組大學(xué)生在矛盾式與潛藏式情境中發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量和總評分。

考察不同組別和情境中大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的數(shù)量和質(zhì)量差異。方差分析結(jié)果顯示。高能力組學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量和總評分均顯著高于低能力組（F（1，38）=25.735，p

3.2 元認(rèn)知評價能力

對于元認(rèn)知評價能力，主要考察被試對問題發(fā)現(xiàn)能力的自我評價以及評價理由的陳述情況。表2列出了被試自我評價分?jǐn)?shù)和自評理由得分的基本情況。

由表2可知，獨立樣本t檢驗顯示，高能力組學(xué)生在自我評價分?jǐn)?shù)上顯著高于低能力組，在自評理由得分上，兩組差異不顯著。此外，為了考察自評的合理性，把被試的自我評價分?jǐn)?shù)和自評理由得分分別與其發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量和總評分之間作相關(guān)分析，結(jié)果表明，被試自評分?jǐn)?shù)與問題總數(shù)量之間相關(guān)顯著，r（1，40）=0.603，p

3.3 元認(rèn)知監(jiān)控能力

對于元認(rèn)知監(jiān)控能力，本研究的考察方式是要求學(xué)生在發(fā)現(xiàn)的問題中選擇一個最想深入探究的，并闡述選擇理由。表3列出了被試選擇問題的依據(jù)以及選問理由得分的基本情況。

考察不同組別和情境中大學(xué)生問題選擇依據(jù)和選問理由得分的差異。方差分析結(jié)果顯示，在問題選擇依據(jù)方面，低能力組被試使用價值性判斷顯著高于高能力組（F（1，38）=7.090，p

此外，用配對樣本t檢驗考察被試在四個選擇依據(jù)上的內(nèi)部差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣，t（價值性-可行性）=6.163，p

3.4 元認(rèn)知策略

基于被試的口語報告資料，整理出在問題發(fā)現(xiàn)過程中使用的元認(rèn)知策略，主要包含評價和修正兩類策略。表4中，呈現(xiàn)了兩類策略使用的基本情況。

考察不同組別和情境中大學(xué)生元認(rèn)知策略的使用差異。方差分析結(jié)果顯示，高能力組被試比低能力組更多地使用修正策略（F（1，38）=12.072，p

4、分析與討論

4.1 發(fā)現(xiàn)問題的數(shù)量與質(zhì)量

高能力組大學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量上高于低能力組。問題數(shù)量本身是體現(xiàn)個體問題發(fā)現(xiàn)能力高低的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。Wallach（1985）指出，觀念的流暢性可以體現(xiàn)思維質(zhì)量的高低。此外，高能力組大學(xué)生在問題的總評分上也高于低能力組。這說明高能力組學(xué)生不但能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題，而且發(fā)現(xiàn)問題的質(zhì)量也更高。Hoover和Feldhusen（1990）對高智商學(xué)生假設(shè)形成能力的研究顯示。在形成假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量之間存在非常高的正相關(guān)。高能力組大學(xué)生在個別實驗中的表現(xiàn)更好，也說明本研究在團(tuán)體實驗中對大學(xué)生的分組是合理的。

大學(xué)生在矛盾情境中發(fā)現(xiàn)問題的總數(shù)量高于潛藏情境。這可能是由于兩類情境涉及的認(rèn)知層次和認(rèn)知重點差異造成的。矛盾式情境中存在現(xiàn)成的矛盾與不合理事件，有助于大學(xué)生對問題發(fā)現(xiàn)形成相對明確而清晰的目標(biāo)，有效集中認(rèn)知資源。而潛藏式情境則缺乏明顯的目標(biāo)指向，需要更多地借助發(fā)散性思維，因此難以有效監(jiān)控和調(diào)節(jié)問題發(fā)現(xiàn)活動并發(fā)現(xiàn)問題。

4.2 問題發(fā)現(xiàn)中的元認(rèn)知評價能力

在元認(rèn)知評價方面，首先要求大學(xué)生對自己的問題發(fā)現(xiàn)能力給予七級評價。在自評分?jǐn)?shù)方面，高低能力組的平均分分別為4.80分和4.30分。4分和5分分別對應(yīng)的評價詞語是“普通”和“強(qiáng)”。這說明，大學(xué)生傾向于使用中等或中等偏上的詞匯來評價自己的問題發(fā)現(xiàn)能力。高能力組的自評分?jǐn)?shù)顯著高于低能力組，這與他們實際發(fā)現(xiàn)問題的情況一致，說明高能力學(xué)生對自己的能力有更高的認(rèn)同，

被試在自我評分后需要闡述評分的理由，根據(jù)理由陳述的合理性和充分性給予5分制評分。在自評理由得分方面，高低能力組的平均分分別為3.60分和3.40分，高能力組略高但沒有達(dá)到顯著水平。在5分制評分中，兩組被試得分均超過3分，說明總體來講，大學(xué)生在理由陳述上表現(xiàn)良好，體現(xiàn)了大學(xué)生較適當(dāng)和合理的自我評價能力。

此外，自評分?jǐn)?shù)與問題總數(shù)量和總評分均存在顯著正相關(guān)，進(jìn)一步說明大學(xué)生具備比較客觀的自我評價能力，這也是大學(xué)生的元認(rèn)知評價能力發(fā)展良好的表現(xiàn)。

4.3 問題發(fā)現(xiàn)中的元認(rèn)知監(jiān)控能力

元認(rèn)知監(jiān)控能力主要考察大學(xué)生對自己發(fā)現(xiàn)問題的價值判斷，體現(xiàn)其對整個問題發(fā)現(xiàn)過程的認(rèn)識和掌控。譚可欣和烏家培（2009）指出，元認(rèn)知在創(chuàng)造性思維自組織演化過程中起主導(dǎo)作用。本研究中，要求被試在發(fā)現(xiàn)的問題中選擇其中一個進(jìn)行研究并陳述選擇理由，從選擇問題依據(jù)和選問理由得分兩個方面進(jìn)行評價。大學(xué)生選擇問題的依據(jù)主要有四類：價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析。研究顯示，低能力組被試更多使用價值性判斷來選擇問題，這說明直接判斷問題的價值可能會致使選擇有失偏頗，因為問題的價值性往往難以得到迅速而準(zhǔn)確的判斷。這也間接反映出延遲評判對問題發(fā)現(xiàn)的重要性。被試在矛盾情境中多依據(jù)價值性判斷，在潛藏情境中多依據(jù)自身興趣，這可能與材料提供的問題情境有關(guān)。矛盾情境的科學(xué)騙局使得學(xué)生直接從價值方面作選擇，而潛藏情境的科學(xué)探索故事則引發(fā)了學(xué)生的興趣。這說明被試對問題的認(rèn)知和判斷會根據(jù)情境內(nèi)容發(fā)生變化，當(dāng)情境提供的信息能夠幫助個體直接判斷真?zhèn)胃叩蜁r，他們會首先選擇做這類價值評判：當(dāng)情境信息有助于引發(fā)探索和好奇心時，則更多依據(jù)自身興趣做出選擇。對四個選擇依據(jù)的內(nèi)部差異比較顯示，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣。這說明，被試在選擇問題時，最常考慮的是問題本身的意義和價值，其次是基于情境的現(xiàn)實分析來選擇問題。

在選問理由得分中，高能力組被試的理由闡述顯著好于低能力組，這說明高能力組被試在闡述理由上更加合理和充分，這也說明高能力組被試具有較強(qiáng)的元認(rèn)知監(jiān)控能力。學(xué)生在矛盾情境中對選擇理由的闡述好于潛藏情境，結(jié)合問題發(fā)現(xiàn)結(jié)果可知，學(xué)生在矛盾情境中也發(fā)現(xiàn)了更多的問題。矛盾情境提供了更多的問題線索，學(xué)生更易理解和認(rèn)識，因此能夠在闡述問題選擇理由時更充分合理，這說明對問題的評價和判斷與個體對問題背景的認(rèn)識程度有關(guān)。此外，由于矛盾情境存在現(xiàn)成的矛盾與錯誤，個體不但能夠更有效集中認(rèn)知資源，也能夠更清晰、準(zhǔn)確地認(rèn)知自己的認(rèn)知過程，對自身的問題發(fā)現(xiàn)活動作更有效地監(jiān)控，因此在理由闡述中表現(xiàn)更佳。

4.4 問題發(fā)現(xiàn)中元認(rèn)知策略的使用

在修正策略的使用上，高能力組高于低能力組。高能力組被試更經(jīng)常對已經(jīng)作出的判斷或提出的問題進(jìn)行修改和調(diào)整，這體現(xiàn)了他們善于主動地、有意識地調(diào)節(jié)和修正自己的思維活動，展示了更高的元認(rèn)知調(diào)節(jié)能力。Hoover和Feldhusen（1990）指出，在問題發(fā)現(xiàn)中，當(dāng)個體對問題情境形成初步假設(shè)后，會接收到額外的新信息。用以幫助其確認(rèn)、修正或否定已有假設(shè)，以促進(jìn)最終假設(shè)的形成。Patrick（1937）把問題發(fā)現(xiàn)的時間分為四個部分，其中一個部分就是用于修正的時間，并認(rèn)為在此期間思維會產(chǎn)生變化。這說明，在發(fā)現(xiàn)問題后對其進(jìn)行調(diào)整和修改是非常重要的，這正是高問題發(fā)現(xiàn)能力者的優(yōu)勢所在。在矛盾和潛藏情境中，大學(xué)生對修正策略的使用沒有差異。運用修正策略可能是個體的一種認(rèn)知風(fēng)格，更與個體本身的特質(zhì)而不是所處的情境相關(guān)。曾路（2009）的研究顯示，元認(rèn)知策略的運用會隨著文本難度的增加而顯著增加，本研究中，兩類情境的元認(rèn)知策略沒有差異，可能也與情境難度沒有差異有關(guān)。

綜上，本研究考察了高低能力組大學(xué)生在矛盾與潛藏情境中的問題發(fā)現(xiàn)情況及其元認(rèn)知特點，結(jié)果顯示，大學(xué)生能夠客觀評價自己的問題發(fā)現(xiàn)能力，在自評分?jǐn)?shù)與問題總數(shù)量和總評分之間均存在顯著相關(guān)。高能力組大學(xué)生在自評分?jǐn)?shù)、選問理由得分和修正策略的使用上均優(yōu)于低能力組，在元認(rèn)知評價、監(jiān)控和策略上全面體現(xiàn)了優(yōu)勢，這與本研究的設(shè)想一致。聯(lián)系到高能力組學(xué)生在問題總數(shù)量和總評分上均占優(yōu)，本研究反映出元認(rèn)知能力顯著影響個體的問題發(fā)現(xiàn)能力，映證了學(xué)者（如Hoover&Feldhusen，1994：謝居盛，2003）對此的看法。大學(xué)生在矛盾情境中對選問理由的闡述更好，體現(xiàn)出元認(rèn)知監(jiān)控能力與個體對情境的理解和認(rèn)知相關(guān)。本研究對問題發(fā)現(xiàn)過程元認(rèn)知特點的探索，為提高大學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)能力提供了一個參考途徑，即通過對大學(xué)生元認(rèn)知能力的訓(xùn)練，可以促使其問題發(fā)現(xiàn)能力的提高。

第7篇

【關(guān)鍵詞】 護(hù)理專業(yè)；女大學(xué)生；心理調(diào)查

Investigation and Analysis on Psychologic Status for Female Undergraduates of Nursing Speciality. Liu Haijuan. Nursing Department of Northern China Coal Medical College, Tangshan 063000, P.R.China

【Abstract】 Objective To understand the psychologic status and the influencing factos for female undergraduate student of nursing speciality. Methods 513 female undergraduate were investigated by SCL-90 and questionaire of basic information were used in this paper. Results The study shows that total score in SCL-90 and the six factors such as somatization, compulsion, depression, anxiety, hostility and psychosis-like symptoms are obviously higher than national young norms. The difference has a statistical significant (P＜0.01). The three factors score of sensitive interpersonal relationship, fear and paranoid has no statistical significant compared to the national young norms(P＞0.05). About 14.6% of college students' has midrange mental health problems. Conclusion Learning pressure, personality characters, the negativity life events and the social support are the main influence factors.

【Key words】 Nursing speciality; Female undergraduates; Psychological investigation

醫(yī)學(xué)院校護(hù)理專業(yè)作為一個獨立的群體，學(xué)生中絕大多數(shù)是女生，缺乏與男生交往，而且社會上存在著對護(hù)理專業(yè)的偏見。護(hù)理專業(yè)的女大學(xué)生除了具有大學(xué)生普遍的心理問題之外，還具有其獨特性。2005年期間,我們對本院護(hù)理系513名女大學(xué)生名學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)心理健康方面的測試工作。其目的主要是通過了解學(xué)生的心理健康狀況，為有針對性地開展學(xué)生的心理健康教育工作提供基本的依據(jù)。報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 我院護(hù)理系在校生，共發(fā)出問卷535份，收回有效問卷513份，回收率為95.9%。其中一年級100人，二年級106人，三年級168人，四年級111人，五年級29人；調(diào)查對象年齡17～25歲，平均年齡21.38歲。

1.2 調(diào)查工具與方法 調(diào)查采用心理衛(wèi)生評定癥狀自評量表(SCL-90)和自編的基本情況調(diào)查表。癥狀自評量表采用5級評分（1～5分），包括軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際敏感、憂郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等9個因子。基本情況調(diào)查表主要包括年齡、年級、來源地、父母文化程度、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、專業(yè)滿意度、自覺學(xué)習(xí)壓力、同學(xué)關(guān)系等。采取群體施測方式，以年級為單位組織學(xué)生接受調(diào)查，讓被試閱讀完指導(dǎo)語后, 獨立作答后當(dāng)場收回問卷。調(diào)查后剔除無效問卷，將數(shù)據(jù)錄入電腦，使用SPSS軟件進(jìn)行分析。

2 結(jié) 果

2.1 護(hù)理專業(yè)女大學(xué)生SCL-90結(jié)果與全國青年常模的比較 護(hù)理專業(yè)女大學(xué)生癥狀自評量表的平均總分為142.11±45.35，總均分（總癥狀指數(shù)）為1.58±0.50。將本次調(diào)查結(jié)果與全國青年常模[1]比較，SCL-90總均分，軀體化、強(qiáng)迫癥狀、抑郁、焦慮、敵對、精神病性等6個因子分均明顯高于全國青年常模，差異有顯著性，見表1。

2.2 SCL-90總均分及各因子均分的分段統(tǒng)計分析 見表2。因子分2分至

3 討 論

21世紀(jì)對人才的素質(zhì)提出了更高的要求,而良好的心理素質(zhì)是人才成長的前提和基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)生的心理素質(zhì)不僅直接關(guān)系到他們的學(xué)習(xí)、生活、工作的質(zhì)量，而且還關(guān)系到今后所服務(wù)患者的心理健康水平[2]。護(hù)理系女大學(xué)生作為一個具有自己特殊個性特征和生理特點的群體,其心理健康狀況同樣令人關(guān)注。本次調(diào)查結(jié)果表明我校護(hù)理專業(yè)的女大學(xué)生心理健康狀況不容樂觀。影響大學(xué)生的心理健康狀況的因素是多方面的，有研究指出個性因素、負(fù)性生活事件、社會支持等因素都是大學(xué)生心理健康的影響因素[3]。對于護(hù)理專業(yè)女大學(xué)生，對護(hù)理專業(yè)的滿意度、自感學(xué)習(xí)生活的壓力、同學(xué)關(guān)系、有心理問題是否求助、家庭狀況等因素會影響她們的心理健康。

3.1 開展多種形式的心理咨詢，加強(qiáng)心理素質(zhì)教育 醫(yī)學(xué)生的心理素質(zhì)不僅直接關(guān)系到他們的學(xué)習(xí)、生活、工作的質(zhì)量，而且還關(guān)系到今后所服務(wù)患者的心理健康水平[4]。因此，開展素質(zhì)教育，注重護(hù)理專業(yè)女大學(xué)生心理健康應(yīng)成為護(hù)理專業(yè)教育的重要目標(biāo)和努力方向。學(xué)校和系部一方面應(yīng)常設(shè)心理咨詢機(jī)構(gòu)，另一方面開展多種形式的心理咨詢，幫助學(xué)生形成健康心理，并及時為學(xué)生解決心理問題。例如在學(xué)生干部設(shè)心理咨詢委員，協(xié)助學(xué)生輔導(dǎo)員開展心理咨詢工作，更重要的是通過心理咨詢委員及時了解每個學(xué)生的思想狀況，有利于及時解決問題。 學(xué)校和系部心理咨詢中心要從道德品質(zhì)、心理素質(zhì)和咨詢技巧等方面對學(xué)生心理咨詢委員進(jìn)行培訓(xùn)以便能讓這些學(xué)生骨干在平時的學(xué)習(xí)生活中承擔(dān)心里保健監(jiān)控員和心理咨詢員的職責(zé)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在的心理問題，并介紹推薦又嚴(yán)重心理問題的學(xué)生尋求幫助，使校、系心理咨詢中心能更好地把握全校、系學(xué)生的心理動態(tài)，并預(yù)防危機(jī)事例的發(fā)生。

3.2 在學(xué)生輔導(dǎo)員中普及心理咨詢基本知識 學(xué)生輔導(dǎo)員應(yīng)具有心理咨詢的知識，以便能初步了解大學(xué)生的心理特點及心理健康狀況，懂得區(qū)別政治思想與心理問題的異同，并且具有解決一般心理問題的能力。這樣不僅有助于思想政治教育的有效開展，還能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在的精神疾病和心理障礙，使之得到及時、有效的幫助，并有利于減少或避免在教育工作中出現(xiàn)的諸如語言不當(dāng)、不良暗示給學(xué)生帶來的心理問題。

3.3 加強(qiáng)專業(yè)思想教育，樹立白衣天使神圣的使命感 目前社會上存在對護(hù)理專業(yè)的不理解，護(hù)理人員的待遇較差等因素造成護(hù)理專業(yè)學(xué)生對專業(yè)的滿意度較差。調(diào)查中513名學(xué)生中只有206人（40.16%）是自己報考護(hù)理專業(yè)的，大部分是家長的意見或是調(diào)劑的，而對專業(yè)滿意度影響護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生的心理健康，。學(xué)生入學(xué)后加強(qiáng)人生觀、價值觀和使命感教育，加強(qiáng)專業(yè)思想教育，樹立學(xué)一行，愛一行的思想，多方面引導(dǎo)學(xué)生對護(hù)理專業(yè)的熱愛。

3.4 將心理健康教育貫穿于各種社會實踐及校園生活中 搞好校園文化建設(shè)，開展豐富多彩的科技文化活動和教育活動，活躍校園文化、優(yōu)化校園文化，使學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，熱愛生活，并且通過教育使學(xué)生認(rèn)識到，一個人只有具備健康的心理，才會客觀地面對自己、面對社會，從而使學(xué)生保持積極向上的良好心態(tài)。

4 參考文獻(xiàn)

［1］張明園.精神科評定量表.長沙:湖南科學(xué)技術(shù)出版社,1998:17-27

［2］黎群.女大學(xué)生心理健康狀況分析.咸陽醫(yī)學(xué)院學(xué)報,2001,15(3):176

［3］周小林.對2117名大學(xué)生心理健康狀況的分析.四川精神衛(wèi)生,2000,13(2):123

第8篇

【關(guān)鍵詞】內(nèi)觀認(rèn)知療法；心理健康；大學(xué)生；參與動機(jī)

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.04.002

中圖分類號：R749.059 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-6729(2009)004-0234-04

內(nèi)觀療法（NaiKan Therapy）是1953年由日本吉本伊信確立的一種源于東方文化的心理療法［1］。 1988年由上海第二醫(yī)科大學(xué)王祖承首此將內(nèi)觀療法介紹到中國［2］。天津醫(yī)科大學(xué)李振濤在國內(nèi)較早地將內(nèi)觀療法應(yīng)用于臨床，并于1996年提出內(nèi)觀療法的改進(jìn)法――內(nèi)觀認(rèn)知療法（NaiKan Cognitive Therapy）［3］。改進(jìn)法將來源于東方文化的內(nèi)觀療法與來源于西方文化的Beck認(rèn)知療法整合，使前者對非理性認(rèn)知的矯正被識別和強(qiáng)化，進(jìn)一步提高心理治療效果［3］。

大學(xué)生對社會感受敏銳，在競爭激烈的今天，健康的心理、良好的適應(yīng)能力尤為重要。有文獻(xiàn)報告，心理問題早已成為大學(xué)生休、退學(xué)的首位原因［4］。近年來，人們已經(jīng)逐漸認(rèn)識到大學(xué)生心理健康指導(dǎo)工作的重要性。

臨床經(jīng)驗和多項個案研究提示，內(nèi)觀認(rèn)知療法不僅對多種精神障礙有效，而且很可能是一種適合國人的心理保健方法［5］。因此,將內(nèi)觀認(rèn)知療法改進(jìn)為適合大學(xué)生作息規(guī)律的模式,并應(yīng)用于在校大學(xué)生,可能會起到促進(jìn)和改善大學(xué)生心理健康的效果。為了全面客觀地評價其治療效果，本研究采用改良的內(nèi)觀認(rèn)知療法在國內(nèi)首次進(jìn)行較大樣本評價研究。

1 對象和方法

1.1對象

在天津醫(yī)科大學(xué)本科生中，使用海報招募的方法招募46名志愿者，其中40人完成全部7天的內(nèi)觀認(rèn)知治療，脫落率13.0%。完成者中男生13名，女生27名，平均年齡為（19±1）歲。

1.2干預(yù)方法

1.2.1時間、地點及人員安排

2007年11月24～30日，在天津醫(yī)科大學(xué)教學(xué)實驗室集中進(jìn)行心理治療。參與者被隨機(jī)安排在兩間實驗室，實驗室的每個座位間均有隔斷，內(nèi)觀者隔位落座以免相互干擾。另外兩間實驗室作為內(nèi)觀者與指導(dǎo)者的面談室。9名接受過內(nèi)觀認(rèn)知療法培訓(xùn)的青年教師和碩士生擔(dān)任指導(dǎo)者，每人負(fù)責(zé)指導(dǎo)4～6名內(nèi)觀者。指導(dǎo)者每隔1.5~2小時與內(nèi)觀者面談一次，每次5～10分鐘，了解內(nèi)觀者回憶和思考的情況，給予肯定和指導(dǎo)。

1.2.2 內(nèi)容安排

內(nèi)觀原法包括：①遮斷的獨立空間；②三個內(nèi)觀主題――對方為我做的、我為對方做的、我給對方添的麻煩，比例為2∶2∶6。

內(nèi)觀認(rèn)知療法的改進(jìn)：①變更1天的內(nèi)觀對象為討厭者（第5天）；②變更1天的治療內(nèi)容為Beck認(rèn)知治療［6］，即歸納出自己常用的認(rèn)知類型，以內(nèi)觀回憶為基礎(chǔ)進(jìn)行印證，使內(nèi)觀者洞察自己存在的非理性自動思考。

本研究對內(nèi)觀認(rèn)知療法的規(guī)范：①編印《內(nèi)觀認(rèn)知療法指導(dǎo)手冊》，規(guī)范和記錄治療全過程；②根據(jù)大學(xué)生作息特點，將內(nèi)觀時間調(diào)整為集中內(nèi)觀2天（第1、2天全天集中內(nèi)觀10小時），分散內(nèi)觀和集中內(nèi)觀相結(jié)合5天（第3~ 7天早上、中午各分散內(nèi)觀1小時，晚上集中內(nèi)觀3小時）；③第1~5天內(nèi)觀對象依次固定為母親、父親、祖輩、老師、討厭者；④變更1天的內(nèi)觀對象為自己的“身體”（第6天）。

1.3評估過程

在第1天治療開始前，導(dǎo)入和簽署知情同意后進(jìn)行初次心理測試。第7天全部治療結(jié)束，交流體會后進(jìn)行心理復(fù)測。

1.4評估工具

1.4.1 自編參與動機(jī)調(diào)查表

該調(diào)查表包括6個選項：①有學(xué)習(xí)、交往等心理問題，希望得到解決；②有網(wǎng)絡(luò)成癮或其他行為問題，希望能夠減輕；③有失眠、疼痛等身體不適，希望有所幫助；④對心理治療有強(qiáng)烈的好奇，希望親自體驗；⑤希望通過內(nèi)觀體驗?zāi)艽龠M(jìn)自己的心理健康；⑥老師或領(lǐng)導(dǎo)要求自己參加。0表示否，1表示是，可多選。

1.4.2 癥狀自評量表（SCL90）［7］

該量表共有90道題目，包括軀體化、強(qiáng)迫、人際敏感等10個因素，采用5點記分（1~5），得分越高說明相應(yīng)的精神癥狀越重。總分＞160分為篩查陽性，具有良好的信效度［8］。

1.5統(tǒng)計方法

采用SPSS11.0統(tǒng)計分析軟件，進(jìn)行配對t檢驗、成組t檢驗、t＇檢驗。

2 結(jié)果

2.1參加治療動機(jī)分析

完成者中85.0%有強(qiáng)烈的好奇心，77.5%希望能促進(jìn)心理健康，60.0%有學(xué)習(xí)交往等心理問題，存在行為問題和軀體癥狀的也有一定比例。

2.2 內(nèi)觀認(rèn)知療法治療前與常模及治療前后的癥狀自評量表評分比較

在開始內(nèi)觀認(rèn)知治療前，參加者的SCL90的陽性檢出率為42.5％（17/40）。男女生SCL90總分差異無統(tǒng)計學(xué)意義［（160.31±46.875）vs.(160.52±44.65)，t＝0.51，P=0.959］。表2顯示，治療前SCL90總分和除軀體化外的各因子分與常模［10］之間差異均有統(tǒng)計學(xué)意義；治療后SCL90總分以及各因子分均低于治療前(見表2)。

2.3癥狀自評量表篩查陽性組與陰性組治療前后得分比較

以治療前SCL90總分160為界［7］，將參加者分為陽性組（N＝17）和陰性組（N＝23）。兩組治療后SCL90總分均低于治療前［(136.94±36.90)vs.( 204.47±30.64)、(113.09±21.40)vs.( 128.48±17.85), t=-8.290、-4.222，均P

3 討論

本研究首次嘗試在校大學(xué)生中開展內(nèi)觀認(rèn)知療法，本研究的遠(yuǎn)期目標(biāo)是探討增進(jìn)大學(xué)生心理健康的有效干預(yù)手段，而近期目標(biāo)則是評價改良的內(nèi)觀認(rèn)知療法在該人群進(jìn)行試用的效果，探討其可行性和有效性。李振濤［3］將內(nèi)觀療法和認(rèn)知療法整合進(jìn)行臨床治療，取得了很好的臨床效果，并得到日本川原隆造的推介［9］。本研究使用的療法，在內(nèi)觀療法基礎(chǔ)上進(jìn)行了改良。將治療時間調(diào)整為2天集中內(nèi)觀，5天分散內(nèi)觀和集中內(nèi)觀相結(jié)合。分散集中內(nèi)觀是根據(jù)在校大學(xué)生的作息特點，在以往“集中內(nèi)觀”和“分散內(nèi)觀”兩類內(nèi)觀方法［2］的基礎(chǔ)上，首次使用此法（即早上和中午各分散內(nèi)觀1個小時，晚上集中內(nèi)觀3個小時）。這樣可以使學(xué)生在不影響正常學(xué)業(yè)的情況下，參加心理治療，避免作息沖突，提高完成率。

內(nèi)觀認(rèn)知療法治療效果的重要前提之一是“內(nèi)觀者在治療開始時應(yīng)抱有要改變自己內(nèi)心世界的要求”［2］。本研究參與動機(jī)調(diào)查結(jié)果顯示：“對心理治療有強(qiáng)烈的好奇，希望親自體驗”占85.0%；“希望通過內(nèi)觀體驗?zāi)艽龠M(jìn)自己的心理健康”占77.5%；“有學(xué)習(xí)、交往等心理問題，希望得到解決”占60.0%。這樣的結(jié)果一方面提示參與者有較好的主動性，可能會為治療完成率和治療效果提供很好地保障；另一方面提示在參加此次研究的大學(xué)生中，多數(shù)學(xué)生都是帶著心理問題來尋求解決的。說明我國當(dāng)代大學(xué)生開始重視自身心理健康，能夠正視自身的心理問題，以及有對正規(guī)有效的心理輔導(dǎo)的需求。這與錢銘怡就大學(xué)生對心理咨詢與治療的專業(yè)認(rèn)知的研究結(jié)果［10］相一致。本研究對象均為大學(xué)生志愿者，在沒有任何強(qiáng)制約束措施的情況下，脫落率為13%，提示改良的內(nèi)觀認(rèn)知療法的可行性良好。此法良好的可行性可能是由于：①內(nèi)觀模式根據(jù)大學(xué)生作息時間進(jìn)行了改良操作方便，耗時短；②參加者的參與動機(jī)強(qiáng)烈，有較明確的心理問題；③內(nèi)觀認(rèn)知療法高速了內(nèi)觀對象，使治療針對性增強(qiáng)。

在完成本次內(nèi)觀認(rèn)知訓(xùn)練的大學(xué)生中，內(nèi)觀前SCL－90量表陽性檢出率高達(dá)42.5%，明顯高于大多數(shù)報道的10％～30％［11］的水平，而治療前SCL－90總分及多數(shù)因子分都明顯高于國內(nèi)常模，提示這些完成治療的內(nèi)觀者確實存在一定的心理行為問題，與其對自身心理健康狀況的總體認(rèn)識相符。在經(jīng)過7天的內(nèi)觀認(rèn)知療法的訓(xùn)練后，SCL－90總分和各個因子分均顯著低于訓(xùn)練前，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義。此外，分組研究表明，無論SCL－90量表篩查陽性組還是陰性組，內(nèi)觀認(rèn)知治療前后SCL－90總分差異均有統(tǒng)計學(xué)意義；并且在治療前后，陽性組總分變化的差值明顯高于陰性組。提示內(nèi)觀認(rèn)知療法可能具有改善心身癥狀、促進(jìn)心理健康的作用，而且內(nèi)觀認(rèn)知治療可能更加適合于有明顯心理健康問題的人群。該結(jié)果支持目前大多內(nèi)觀療法的研究，如Nukina S的研究顯示內(nèi)觀療法治療廣泛性焦慮和驚恐發(fā)作非常有效，而且，內(nèi)觀引起的心理改變可以激勵患者每天繼續(xù)進(jìn)行內(nèi)觀治療［12］。內(nèi)觀認(rèn)知療法首先圍繞親近的人的內(nèi)省，使內(nèi)觀者重溫被愛感，以新的信息構(gòu)成對原有認(rèn)知和經(jīng)驗的沖擊、以健康的罪惡感、羞恥感、連帶感等反性情緒形成對原認(rèn)知和經(jīng)驗的懷疑和動搖。然后圍繞討厭的人和自我的自省，使內(nèi)觀者體驗站在對方立場，觀察同一事物得出的新體驗，由于沖淡怨恨情緒，形成修正原來認(rèn)知的愿望。最后應(yīng)用貝克認(rèn)知理論，找到了形成原認(rèn)知偏差的自動性思考的特征，由此形成對原信息加工系統(tǒng)的改變，達(dá)到認(rèn)知模式的修正，致使各種心理問題得以減輕［13，14］。

總之，內(nèi)觀認(rèn)知療法整合東西方心理治療技術(shù)，文化底蘊深厚、療程較短、操作簡便，適用性良好，可進(jìn)一步推廣。但本研究還存在以下不足：①對研究對象進(jìn)行了內(nèi)觀認(rèn)知療法前后自身比較，沒有設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)對照；②內(nèi)觀者在填寫自評量表時，存在一定的報告偏倚；③僅對內(nèi)觀者近期心理影響進(jìn)行評估，尚未做遠(yuǎn)期效果追蹤隨訪。

致謝：李潔、楊坤醫(yī)師和楊鶴超、李申、杜彬等同學(xué)在心理療法和數(shù)據(jù)錄入過程給予了幫助。

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第9篇

關(guān)鍵詞 自我妨礙 成就目標(biāo) 心理健康

A Study on the Correlation Dependence of the College Academic

Self-handicapping， Achievement Goal and Mental Health

CUI Wei

（Nanjing University of Finance & Economics， Nanjing， Jiangsu 210046）

Abstract This research mainly focused on the correlation dependence of the college academic self-handicapping and the achievement goal， the psychologically health. This research is going to realize the situation of college students academic self-handicapping， to testify whether this conclusion of academic self-handicapping from foreign countries could get universe meaning among different kinds of culture. The research has got 128 college students for subjects by the method of scale， which is designed for uncovering the relationship between self-handicapping and goal orientation and the psychologically health. The result has demonstrated that： The self-handicapping and the evasion achieving-goal are related， with grasp achievement goal the inverse correlation while the correlation between self-handicapping and the approaching achievement goal is not significant. When it comes to the correlation between self-handicapping and the psychologically health， it is significant in 9 items of SCL-90 except the factor hostility.

Key words self-handicapping; goal-orientation; psychologically-health

1 自我妨礙、成就動機(jī)、心理健康等概念的研究淵源

1.1 自我妨礙的研究背景

Berglas 和Jones最早將自我妨礙定義為“在行為情境中，個體為回避或降低不佳表現(xiàn)帶來的負(fù)面影響而采取的一切能增大將失敗原因外化機(jī)會的行動和選擇。”①這些策略可以分為兩類，一是行動式妨礙， 如酗酒、減少練習(xí)的時間等個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的行為策略;二是自陳式妨礙， 如緊張、焦慮，身體不適等個體在任務(wù)前，主動聲稱有影響自己發(fā)揮水平的因素存在。②

1.2 成就目標(biāo)的研究

掌握目標(biāo)取向和成績目標(biāo)取向是傳統(tǒng)的成就目標(biāo)理論認(rèn)可的兩種主要目標(biāo)取向，掌握目標(biāo)取向的學(xué)生重在學(xué)習(xí)、理解，成績目標(biāo)取向的學(xué)生重視與別人比較，想優(yōu)于他人。③

近來有人提出加入掌握―回避的維度，形成掌握―趨近目標(biāo)、掌握―回避目標(biāo)、成績―趨近目標(biāo)和成績―回避目標(biāo)的2*2成就目標(biāo)體系。④有研究表明，不適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式和成績回避目標(biāo)相聯(lián)系，然而，如果排除成績目標(biāo)中的“回避”成分，聚集于“趨近”成分的成績目標(biāo)，不適應(yīng)學(xué)習(xí)模式會不會由成績―趨近目標(biāo)導(dǎo)致尚不明朗，而近期有研究發(fā)現(xiàn)成績―趨近目標(biāo)比掌握目標(biāo)對成績效果更佳，而成績―回避目標(biāo)對成績無正向作用，指出全面地研究成就目標(biāo)與成績之間的關(guān)系仍是必要的，并注意考慮情境、成就任務(wù)等的特征。⑤

一般來說，測量成就目標(biāo)，可以采用Elliot & Church（1997）編制的“成就目標(biāo)問卷”。

1.3 自我妨礙與成就目標(biāo)的相關(guān)研究

前人有不少研究結(jié)論顯示，學(xué)生使用學(xué)業(yè)自我妨礙策略與個人成績目標(biāo)和成績目標(biāo)結(jié)構(gòu)有關(guān)，國外有研究也發(fā)現(xiàn)，教師報告的成績目標(biāo)，學(xué)生知覺到的成績目標(biāo)導(dǎo)向，均預(yù)測了自我妨礙策略的使用，且無論個人目標(biāo)如何，老師的目標(biāo)導(dǎo)向都發(fā)揮了決定性的作用。⑥

后來引申開的研究又得出了新結(jié)論：個體的實證性目標(biāo)不能積極預(yù)測自我妨礙，同時個體的成績目標(biāo)卻可以積極預(yù)測自我妨礙，個體任務(wù)目標(biāo)則能對自我妨礙進(jìn)行消極預(yù)測，成績目標(biāo)結(jié)構(gòu)可以積極地預(yù)測自我妨礙，同時獨立于個體目標(biāo)的任務(wù)目標(biāo)結(jié)構(gòu)能夠消極預(yù)測目標(biāo)結(jié)構(gòu)，另外，無論任務(wù)目標(biāo)如何，成績回避程度低的學(xué)生，比成績回避性程度高的學(xué)生，更不傾向于使用自我妨礙策略，低程度成績回避性目標(biāo)與高任務(wù)性目標(biāo)的學(xué)生比兩種目標(biāo)都低的學(xué)生更傾向于較少使用自我妨礙策略。⑦

1.4 心理健康的研究及其與自我妨礙的相關(guān)研究

心理健康的界定，可以有兩種理解，第一種，指的是一種持續(xù)的心理狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，個人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗、良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力與積極的社會功能。而第二種，則是心理的健康狀況，可以是正向也可以是負(fù)向。本研究取的是后一種意思。而心理健康的研究，即心理健康狀況的研究，無論國內(nèi)還是國外都成為熱點。就國內(nèi)而言，近十年來僅心理健康研究的文獻(xiàn)就幾千篇之多，而冠以心理健康的教材、讀物、專著和論文集更是林林總總。

但是自我妨礙與心理健康的相關(guān)研究，國內(nèi)外資料很少，一般研究的是歸因與心理健康的關(guān)系。而正如李曉東教授所說的“自我妨礙是歸因的基礎(chǔ)，而不是歸因的本身 ”。歸因作為自我妨礙與心理健康的中介而發(fā)揮作用，但是自我妨礙與心理健康的直接關(guān)系仍然值得研究。

心理健康狀況的測量可以使用SCL-90癥狀自評量表。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象和過程

以南京財經(jīng)大學(xué)4個隨機(jī)抽取的班級的同學(xué)為被試。共發(fā)放問卷128份，廢卷17份，共111份有效問卷，其中男生35人，女生76人;大二39人，大三34人，大四28人。

2.2 研究方法

采用問卷調(diào)查法。測量工具合成了三份問卷：

（1）自我妨礙問卷。采用了SHS自我妨礙量表，1984年由Rhodewalt編制，用來檢查個體的自我妨礙趨勢，含25 個項目（8 個項目反向記分），5 級記分，自我妨礙的特質(zhì)越明顯得分越高，國外運用廣泛。相關(guān)的研究顯示，量表信效度良好：1990年報告的內(nèi)部一致性系數(shù)0.79，一個月后的重測信度為0.74;2002年報告的內(nèi)部一致性系數(shù)0.76;2003年報告內(nèi)部一致性系數(shù)為0.62。

（2）成就目標(biāo)定向問卷。采用1997年徹奇編制的成就目標(biāo)問卷，有掌握目標(biāo)、成績接近目標(biāo)和成績回避目標(biāo)三個分量表，每個分量表6個項目。2003年報告內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.87（趨近型成績目標(biāo)）、0.89（回避型成績目標(biāo)）、0.89（掌握目標(biāo)）。

（3）心理健康問卷SCL-90 癥狀自評量表。SCL-90 癥狀自評量表（王征宇修訂，1984），共90 個題目。量表包括10 個癥狀因子，它們是：軀體化（F1）、強(qiáng)迫癥狀（F2）、人際關(guān)系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦慮（F5）、敵對（F6）、恐怖（F7）、偏執(zhí)（F8） 、精神病性（F9）、其他（F10）。

統(tǒng)計處理采用SPSS14.0統(tǒng)計軟件。

3 結(jié)果

3.1 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與成就目標(biāo)的相關(guān)

經(jīng)統(tǒng)計分析，可以看出趨近型成就目標(biāo)與自我妨礙沒有表現(xiàn)出顯著相關(guān)，而回避型成就目標(biāo)與自我妨礙表現(xiàn)出顯著正相關(guān)，同時掌握目標(biāo)與自我妨礙呈負(fù)相關(guān)顯著。結(jié)果如表1所示。

3.2 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與心理健康的相關(guān)

經(jīng)統(tǒng)計分析，自我妨礙與心理健康的十個維度中，與除敵對之外的所有其他九項維度相關(guān)顯著。軀體化維度相關(guān)最高，達(dá)到0.463，抑郁維度的相關(guān)也達(dá)到0.435，其余強(qiáng)迫、人際敏感和其他維度均在0.4以上，而恐怖、偏執(zhí)和精神病性則在0.3至0.4之間。

表1 自我妨礙與成就目標(biāo)三個維度的相關(guān)

** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

3.3 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的年級與性別差異

對不同性別和年級的大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的差異進(jìn)行了檢驗，并對自我妨礙因素進(jìn)行了3（年級）x 2（性別）的被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，性別和年級的都沒有表現(xiàn)出顯著的主效應(yīng)和交互效應(yīng)。

4 討論

4.1 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與成就目標(biāo)的關(guān)系

結(jié)果顯示，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與成就目標(biāo)三個維度的關(guān)系不盡相同，與趨近型成績目標(biāo)沒有顯示顯著相關(guān)，與回避型成績目標(biāo)存在顯著正相關(guān)，與掌握目標(biāo)的負(fù)相關(guān)顯著。這個結(jié)果與已有研究的結(jié)論相似。因此回避型成就目標(biāo)和掌握目標(biāo)對大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我妨礙有一定的預(yù)測作用。基于先前的許多研究，這兩種成就目標(biāo)與大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的預(yù)測作用幾乎可以確定。不過對于趨近弄成就目標(biāo)來說，與前人研究相似，未能發(fā)現(xiàn)與學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著相關(guān)，還是需要進(jìn)一步考量的。

4.2 大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與心理健康的關(guān)系

結(jié)果顯示，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與心理健康關(guān)系十分密切，除了與敵對這一個子項目沒有顯著相關(guān)外，與其他九項均有顯著的相關(guān)。這說明大學(xué)生的心理健康狀況對他們學(xué)業(yè)自我妨礙還是有一定的預(yù)測作用的。

而本研究的結(jié)論是大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我妨礙，與SCL-90中的軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)、精神病性、其他（包括睡眠、飲食、死亡觀念、自殺觀念）這九項都有顯著的相關(guān)，這樣的結(jié)論應(yīng)該來說還是很能夠引起重視的。對于大學(xué)生中普遍存在的諸如抑郁和偏執(zhí)等情況，還是有很大的解釋意義的。

正如之前很多研究歸因與心理健康關(guān)系的研究提出的那樣，不同的歸因方式會影響到心理健康狀況，從而可以進(jìn)行歸因訓(xùn)練來改善這種狀況。自我妨礙本與歸因關(guān)系密切，類似地，我們也許也可以通過對自我妨礙狀態(tài)的覺察和修正，影響到我們的心理健康狀況。

4.3 性別和年級與大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的關(guān)系

在性別變量中，學(xué)業(yè)自我妨礙的男女差異不顯著，在年級變量中，二、三、四年級的差異也都不顯著。國外有研究表明自我妨礙策略的使用存在性別差異，而國內(nèi)有研究表明自我妨礙策略的使用卻沒有顯著的性別差異。

本研究中性別變量的研究結(jié)果，與國內(nèi)研究者的研究結(jié)果相似，說明不論男生和女生，在使用自我妨礙策略方面是沒有差異的，不管性別如何，都不能預(yù)測是否比異性更可能使用該策略;而關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙年級差異的研究，此前未見，沒有前人數(shù)據(jù)可供參考，只有一些研究做出中學(xué)生高低年級是有差異的，高中用學(xué)業(yè)自我妨礙用得比初中多，而初二、初三用得比初一多。這次研究，并未發(fā)現(xiàn)這三個年級的大學(xué)生在使用自我妨礙策略方面有顯著差異。

注釋

① 肖丹華.大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與自我效能、成就動機(jī)、成就目標(biāo)定向的關(guān)系研究.江西師范大學(xué)碩士論文，2008.

② 李春方.中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我妨礙及其影響因素研究.華中師范大學(xué)碩士論文，2004.

③ 楊秀君.國外成就目標(biāo)研究的新進(jìn)展.心理科學(xué)，2007.16（4）：78-81.

④ 楊秀文.大學(xué)生自我妨礙及其影響因素研究.華東師范大學(xué)碩士論文，2008.

⑤ 錢淑紅.自我效能、考試焦慮對自我妨礙影響的研究.東北師范大學(xué)碩士論文，2007.