時間：2023-03-10 15:03:27
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一、目前語文課堂中關于學生質疑的現狀和思考
現象一：花架子式質疑
有的老師為了顯示一下民主的態度，會讓學生提問，可是之后的教學卻把學生的問題高高擱置，讓學生提問成了糊弄人的花架子。
現象二：屏蔽質疑
教師因為預設不充分或課堂機智不足，對學生的質疑不能作出診斷性評價。還有的教師擔心學生提問題太多擾亂課堂秩序，根本不想給學生提問的機會。
現象三：無頭緒質疑
學生缺乏質疑能力，往往問題瑣碎，一步一問；或者是天馬行空，離題千里；或者是不懂歸類，問了又問……我聽過最極端的一節課是每個學生都寫了一張自己提問的條子貼在了黑板上，真是“亂花漸欲迷人眼”。
二、小學語文課堂中培養學生質疑水平的思路和策略
（一）“讓”問：建立問題意識，創造提問機會
在課堂上要給學生充分質疑的機會。在學生提問時迅速捕捉那些能與自己的教案整合的有價值的提問，進行合并、歸納和排列。給學生充分提問的機會，時機也要把握，課前、課中、課尾，要與具體的課文和教學需要相匹配。
1.問在課前
這類問題是統領整個教學脈絡的大問題，能幫學生建立全局意識。比如我在教學《我和祖父的園子》時進行課前質疑，學生便問出了“蕭紅在寫那些和祖父一起生活的往事時，為什么要用那么多的筆墨來寫園子里景物”這樣的極有價值的問題。課堂結束時，學生發現這個問題已經迎刃而解，而且理解了這個問題也便理解了整篇文章，理解了蕭紅，那一份豁然開朗的喜悅是在老師的滿堂問中找不到的。
2.問在課中
這類問題往往是切合著文章機理提出的，可能是問某一個詞、某一句話，是能夠解開文字語言密碼的微觀提問。在教學《月光啟蒙》時，我為了讓學生領悟“芳香的音韻”中“芳香”一詞的活用之妙，努力引導學生質疑，學生提出“芳香是用來形容氣味的，這里為什么可以用來形容聽到的聲音”這個問題。這是指向于言語特色的問題，若由老師提出來，有“告訴”的嫌疑，讓學生自己質疑來發現詞語的活用，則有水到渠成之妙。
3.問在課后
這類提問往往是直指文章核心要義，發現文章內涵寓意的提問。我在教完《螳螂捕蟬》，學生提出了“吳王究竟有沒有相信少年的故事”這一問題。一石激起千層浪，有的同學認為“相信”，另一部分同學則認為“不相信”。最后我們達成的統一意見是：相不相信已經不再重要，很多寓言故事我們明明知道它是假的，卻愿意接受它傳遞的寓意。這個問題，無疑把課堂的討論引向了縱深之處，揭示出了所有寓言的內在魅力。
培養學生問題意識，最關鍵的是老師要建立“讓問”的思想觀念，給學生一個機會，他們才可能還你一個驚喜。如果永遠都是束縛著他們的手腳，他們永遠也學不會讓思維馳騁翱翔的本領。
（二）“類”問：找準提問方向，理清問題類別
當我們給予充分的機會讓學生提問后，會發現有一個亟待解決的問題――大多數同學提出的問題缺少思維含量或者是沒有價值。也就是說，學生不會提問，問什么，向哪里問，他們一頭霧水。這也正好證明了大多數同學在自讀文本時，處于一種淺閱讀狀態。這需要教師花大力氣，進行一定的方法指導。
問題大體上分為這樣三類：“問內容”“問結構形式”“問語言表達”。
以《我和祖父的園子》為例，如果是“問內容”，可以問：我和祖父在園子里干了什么？我在祖父的園子里做什么事最開心？
如果是“問結構形式”，可以問：我和祖父在園子里做了那么多事，哪些詳寫了，哪些略寫了，文中兩段景物描寫，分別放在文章開頭和結束，有什么作用？
如果是指向“語言表達”的提問，可以問：文中兩段景物描寫，在寫法上有什么不一樣？開頭第一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？
有意識地利用幾篇文章幫助學生進行歸納梳理，學生便會迅速領會提問的竅門，提問時也便能有的放矢了；而且這樣的提問習慣一旦形成，他們在自己初讀的時候就不會只在內容上多做流連，而是能夠沉下心來觀摩全局結構，靜品言語魅力。
（三）“育”問：提供思考臺階，給予提問幫扶
在學生提問的過程中，我們還要想方設法地幫他們提出高質量的問題，這就需要老師提供一定的臺階。我執教《月光啟蒙》時，先引導學生對“童年的夏夜永遠是美妙的”這句話中“永遠”和“美妙”的關注，再引導他們質疑，學生便問出了“為什么在作者心里，童年的夏夜永遠是美妙的”這個問題。如果直接讓學生提問，學生也能問出，但卻少了對“永遠”和“美妙”兩個詞語的關注，顯然沒有需要的那種溫度。所以表面上看起來提出的是同一個問題，但它在學生心中投影是不一樣的。這一臺階的鋪設讓問題的扣人心扉的力量有了顯著提升。
（四）“鑒”問：進行問題評價，甄別問題優劣
提問是有能級之別的，同一個點上提出的問題也有分別，有時甚至是一字之差，就能讓問題提升一個檔次。那么，我們的學生心中有衡量問題的標尺嗎？只有擁有了鑒別問題優劣的眼光，他們的思維才能深入。所以在課堂上我經常說的是：“在同一個點上，你還有更深刻的問題提出來嗎？”“你們看看，他們問的這兩個問題非常類似，只有幾個字的差別，哪個人的提問更有意思呢？”就這樣，進行篩選和甄別，讓學生在一個個實例中逐漸清楚什么樣的問題是真正有價值有深度的好問題。
1注重實質、簡化課堂――“備”出語文味
走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。因此，課前教師在設計教學過程時只設計出主要的教學步驟、訓練方法和主干性提問，從而為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展空間。
如著名特級教師支玉恒老師執教《匆匆》一課，只設計了“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”三個大的教學步驟。這些大步驟之間的細部處理，則以學生的反饋情況靈活處理：學生缺少什么給什么，不懂什么講什么，不會什么教什么……這就是“以學定教”，這就是“駕馭課堂”，駕馭學生的學情，駕馭學生的思維動態，而不是“駕馭教案”。
2以讀為本、情理交融――“讀”出語文味
崔巒老師曾說，閱讀教學的第一要務是讀。在課堂中“讀”出語文味也是我們語文課堂的著力點之一，教師應引領學生通過各種形式、不同層次的讀把學生引入 “有滋有味”的讀書境地，讓學生在或誦或吟中，口隨心動，心醉文中，文在口中，達到文境、心境、意境渾然一體。讓學生在與文本、作者交流對話的過程中，內化課文的語言材料，涵詠其豐富內蘊，進而學會閱讀。
如筆者所聽《我和祖父的園子》一課時：教師首先引導學生抓住文章中描寫園子的重點語句，在自讀自悟、合作交流的過程中，體會到了文章的主旨――“自由”，然后教師又讓學生把“自由”送回文章再讀；當學生對自由有了更直接的體會后，教師又回過頭來引讀第13小節，在情感層層遞進的引讀中，學生逐漸走進作者的內心世界，體會作者當時的心情，感受到祖父的愛，從而深刻的領會到對作者來說，這不是普通的菜園子，而是一個愛的天地，一個溫馨的家園，一個自由的世界。最后在教師深情的總結升華中，學生再次齊讀13小節。
讓我們的語文課“讀”占鰲頭，讓語文課堂成為言與思的交融，在心靈的對話、撞擊中產生情感的火花，在朗朗書聲中飄逸出濃濃的“語文味”！
3返璞歸真、追根溯源――“追”出語文味
傳統的語文教學告訴我們，要學好漢語，首先就要讓語文課堂返璞歸真追根溯源――學好漢字。中國的漢字源遠流長、博大精深，一個漢字，常常就是一幅生動的圖畫，一個跳動的音符，一張充滿表情的面孔。將漢字的特點，尤其是它的發展過程與語文學習結合起來，對識字寫字，對閱讀習作，以及學習興趣的培養和對母語情感的激發都有作用。
如筆者所聽的《臥薪嘗膽》一課，讓學生理解“奴仆”一詞。師首先讓學生交流什么樣的人才成為奴仆，之后，教師邊演示邊講解“奴”和“仆”這兩個漢字的演變過程。讓學生在生動形象的漢字演變過程中，并通過師生對話，讓學生深深體會奴仆所過的屈辱、悲慘的生活。
這樣的課堂上，學生學到的不僅是漢字的音形義，而且看到了中國五千年的文化歷史，感受到了中國厚重的文化底蘊，心中洋溢的是對中國文化的熱愛之情，這樣的課堂才是充滿濃濃語文味的課堂。
4旁征博引、魅力四射――“講”出語文味
受年齡、環境、文化等各方面因素的影響，小學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，這就需要教師在課堂上充分發揮語言的魅力，“講”出語文味。老師要善于運用生動的語言，再現課文中所提供的藝術形象、具體的畫面，激發學生的形象思維，令學生如聞其聲、如見其貌、如歷其境，實現讀者與作者所描寫的景物、塑造的人物、編織的故事、抒發的感情在想象中的一致或大體一致，情感上的和諧共振。
5滲透寫法、注重積累――“寫”出語文味
“不動筆墨不讀書”，閱讀課上，教師要培養學生良好的讀書習慣，圈點批注，整理摘記，并寫下自己獨特的理解。在學生情之所至，急于表達之時，引導學生把自己的觀察、體驗、感悟記錄下來，才能 “寫”出濃濃的語文味。
關鍵詞 語文教育 課堂教學 效率 措施
語文教學中的“預設與生成”、“讀”與“寫”、“思考”和“交流”,如能體現課堂的有效價值,也必定能體現語文教學的和諧之美。
一、動態把握課堂中的“生成”
1.課堂現象
《螞蟻和蟈蟈》截取一個片小段:
師:這么熱的天,螞蟻們有的( ),有的( ),個個( )。之后在教學最后一個自然段時:
師:冬天來了,蟈蟈們有的( ),有的( ),個個( )。
師:那么小螞蟻們呢?有的( ),有的( ),個個( )。
學生的回答精彩紛呈,可是一位學生說到了螞蟻“個個感到很幸福”,教師并沒有“接住”,更確切的說,是不愿意“接住”。老師只是強調“個個很高興”。聽者很納悶。就在接下來的環節中,看出了些端倪。教者在最后的環節讓學生比較螞蟻和蟈蟈,然后在引出螞蟻感到很幸福,乘勢利導:螞蟻為什么感到幸福呢?因為螞蟻很勤勞。出示一句關于勤勞的名言警句,完美收場。
2.自我反思
為什么這么處理——“預案情結”的體現
(1)水流成渠。很顯然,教者在課前作了深入地鉆研,精心地設計,力求教學“滴水不漏”,教學環節也是環環相扣,語言訓練也是步步為營聽課者也為之喝彩。可是,當學生說到“螞蟻很幸福時”,教者硬生生地將孩子的思緒從“幸福”拉回了“高興”,因為教師的教案中“幸福”應該在后面的環節中出現,學生過早地說了出來,打亂了“教案”,所以教師只能“迂回”其中。幾番輪回后,終于“回到”自己的教案,水流成“渠”——到達了“幸福”的彼岸。要是教師能抓住“幸福”,直奔“幸福”,充分利用學生的“生成,”水到就讓它渠成,何樂而不為呢?
(2)曲徑通幽。究其原因,是我們普通的教師多多少少都有一種“預案情結”。在走進課堂前,我們傾其所能,最大理想化地設計教學過程,在一次次修改中,越來越愛上預案,心里已經形成一種“預案情結”。帶著“預案”走進課堂時,我們往往希望學生今天在課堂上的表現能按照預案的步伐行云流水地呈現出來。當孩子們“節外生枝”時,我們往往想方設法將學生再次引入“預案”。我們應該明白:課堂是一個動態的生成過程,它的精彩之處就是不斷的生成,因為未知,所以隨時都會出現驚喜。不失時機地把握生成,就會曲徑通幽,看到更美的風景。
二、合理把握“讀”與“寫”的結合
1.課堂現象
教學《石頭書》導入課文后的分角色朗讀課文:
師:今天這堂課我們繼續閱讀一本奇妙的書——《石頭書》。這篇課文通過川川、磊磊和勘探隊叔叔的一系列對話,想我們一層一層介紹了石頭書。讓我們隨著川川和磊磊一起去問一問叔叔,從他的回答中找一找勘探隊的叔叔為什么說石頭是一本書。
生:分角色朗讀(一個讀川川,一個讀磊磊,一個讀叔叔)。
指名朗讀的學生很“賣力”地朗讀,有接近一般的學生在認真地聽,有四分之一的學生舉著課本,但目光游離,另四分之一的學生則明顯坐不住,東張西望,乘機做些小動作。
2.自我反思
(1)把握朗讀這根線。朗讀是一種再創造。同樣是朗讀全文,同樣是分角色朗讀,但因為目的不同,自然就要采取不同的角色分配。第一次朗讀全文,是為了了解為什么把石頭稱為一本“書”,這個答案在叔叔的回答中可以找到,而尋找這個答案是全體學生的目標,所以應讓大家都參與進來,在分配角色時讓大部分學生扮演“叔叔”。在分角色朗讀時,不可一概而論,單一色的請個別學生朗讀,而把大部分學生晾在一邊。更要明確自己的目的,而進行更合理的角色分配,使分角色朗讀不僅呈現出它的形式上的吸引人,更有內涵上的實際的朗讀效果。
(2)撥動書寫這根弦。在許多課堂中,我們也看到泛泛的過多的閱讀沒能喚起學生真正的主體性。讀得熱鬧的表象往往掩蓋了學生思維的貧乏和膚淺。會讀是否意味著會運用?葉圣陶先生曾說過:“讀和寫是學好語文的兩個方面,它們之間是相輔相成的。”“字詞名篇,聽說讀寫,知情意性行”本身是一個不可分割的整體,恰當處理好讀寫之間的相互轉化,才能真正提高學生的語文素養。
3.把握好“問題”的“度”
薛法根老師在教學《我和祖父的園子》時,兩個問題:在作者的眼里,這是一個怎樣的園子?作者是用怎樣的語言給我們描述了這樣一個自由、快樂、幸福的園子的?前一問指向對課文內容的理解和對作者情感的體驗,后一問指向對課文獨特表達方法與語言形式的學習模仿。既明確了學什么,又有了一定的思維難度,促使學生閱讀、思考、交流。學生進入思維狀態的時間越長,所獲得的長進就越大,課堂教學的效益越高。語文課堂教學應該讓學生有一種真切的情感體驗,真正地“走進去”,而不是簡單地“走過場”。薛根法老師的語文讓人聽起來很輕松,讓學生聽起來有勁頭,關鍵是問題的設計精當,且直奔文章主題,既不高深莫測,又不過于簡單;既有一定深度,又極富挑戰性;既注重課堂的“文化含量”,又注重“思維含量”。最大限度地調動學生學習的情緒和積極性。
最理想的課堂教學可以用“有效”兩個字來概括。有效的可前準備和預設,有效的教學組織決定課堂教學的成敗。對于我們普通的小學語文教師有必要對課堂教學的有效價值進行自我剖析。
參考文獻:
[1]《現代教育教學探索》,2011年第6期
[2]《教育學文摘》,2012年第3期
關鍵詞：語文教學備課；備課程序
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-089-02
語文教學備課是語文教學的基本環節，也是語文教學的首要環節。關于備課的方方面面，前人已有很多精彩的論述。在此，我也就語文教學備課的諸多問題談一些瑣碎的看法，沒有套路，故稱之曰“瑣談”。
古人亦云：“凡事預則立，不預則廢”。我們的語文教學也不例外，也需要教師為這節課做準備，那就是語文教學備課。
有的教師認為備課就是抄教案。教案，書店里多的是，用得著自己去動腦筋嗎？筆者認為，借鑒無可厚非，我們的語文也應該有“拿來主義”。我們可以有選擇性的運用，取其精華，去其糟粕。教與學的主體都發生了變化，別人的口味就一定適用于你，適用于你的學生嗎？照搬照抄別人的教案就好比把別人的鞋穿在自己腳上，是很難合適的。
有的備課環節沒有把握好，甚至很重要的東西就不見蹤影。反映在課堂上，就是：有的前后銜接不自然，甚至根本沒有什么必然聯系，顯得雜亂無章 ；有的平鋪直敘，聽不出重點，看不見難點 ；有的一節課學生什么都在學，而什么又都沒有學懂，學生也云里霧里，不知所云。
有的備課偏離了語文教學的方向。有的教師把“審判”形式引進語文課堂，本無傷大雅，但是一節課全是這個東西，那就沒有語文味道了。這樣的課學生學到了法律知識！法律知識是語文課的任務嗎？肯定不是。這是“耕了別人的田，荒了自己的地”。
那么，為什么會出現這些現象呢？
第一，對備課的認識不到位。語文教學備課是在分析學習者的特點、教學目標、教學內容、學習條件以及教學系統組成部分特點的基礎上統籌全局，提出教學具體方案，包括一節可進行過程中的教學結構，教學方式，教學方法，知識來源，板書設計等。由此可見，別人的教案僅僅是適用于別人的學生，你的教學目標怎么實現，要選擇適合于自己學生的教學內容，適合自己學生的教法和學法。
第二，不了解備課的程序。該有的環節沒有，重要的東西始終沒有出現。環節之間沒有很自然的過渡，讓學生一頭霧水。究其實質，是對備課的程序不知曉，是對備課沒有科學的認識。
第三.對語文課的任務認識不到位。在語文課上就該有濃厚的語文氣息。《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”由此可見，語文應該對學生進行文化熏陶，從而發展他們的語言，啟迪他們的智慧，陶冶他們的情操，發展他們的個性。
一、怎樣備教學目標。
教學目標是教學活動中預期所要達到的結果。它規定了通過具體教學過程學生應該學會什么。
1、教學目標確定的步驟：
（1）深鉆課標。備課如同打井，鉆得越深，得到的水才可能越多。《語文新課程標準》主要從總目標和學段目標具體規定了學生在識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習方面應該達到的水平和能力。我們首先要明白這些表述都是以學生為行為主體的，然后要明白這是學段的總要求，我們不可能在某一課或某幾課就必須達到的目標。
（2）分析學生。分析學生的過程就是教師“量體裁衣”的過程，而課堂教學則是學生“看菜吃飯”的過程。學生是學習行為的主體，所以教師要認真分析學生已有的學習狀態。這一狀態包括學生實際的語文基礎知識、學習方法、學習習慣、學習態度和生活經念等。
2、教學目標的表述。教學目標一般包括三方面內容U知識與能力、過程與方法和情感、態度價值觀。這“三維目標”在表述時三者缺一不可。教師還要明白，這三方面的目標在表述時要注意句子的主語是學生，因為學生才是學習的主體，不過，在具體的表述中可以省略。
二、怎樣備教學內容
教學內容使教學目標具體化。其質量的高低直接影響著教學活動的成敗。
1、教學內容選擇。所選內容既要以學生的現有水平為基礎，又要有發展性，即在學生的“最近發展區”內；所選內容有啟發性，能鍛煉學生的思維，啟迪學生的智慧。在確定《祖父的園子》的教學內容時，教師可以直接選擇文章中運用了反復手法，看似嗦的兩處內容來完成“體會作者的思想感情”這個教學目標。
2、教學內容的組織。
（1）教學的導入。一個好的導入，會一下子調動學生的學習積極性，把學生迅速帶入課堂。①教師可以采用創設情境，讓情境伴隨整個一節課.學生學得就很投入。②教師也可以采用前置目標的方法，讓學生明白本節課的任務。③教師還可以從課題質疑開始學習，讓學生從疑問開始，從而獲得成就感。
（2）教學目標的完成。要完成教學目標就要求教師選擇恰當的切入點。
①課題可以是切入點。《索溪峪的野》一看題目，就知道作者身處美麗的索溪峪所感受到的是一個字“野”。“野”就是這一課教學的切入點。抓住了這個“野” 字，我們帶領學生走進索溪峪，會很輕松地找到作者的筆觸所及：山是野的 ，水是野的，動物是野的，游人也是野的，當然就很輕松地激發了學生對大自然的熱愛之情。②從文章的中心句切入是另一重要方法。“這座橋不但堅固，而且美觀”就是課文《趙州橋》的中心句。從這句承上啟下的話，我們很容易知道它的前面內容講的是“趙州橋堅固”，下面的內容即將要講到“趙州橋的美麗”。抓住了這個切入點，也就容易概括出趙州橋的特點，當然，也就容易讓學生感受到古代勞動人民的智慧和才干了。③文章的主線也可以是文章的切入點。《跨越百年的美麗》就是以“美麗”為主線，表明居里夫人的“美麗”不在于容貌，而在于心靈和人格：她為人類作出了偉大的貢獻，實現了自己的人生價值。如果教師在教學中圍繞“美麗”這一主線引導學生感悟：居里夫人的“美麗”表現在哪些方面？為什么她的“美麗”可以跨越百年？是怎樣跨越百年的？那么居里夫人美好的心靈、高尚的人格就會很快地凸現在學生面前。④借助其他學科的手段切入。《核舟記》 就可以借助美術課的手段讓學生自覺去理解古文的意思。教師如果讓學生通過畫一畫“核舟”上的內容，就會促使學生主動去理解每一句古文的意思。這樣把學習的主動權就交給了學生。學生的學習興趣就會大增。這樣，理解課文內容 、傳承祖國文化的任務不就解決了嗎？
三、怎樣備教學時間
教學活動總是在一定的教學時間內完成的。課堂教學時間的安排首先要注意學生的心理特征。學生專注學習時間是：7―10歲為20分鐘；10―12歲為25分鐘12―15歲為30分鐘。要精心設計好每一個落點，把握好每個教學環節，做到各個環節環環相扣，避免時間遺失。
四、怎樣備教學方法
教學方法是在解決了“教什么”的基礎上落實“怎么教”的。教師的任務不僅僅教給學生知識和技能，最重要的是要讓學生學會學習，即讓學生掌握學習知識與技能的方法。
教學方法的運用。“教有法而無定法”。要根據具體情況而定，不可一成不變。一般不單獨使用某一方法。合作探究學習模式當然也不是萬能的，不是每一課都能使用的方法。生本教育理念僅僅是教育理念的一種，也有其局限性。只有我們教師既知曉其優點，加以運用，又清楚其不足，予以規避，我們的語文教學才會做到因文而異，因人而異，做到“常教常新”。
五、怎樣備板書
板書是課堂內容的高度概括，也是最常用的教學手段之一。好的板書必須具備以下特征：
1、板書內容要求簡潔精要，有啟發性。如《祖父的園子》的板書就可以是：v人w：祖父 “我”
v事w：栽花 拔草 種菜 鏟地
v物w：蜜蜂 蝴蝶 蜻蜓 螞蚱
果樹 狗尾草 黃瓜 倭瓜 玉米
板書除了上面的綱目式外，還可采用表格式，圖畫式，網絡式等。
2、板書布局要求合理，書寫規范，用色要恰當。
綜上所述，語文教學備課存在的問題是普遍性問題，引起這些問題的原因是多方面的。本文試著提出了一些瑣碎的做法，姑且算作經念總結吧！
參考文獻：
[1] 《語文課程標準》
[2] 莫雷.《教育心理學》廣東高等教育出版社v2002年版w
兩個月的實習之后,三十余篇的實習日記呈現著一個完整而又完美的實習過程,在分享著實習老師的反思同時,我也在反思著她的反思……
在學校,老師給我們講教學理論時,多次強調教學要新穎,要有亮點。因此,在學校寫教案時,我總會想設計吸引別人眼球的東西,力求找些花式花樣。我覺得這樣我的教案才豐富多彩。但是,當我接觸到真實的課堂時,我發現,那樣的教案是不適合的,不適合學生,不適合課堂,就拿今天的公開課來說吧……(3月11日)
有感于實習老師刁子芮的感受,“在學校,老師給我們講教學理論時,多次強調教學要新穎,要有亮點。”作為實習老師,刁老師能認識到這個層面實在不簡單,說明她看課堂的角度和思維已經發生了根本性的變化。理論是灰色的,“紙上談兵”的理論與“真槍真炮”的實踐還是有一定差距的,這不是對我們大學教師的否定。他們站的理論層面非常高,有著博大的理論沉淀,但遺憾的是很多的教授卻很少走進真實的課堂,在他們認為“花樣”可能是吸引孩子最好的東西,其實不然。課要上得扎實、樸實、真實,這是必須的。小學階段是打基礎的,扎扎實實去上是對孩子成長負責任;樸實厚道是做人的準則,也是做課的原則;還有就是真實,“千教萬教教人求真,千學萬學學做真人。”求真務實才能給學生的成長奠定基石。
看課文,就好像抽絲撥繭似的,要一層一層地深入,不能停留在文本的表面,要逐步地滲透、深入文本,要不停地思考。下午,我看了一遍又一遍課文,雖然沒能把課文看得很透徹,但我在王老師的指導下還是有進步的,我很高興。(3月21日)
讀文就是在讀人。這可能很好理解,但像《我和祖父的園子》這樣的文章僅僅讀懂課文內容還是不行的,還要透過語言看人物的性格。我們要求學生把課文讀熟,首先自己就要先讀熟,只有這樣才能想得比學生多、深,課堂上才能游刃有余。所以每次備課不要急著去看別人的教案,不妨先把文章讀透徹了,然后再去參考其他教師的教學設計,博采眾長,為我所用!
老師上課前都要準備教案,但講課并不是完完全全按教案來講的。教案只能說是一種計劃,而現實并不是按計劃發展的。老師應根據課上的學生的生成情況適當調整教案,但是靈活調整同樣需要老師的靈活應變能力,這老師的靈活應變與自身的素質有關吧?(3月28日)
通過不斷地反思課堂,刁老師已經很會看課了。一切都是變化的,教學也如此。以不變應萬變,是我們追求的境界。備課是預設,上課有生成,如何處理好兩者的關系?單從課時的劃分說吧,一方面是受文本性質的影響(如略讀課文),另一方面是受外界的影響(教參、課時安排乃至教學計劃等)。但是別忘了,我們是課程的執行者,“我的課堂我做主”這個魄力還應該要有的。如《只揀兒童多處行》這篇文章是冰心寫的,文章寫得非常精彩,充分彰顯了冰心“有了愛,就有了一切”的思想。但是這篇文章只是寫了她對孩子的愛,還有對母親的愛,如《紙船》等。我們要向學生展現一個完整的冰心,就不可能在兩節課完成,可能需要10課時或者更多。我很欣賞美國的研究型學習,像這樣話題他們可能研究一個月或者更多時間,最后,學生呈現的就是一個豐滿的冰心……有所得必有所失。你教完了整本書,學生不一定留有很深的印象,但是你要讀懂了一個全人,印象肯定是永久的……往往是,我們的教學就忽視了這一點。
一切的界限都是我們自己制定的,打破它就是一種超越。超越就預示著一種新的界限的產生,再打破,再……
每個學生只有真正地融入到小組的交流中,他們才能一點一滴地體會到這種學習方式的樂趣,這樣,他們會慢慢喜歡上它。那怎樣做才能讓每個學生都融入其中呢,這是一個值得思考的問題。(4月14日)
可以感受得到刁老師開始思考課堂了,這是一個很大的跨越。其實,我們的課堂教學實踐就是一個發現問題、解決問題的過程。小組學習與班級授課的確有著很大的差別,但是有差別才有研究的“缺口”。一旦打開這個“缺口”,我們就會發現,就會想著去解決問題。還有,每一種方式(或者說教學模式)都有它的優缺點,如果能再加以進行比較研究,那么就更好了。多種形式的取長補短會給我們的教學實踐帶來很多的“機遇”,期間也必然會產生更多的問題,一旦被解決,事情也就敞亮了,同時我們也具備了更多解決問題的能力,這些都是終生受用的。
今天,我第一次講課。我講課的時間短于課堂的時間。這是為什么呢,我想是多方面的。我提出的問題學生能夠迅速地回答出來。我想應該是我的問題比較簡單,他們能從書上找到答案。下次,我要找點有深度的問題……(4月19日)
“下次,我要找點有深度的問題。”可以肯定的是刁老師的這個觀點是錯誤的。問題的設置不在于它有多么難,在于它有沒有價值,輻射、引領等價值,能否達到“牽一發而動全身”,即牽一“問”而動全篇的目的。提問,是最能體現一名教師的教學素養的。但是,提問要面向大多數,提問要簡潔明了,要有精心的預設,要關注課堂生成,教師還要對學生的提問應有即時評價等等。這些都不單單是問題有沒有深度的,而是所提的問題有沒有價值。
今天的課堂像課堂了,我說的話,同學說的話,終于有傾聽者了。這種感覺很好,不用扯著嗓子喊。我之前想與學生處的和睦點、親近點,不想有距離感。但現在我發覺要與學生保持距離感,因為對學生不嚴,學生不怕你,會表現的很隨意,而與學生保持距離,使他們不會隨意,而是更加注意。有一句話說得好,“距離產生美”,用在這里很合適。與學生保持適當的距離,會有意想不到的效果。(4月28日)
值得祝賀的是,刁老師已經找到了上課的感覺,上課不再用蠻勁了,會用智慧應對自己的課堂了。“今天的課堂像課堂了,我說的話,同學說的話,終于有傾聽者了。”是的,哪怕是一個,這也是一個良好的開端,有了一個,害怕沒有第二個、第三個……嗎?“與學生保持適當的距離,會有意想不到的效果。”這種認識只能說明刁老師已經開始從研究課堂轉向了研究學生,這是一個了不起的轉變,因為教學的終端是學生,研究學生才是教學的真正開始。
理論是灰色的,如何讓實習老師在實習中走出“理論困局”,反思不失為一種很直接、很有效的方式,值得探索與深入研究。
【誤區一】缺乏內化的任務式搜集
課堂上，當老師要求大家拿出課前搜集的資料開展交流時，學生們紛紛行動：有的拿出一疊十幾頁從電腦上直接下載的資料；有的拿出家長幫助查找摘錄的龍飛鳳舞的作業紙；還有的干脆拿出教輔用書翻到課前折好的那一頁。交流過程中，他們或是沒有任何選擇性的、一字不落地讀下來；或是自己讀得結結巴巴，其他同學不知所云。如此收效甚微的資料交流，不但違背了教學的初衷，而且浪費了課堂寶貴的時間。
【對策】上述現狀究其原因，學生只是為了完成作業而進行的任務式搜集，并沒有按照教師要求實施有意義的搜集。資料的搜集是語文學習特有的形式之一，是鍛煉學生動手實踐、培養學生處理信息能力的重要途徑，因而《語文課程標準》提出讓學生“初步具備搜集和處理信息的能力”。教師應該對學生課前的資料搜集提出明確要求，指導他們根據需要有選擇性地搜集，并將資料內化成自己的知識，這樣學生才能在課堂上用自己的語言自信、準確地將信息傳遞給他人。如蘇教版五下《水》一文的教學中，老師要求學生預習課文時多角度搜集我國缺水地區人們生活狀況的資料。課上，同學們紛紛展示自己搜集的資料：有的出示一張張令人觸目驚心的圖片；有的流利地說出一串串令人震撼的數據；有的聲情并茂地介紹缺水地區人們一天的生活場景；還有的甚至把從網絡上剪輯下來的視頻帶來播放。這些精心搜集篩選的資料，一下子拉近了學生與文本的距離，為課文的學習奠定了情感基礎。
【誤區二】缺乏傾聽的形式化交流
課堂上，當一位學生在介紹自己搜集的資料時，其他同學或是迫不及待地舉著手，期待老師下一個趕緊喊自己，或是悄悄地讀著自己查到的資料準備發言，或是在默默地想著其他事情。至于那位正在介紹的學生究竟說了些什么，很少有學生仔細傾聽，仿佛資料的交流對象僅限于這位同學和老師。而當下一位同學接著交流時，介紹的內容往往會和前面的同學重復，絲毫沒有起到補充的作用，課堂交流因為缺乏傾聽而流于形式。
【對策】課堂是信息交流的場所，課堂教學是思維相互碰撞的過程，而傾聽作為交流和思維的前提，則顯得尤為重要，同時也是尊重他人勞動成果的體現。為提高交流的有效性，教師要注重培養學生良好的傾聽習慣：耐心傾聽、認真思辨，及時捕捉有效信息，并對沒有說到的給予補充，使資料交流更加多元、豐富、深刻，真正促進文本內涵的解讀。如教學《望月》一課，在品讀了文中一組描寫月亮的詩歌后，老師讓學生交流搜集的關于月亮的各種意象的詩句，當幾位學生都說的是“露從今夜白，月是故鄉明”等思鄉和羈旅惆悵的詩句時，教師提醒其他同學是否有不同意象的詩句補充。這樣，就放開了學生的思維，一位學生說，她覺得月亮還有一份恬靜的自然之美，如“明月松間照，清泉石上流”中的那輪月亮；一位學生吟誦出“大漠沙如雪，燕山月似鉤”的雄渾的邊塞月；另一位學生也吟出了“今人不見古時月，今月曾經照古人”……至此，月亮的意想逐漸豐滿，博大精深的月文化也在學生心中悄然扎根。
【誤區三】缺乏深究和評價的無效流
“你說，我說，他說……”課堂上，當幾位學生依次將自己搜集到的資料呈現后，教師或對這些資料不置可否，或只是象征性地給予肯定，隨即便進入下一個環節的教學。如此的資料交流，只是教師在執行教案中的預設環節，而沒有立足課堂，根據實際教學的需要，及時引導學生將資料與文本融合，使之發揮最大價值。資料交流成為課堂上缺乏深究和恰當評價的無效交流。
師：看老師寫一個詞。(板書：傻乎乎)
生：(齊讀)傻乎乎。
師：“傻乎乎”的意思懂嗎?
生：很傻的意思。
師：你這個人真傻!你這個人真是傻乎乎的!意思一樣嗎?
生：語氣不一樣。
師：我說你傻，生不生氣?我說你傻乎乎的，生不生氣?
生：說我“傻”要生氣，“傻乎乎”就不太生氣。(眾笑)
生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可愛。
生：“傻乎乎”是有點喜歡的意思。
師：課文中說那個小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢?自己讀一讀這個句子。
(生自讀)
師：你讀出來這個孩子真的傻嗎?
生：不，他有點……
師：你也成了傻乎乎的了。(眾笑)
生：有點可愛的傻。
生：陶醉了，被槐鄉的香氣陶醉了。
生：喜愛這個地方，不想走了。
生：他已經忘記了自己，被香氣迷住了。
師：喜愛這個地方，陶醉了，所以說他“傻乎乎”了。這樣的小朋友似乎就在你的眼前，你一定會拉他回家吃槐花飯的。讀課文一定要注意這樣的詞，重疊的。想一想還是原來的意思嗎?體會出其他意思了嗎?讀書不能讀得傻乎乎的。現在讀課文，發現這樣的詞語請你畫出來。
這是薛法根老師執教《槐鄉五月》的一個片段。一個“傻乎乎”就這樣被薛老師演繹出了一段精彩：從“傻乎乎”的本義，至憫語所帶有的“喜愛”的情感，進而發現在課文中詞語所蘊藏著的“對花香的陶醉”，最終讓學生學會關注這種類型的疊詞。這段師與生的常態對話，我以為最有魅力之處是學生的思維在和教師自然的對話交流中，歷經了這樣一個從意到情，由情入境，由一個詞的理解到一類詞的辨析的過程。教學本可以在理解詞義、辨明情態后止步，教學也可以直接從文章語境切入，但這樣的止步與切入，目標僅僅是鎖定在學生對詞的理解、對文的體會上。而片段中學生整個思維的軌跡是縱向的延伸，這樣的教學給予學生的不僅僅是詞意、詞性這些答案，更是給了學生一根思維的“拐杖”，相信這些孩子以后面對自己不理解的詞，思考后也會從詞的本義走向生活，從生活中的理解走向課文，最后跳出文本真正地走人生活。
這個教學片段讓我又想起了那句耐人尋味的話――“什么是教育呢?把所學的東西都忘了，剩下的就是‘教育’。”是啊，一個詞也好，一句話也罷，這些都不是影響學生生命歷程的關鍵，比這些符號性的知識更重要的是學生的思維品質。從每個孩子步入課堂開始，我們在課堂上就應給予他們這樣一根思維的拐杖―看到面、想到點、由點延伸成線，讓學生的思維“縱深”發展。薛老師的課就是這樣“Q”，這樣有彈性、有嚼勁。
“如果你的頭腦常常去指揮他的手，那么，他自己的頭腦就會變得沒有用處。因為習慣和服從替代了理智。”這是盧梭《愛彌爾》中精辟的闡述。現在，很多的展示課、匯報課、評優課，整個教學環節流暢得讓你瞠目，學生時不時高水平的回答令你結舌。于是課堂上，我們教師除了叫好似乎再也無事可干了。特級教師上課尚有答非所問之時，尚有啟而不發之窘，尚有一片沉默之尷尬，更何況青年教師、普通教師呢?這樣“精彩”的課堂是如何生成的，我想大家都心知肚明。我們不禁要問，這樣的課堂，教育的過程在何處?教學的智慧在哪里?學生的思考從何而來?一堂課，如果無法體現學生的成長過程，如果學生什么都會了，那么學生上這堂課還有什么意義呢?“真實”的課堂我們應該允許知識的產生，允許無聲的沉默，允許生澀的理解……
因為大師格羅培斯的智慧，于是有了迪斯尼那條由游人踩踏而成的“最佳路徑”。我們語文課的“最佳路徑”該由誰走出來呢?從《我應該感到自豪才對》《螳螂捕蟬》，到《愛如茉莉》《我和祖父的園子》，到《真理誕生于一百個問號之后》《哪吒鬧海》，薛老師的每一堂課都在告訴我們――唯有學生自主、自愿“走”出來的路才有延伸的意義、追溯的價值。在薛老師的課堂上，學生之所以能走得自在、走得愉悅，又能走出智慧、有所成長，我以為那是因為薛老師的課堂是有“彈性”的，課堂有彈性，就有開放，有空間，有選擇，才可能有學生的自主、發展、成長。薛老師的課堂為什么可以“Q”起來，以下是我眼中薛老師課堂的“Q元素”：
教學目標的彈性定位。無論哪一門學科，無論哪一堂課，我們都能看到每個學生的需要是不同的，但我們卻往往將所有學生都框死在一、二、三的統一目標之下。于是課堂上你會看到學生的兩極分化――達不成目標失掉興趣，目標達成缺乏挑戰失掉興趣。因為封閉的、僵死的教學目標會封閉一部分學生的思維之窗，壓縮一部分學生的思維空間，打擊一部分學生的學習積極性，他們也就失掉了走出“最佳路徑”的可能。而在薛老師的課堂上，我們可以看到他那明確卻又富有彈性的教學目標，明確是他對所組織的教學活動可以達到的預期效果有著準確、鮮明的定位，彈性是他對不同層次學生達到預期的尺度把握是不同的，“教到什么程度、學到什么水平”因人而異。正如薛老師所說“教學目標應該基于學生已有的水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的‘距離’便是學生發展的空間”。目標“Q”一點，學生“活”一點。
板塊教學的彈性架掏。一直以來，我們的課堂教學過程多是線性的，一個環節緊跟著一個環節，課堂似乎很流暢，但這流暢卻讓我們的教學少了靈動、少了自由。薛老師所堅持的“組塊教學”，即板塊式的教學過程設計，要求每個教學環節所設計的學生的學習活動有鮮明的針對性，教師需對文本進行重建，科學合理地利用教材研制出符合年段要求的教學內容，每個教學板塊都能真正地做到聚集核心目標，集中教學內容。如此，我們的課堂方能不跟著教師走，不跟著教案走，教師隨時都可以跟著學生的思維節拍，在課堂上調整自己的教學節奏，調整教學板塊的課堂呈現順序。超越“線性”的“板塊預設”，可以更好地包容課堂教學的復雜、多變。教學環節“Q”一點，教學才會靈活，課堂才會靈動，學生才會有靈氣。
課堂資源的彈性捕捉。隨機地抓住課堂上學生的表現、反應，課堂上細微的突發變化引入教學，成為課堂教學的有利資源，這在薛老師的課堂上是最常見不過的了，而這也正是大師和普通老師的質的區別。公開課時我們最怕學生一字一頓的朗讀，因為我們往往只會機械地要求學生讀一遍、再讀一遍，而我們視為尷尬的場景卻總能成為薛老師指導學生朗讀的有利資源，“讀書要像說話一樣”“這幾個詞要讀出重音，請你跟著老師讀”“讀書的時候要注意停頓，聽老師讀”……無論面對學生怎樣不盡如人意的表現，薛老師總是這樣輕易地、自然地把學生帶過了關。那很多學生的答非所問，也都會奇妙地在薛老師睿智的點撥下成為課堂的亮點，成為學生的生長點，成為聽課老師受益匪淺的亮點。對課堂資源的彈性捕捉，教師需要的不僅僅是教育機智，更需要深厚的專業知識、廣博的信息儲存。教學方法“Q”一點，課堂就會更高效，學生才會有實實在在的成長。
【關鍵詞】校本教研 專業發展
隨著新課程的不斷深入，開展校本教研促進教師的專業成長，必將推動學校的持續快速健康發展。 “校本教研”將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以課例為主要載體，以專業引領為催化劑，研究解決教師在教學過程中面臨的、自己力所能及解決的問題。 “校本教研”有三個層面：自我反思、同伴合作、專業引領 。
一、自我反思
“自我反思”簡單地說就是回頭看，自我批評，重新發現教學的意義。有一位專家曾說過：“一個教師備十年課，仍然是一名普通教師，如果做三年的教學反思，就有可能成為一名教育家。”基于以上認識，我校特別重視教師的教學反思，大力倡導教師及時總結經驗教訓，針對教學的成功與不足“一課一反思”，以記促思，以思促教，引導教師在不斷反思中成長。課后反思已成為教師成長的自覺行動，同時也是學校評價教師教案的一項指標。每一位教師的課后反思都記錄著他們專業成長的足跡。
二、同伴合作
“同伴合作”即“集體備課”，就是同一年級或同一學科的教師圍繞教學主題進行合作、研究的過程。我校結合實際，在“五課”（備課、上課、聽課、說課、評課）教研活動中，積極踐行“同伴合作”，開展有效的教學研究。先由一位老師備課、上課，同年級同學科的老師聽課。課后，先請上課老師“說課”：說本課的教學目標和重難點，說教學設想，說教學設計以及教學反思等；然后聽課教師進行評課，重點討論、交流以下問題：1.執教老師說的和做的一致嗎？2.本節課的教學目標達到了嗎？3. 本節課給你印象最深的是什么？4. 對執教老師提出有針對性的、清晰的建議（至少三條）。老師們在平等、民主、和諧的教研氛圍中，暢所欲言，有的放矢，討論得異常熱烈。在匯報交流中，可以說“仁者見仁，智者見智”，從不同的視覺發表了各自真實而獨到的看法和見解。如：對一位年輕教師上的人教版小學語文第十冊《祖父的園子》一課，老師們有一個共識：拓展延伸中作者簡介及其小詩和《呼蘭河傳》的推薦起到了升華主題的作用，而且激發了學生強烈的閱讀興趣，同時也為高年級閱讀教學提供了一個范例，把課文當做一個例子，培養學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，使學生主動閱讀，學會學習，這一點設計得很好。老師們的建議是： 1.對“排比句”解釋不清，請弄清排比句的概念，教給學生正確的知識；2.評價應多元化，多鼓勵學生；3.請合理安排時間，把時間還給學生，讓學生多讀、多想、多說，把時間花在教學的重難點上。對另一位老師上的人教版小學數學第十冊《長方體和正方體的體積計算》一課，老師們都感覺到上課老師的教學風格是干脆利落，學生訓練有素，計算速度快。老師們對她的建議是：1.請適度放慢語速，特別是在講重難點的時候，要關注學困生，讓所有學生都聽得明白，理解得透徹；2.“親其師，信其道”，請多一點微笑，親近學生，相信老師教得更輕松，學生學得更愉快，教學效果會更好；3.希望老師在課堂上再放開些，讓學生主動學習，讓學生有更多發展的空間。當時有一位老師提出：上課時，老師要注意數學的嚴密性，教學術語一定要正確。如：老師把體積單位“cm3”讀作了“cm立方”。當時，現場一片嘩然，大家紛紛議論。“一石激起千層浪”，頓時，這個小問題竟成了大家討論的焦點。經過激烈地討論，老師們終于達成共識：體積單位（cm3）應該讀作“立方厘米”。
評課后，執教老師虛心修改、完善教學設計，再次上課，其他教師繼續聽課……直到課堂教學效果滿意為止。這樣的校本教研活動，真正把“課”變成了研究的載體，不論是執教老師，還是聽課的老師，都受益匪淺，不僅引起了教師對課堂教學細節的關注，而且通過互相交流切磋，啟迪智慧，學人之長，不同程度地促進了所有參與教師的專業發展。
三、專業引領
【關鍵詞】高效課堂；備課目標；課堂題題；課堂評價
有效教學是指在教學活動中教師和學生在較少的時間、精力和物力條件下，通過共同遵守教學活動的規律，以較靈活的方式，實現較好的教學效果，達到有效的教育目標。在平時的語文課堂中，我們卻經常看到有些教師課堂效率低下，目標不明確，學生參與教學不積極、思想開小差，課堂氣氛不活躍；老師處理課堂生成不到位。究其原因教師對教學目標定位不準，問題設計不準，課堂評價語單一，教學形式老套，讓語文課堂成為了死水一潭。凡事欲則立，不欲則廢。只有做到心中有目標，眼中有學生，手中有方法。語文課堂才能實現高效。
關注一：單元備課，定準目標。
每逢開學，老師們都忙著備課，通過各種渠道找教案，找課件。看似積極卻非常的盲目，大多數課件只有圖畫沒有文字，更沒有教老師如何提高教學效率。大多數的教案只是教教材，沒有把教材當例子教。教材無非是個例子。從文章中找出培養學生語文能力的例子把教什么弄清楚。教材都是以單元為板塊編排的，采用單元備課的方式整體把握。先從讀教材開始，讀單元導讀，讀課文，讀課后思考題，讀口語交際和習作，讀回顧拓展。讀完后再來梳理整個單元的教學目標。首先把目標大致分兩個板塊：基礎板塊；能力板塊。基礎板塊主要是正確認讀生字新詞，規范書寫，朗讀課文，理解詞語等，也就是字、詞、背誦。能力板塊主要有閱讀能力和表達能力。閱讀能力主要有整理感知能力，捕捉信息能力，形成解釋能力，人物評價能力。內容感知各個年段不一樣，低年級了解課文主要內容；中年級初步把握內容；高年級把握主要內容。根據這些能力要求在課文中找到合適的訓練點。人教版五年級下冊第二單元中的《童年的發現》課后思考題“默讀課文，用自己的話說‘我’發現了什么，是怎樣發現的。”通過讀課文訓練捕捉信息能力。《童年的發現》課后思考題“你覺得費奧德羅夫是個怎樣的孩子？先概括地說說你對他的印象，再具體的說說理由。”這就是一個典型的訓練學生人物評價的能力。形成解釋能力的訓練點在這個單元的《冬陽?童年?駱駝隊》課后思考題“說說駱駝給我留下了怎樣的印象？”和《童年的發現》課后思考題“‘我明白了――世界上重大的發明與發現有時還面臨著受到驅逐和迫害的風險。’先說說這句話的意思，再舉例說說你對這句話的理解。”聯系上下文或聯系生活實際理解，就是典型的形成解釋能力。表達能力包含口語表達和書面表達。人教版五年級下冊第二單元口語交際的要求是把一件事說清楚，說具體；習作是童年趣事，寫清楚，突出趣。在本組的課文中都可以相應找到表達。《冬陽?童年?駱駝隊》寫了四件事分別是：看駱駝咀嚼采用神態來表達童趣；談駱駝鈴聲用語言來表達童趣；替駱駝剪毛從人物對話來表現情趣；問駱駝去向從心理表現情趣。《祖父的園子》把景當作人來寫。根據教學內容找準訓練的點，心中目標明教學效果才會好。這樣不僅體現了語文新課標理念、符合新教材編寫意圖，而且省時高效。
關注二：巧設問題，突破難點。
小學生處于認知的初級階段，基礎知識薄弱、生活閱歷有限，認知水平低下，對于較為復雜的問題往往難以一步到位深人理解，要遵循學生的認知規律，由淺人深，由易到難，由表及里，由現象到本質，層層深人，由已知來學習新知。因此好的提問能揭示兒童已有的認知水平跟閱讀文本之間的矛盾，從而引起學生思考探究，以求得問題的解決。高質量的提問是教師研究教材與設計教學時思想的結晶，它們具有形式多樣、內涵深厚、激發力強的特點，在設計問題時不要盲目追求問題的難度，而是要設計漸進性問題，梯度上升，環環相扣、步步深人的探究，進而使學生更加深刻地理解較為復雜的內容。例如對于文章內容的感知，學生并不能通過閱讀來深刻理解，此時就需要發揮教師的主導性，為學生設置臺階，將復雜的問題設計成具體化、梯度性的小問題，引導學生有效的探究，達到對文章主題的深人分析與深刻理解。在感知課文主要內容時常常會這樣問“這篇課文主要講了一件什么事？他說的你同意嗎？說說你的觀點。這樣的問過于籠統，可以根據各年段不同的感知要求，低年級可填空式提問，把問話組成填空題，然后依次發問。中年級可以采用適當的提示語，語氣要緩慢，意在給學生思考和回答的空間，便于學生整理文本的內容，獲得一個比較清晰的思路。高年級針對不同的課文可按事情發展的順序，事物的幾個方面，游覽的順序，把每段大概的意思連起來等方法感知課文主要內容。對于一些容易混淆、產生歧義的地方，設計選擇式提問，讓學生從數個選擇項中選擇正確答案，并能夠陳述選擇的理由，以培養學生的辨析能力；某些相近而意思又有細微差別的概念、詞語或篇章，設計兩項比較式的提問，有助于讓學生確定事物間的同異關系。提問之前，教師先引導學生回憶已知的部分，再由已知的部分去探求未知的部分。已知部分起鋪墊作用，成為通向未知部分的橋梁。一個問題一個臺階。第一個提問為第二個提問作鋪墊，第二個提問又是第一個提問的發展和延伸，有助于突破教學重、難點實現高效課堂。
關注三：課堂評價，點燃興趣。
課堂評價語是高效課堂教學重要的組成部分，課堂評價語就是在課堂教學過程中，教師對學生的學習行為表現做出瞬間的、即時的、即興的、即地的評價時所使用的語言，是具有反饋調節、展示激勵、積極導向、反思總結、記錄成長功能的語言形式。課堂評價語言包括口頭語和體態語，以口頭評價語言為主。縱觀各大名師的課堂，我們不難發現，名師的的課堂評價語起著“四兩撥千斤”的作用。學生學習興趣盎然，思維活躍。課堂評價語猶如春風化雨，潤物無聲。首先課堂評價語應具有激勵作用，能及時激發學生學習的興趣。人人都想獲得別人的賞識，人人都需要鼓勵，老師充滿激勵的評價語能讓學生獲得源源不斷的前進動力，從而由自信走向成功。如問題提出后，鼓勵孩子發言：“xx同學，你能把你的想法告訴大家嗎？我相信你能行！”“誰能用你的聰明才智幫幫老師解決這個問題？”“你是我見過的最聰明的孩子”。讓學生愉快地思考。愉快的心情能促進學生積極主動地思考，極大地激發學生的學習潛力。相反，批評與呵斥會讓學生產生畏懼的心理，不愿與老師溝通交流。還有些教師錯誤地認為激勵就是表揚，其實未必。過多的表揚會讓學生充耳不聞，不能產生激勵的作用。巧妙把握評價的度。贊賞也應該有度，超值的嘉獎只能讓學生懶惰，只要學生發言就說“棒極了”“真聰明”，這樣的贊賞就失去了價值和意義。因此，教師的評價語是帶有激勵性的表揚，表揚中也有批評。其次課堂評價語要有一定的導向性。導向性評價語，即通過評價語引導學生使用正確的學習方法，培養學生良好的學習習慣。通過老師的評價讓學生明白自己的回答哪里是正確的，哪兒還需改進，怎樣改進。點燃學生的學習指明方向。例如，古詩詞理解，學生結合注釋說詩句意思，可以直接告訴孩子“結合注釋理解詩義是一種有效的方法，你很會學習！首先要對學生行為予以肯定，然后再適當指導同時根據畫面想象畫面，把詩句中少的詞語予以適當的補充，變成一段通順的話就更好了。”對于課文中詞語的理解，你也可以告訴孩子：“查工具書是理解詞語的方法，如果能聯系上下文理解詞語這樣更能幫助我們理解課文內容噢！”如果學生回答不是很理想，你可以告訴孩子：“你剛才的回答語言很完整，老師從你的回答中聽到了自信和勇氣”。根據學生的回答，捕捉到學生中的各種信息，既準確客觀、具體清楚地指出學生的長處又十分得體、明確清楚地提出了教師的期待和改進的目標。這樣的評價既是一種鼓勵，同時也是種學法指導。因此，導向性評價語在課堂評價語中尤為重要。輕松的氛圍會讓學生忘記壓力，發揮最大潛能。運用幽默、風趣的評價語是調節師生情緒，打破課堂枯燥局面不可或缺的有效方法。富有幽默感的語言更容易實現對課堂效果的有效性控制，更容易緩解師生間緊張氣氛，更能使學生以積極、樂觀的態度來處理矛盾，讓學生在愉快中接受教育，獲得知識點。機智幽默的課堂評價語可以營造良好的課堂氛圍。課堂評價語是課堂教學的重要組成部分，是學生可持續發展的關注，是對學生獨立個體和健全人格的關注，是對學生身心的關愛。語文是工具性與人文性統一的學科，語文課堂教師評價語的人文關懷也就更加重要，找到合適的支點，認真把握好這一門高超的藝術，激發學生學習的熱情，提高課堂教學的效率與活力。
心中目標明，教學效果好；巧妙發問，問而有法；巧用評價語，激發興趣。高效課堂關注備課、提問、評價語，真正讓學生學會，回歸語文課堂“本真”。
【參考文獻】
[1]柳向陽.巧妙發問問而有法―小學語文閱讀教學中課堂提問摭談[J].中小學教學研究，2010（10）：12-13.
