時間：2023-03-13 11:25:23
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一、作品背景教學
所謂“文如其人”，其實，詩也如其人。絕大多數的詩人，都是在借詩抒情或借詩寄意的。中國石油大學附小的陳曉梅老師在全國首屆中華經典詩文誦讀大會上的演講中強調：“要有滋有味，傳情達意，感動自己亦感動他們地誦讀一首古詩詞，不可不先理解詩人，了解作品所處的時代背景，這樣才能解讀詩詞的內容。”由于各個歷史時期的環境、政治、氣氛不同，文風自然不同；時代不同，造就了不同風格的詩人；在了解了詩作的時代背景后，還應了解詩人的生平才更有利于我們理解詩作內容。
例如著名的北朝民歌《敕勒歌》，如果對“南北朝”這段歷史時期不理解的話，那就很難體會這首傳頌千古的描寫草原風光的詩歌的廣闊意境。同樣，也只有知道漢朝的一些風土人情，才能更好地理解“漢樂府”《江南》在低吟淺唱之中所描繪的婉麗風光。
二、字詞語句教學
“拳不離手，曲不離口。”古詩文教學離不開對字詞語句的理解。有時字詞理解了，就理解詩意，體味到作者的感情了。
（1）抓詩眼：例如王維的名句“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。”只要抓住一個“獨”字，就更能理解“異鄉”“異客”的感情了；只要抓住一個“獨”字，就知道“倍思親”時的孤單了，更能理解詩人見到別人團圓而自已只影形單的寂寞了。
（2）抓詩句：一首詩，每每有兩句是重點句，有些甚至成為了名句。那就抓住其中的重點去理解就行了。例如《登鸛雀樓》的“欲窮千里目，更上一層樓。”《靜夜思》的“舉頭望明月，低頭思故鄉。”《題西林壁》的“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”
這樣，把握了古詩文教學的重點，就能在教學設計的過程中突出要點，使某一教學環節成為亮點。可見，教學設計是離不開教師對文本的研讀與精心的安排的。
三、作品內涵教學
關鍵詞：情境 學習興趣 積極性
“營造一個寬松和諧，有利于學生施展才華，發展個性的學習場所”。在數學教學中巧妙地創設情境是激發學生的求知欲，啟迪學生的思維，活躍課堂氣氛的重要手段。巧設情境是為學生服務，應該讓學生用數學的眼光關注情境，應該為數學知識和技能的學習提供支撐，應該為數學思維的發展提供土壤。
創設問題情景，既能使學生從生活中捕捉數學信息，又可用數學知識去解決身邊的問題，提高學生數學學習能力和應用能力。下面就不同的問題情景的創設，在數學教學及對學生數學學習的促進作用，
一、聯系生活實際，拓寬數學資源，使數學課活起來
《數學課程標準》在課程實施建設中明確指出：數學教學要求緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設各種情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣以及學好數學的愿望。重視數學與學生熟悉的生活緊密相連，讓學生伴隨著豐富的情景走進數學世界。
數學源于生活，寓于生活，但又高于生活。數學知識的學習，學生往往會覺得枯燥無味。這就要求教師在教學中，要注意聯系生活實際，為學生創設可探索的問題情境。創設的問題情境越貼近學生的生活，就越能使學生體驗出數學的趣味和作用，對學生的興趣激發、實踐能力和解決問題能力的培養就越好。
二、創設教學情境，激發學生求知的欲望，使數學趣起來
教師要深入鉆研教材創造性地使用教材把數學知識放到生動活潑的現實生活中在聯系溝通中訓練學生學會用數學的眼光觀察和認識周圍的事物體會數學知識的產生、形成與發展的過程掌握必要的基礎知識與基本技能體驗到數學問題就在自己身邊數學原來是那么貼近生活那么豐富多彩激發學生學好數學的愿望培養學生的應用意識。
在教學七年級的教材中《從不同方向看》時有的老師創設了這樣一個情境多媒體顯示古詩欣賞宋代詩人蘇軾名詩《題西林壁》“橫看成嶺側成峰遠近高低各不同。不識廬山真面目只緣身在此山中。”問題1你能說說詩中“橫看成嶺側成峰”蘊含的數學道理嗎？此時學生爭先恐后想說出自己對這首詩的理解，思維活躍。設計意圖營造數學學習的氛圍讓學生從數學的角度來欣賞古詩學會用數學原理欣賞大自然的美麗景色。《題西林壁》這首古詩學生非常熟悉剛一展現課堂氣氛馬上活躍起來學生從數學的角度欣賞這首古詩自然明白其中的道理既挖掘了數學內涵又體現了數學文化的滲透。
三、創設趣味情境，開動學生的積極思維讓學生“玩”數學
教師在課堂上創設一些與學習內容相關的、能巧妙地把學習內容蘊含其中的、學生喜聞樂見的情境就能激發學生參與學習的積極性使學生在玩中學習在樂中思考使教學收到事半功倍的效果。教學《平面直角坐標系》這一節如果只是照本宣科把這一節的內容講完很容易但要激起學生的興趣加深對所學內容的理解就比較困難了。一位老師這樣處理，教師先介紹了數學家歐拉發明坐標系的過程他躺在床上靜靜地思考如何確定事物的位置時突然發現一只蒼蠅粘在了蜘蛛網上蜘蛛迅速爬過去把它捉住。歐拉恍然大悟“啊可以像蜘蛛一樣用網格來確定事物的位置啊”從而引入正題――怎樣用網格來表示位置。這時學生的興致就調動起來了。結果一節課下來教師教得輕松學生學得高興不但達到了講授知識的目的而且學生的情感得到了陶冶了解了數學史的知識。
四、加強動手操作能力，安排適當的數學活動，使數學動起來
通過動手實驗操作創設問題情境。在課堂教學中，利用動手操作創設問題情境，會使學生的手腦達到有機結合，學生的思維將會更加活躍，學生在操作的過程中就會不斷發現問題、解決問題。例如，在教學六年級下冊“長方體和正方體的表面積”時，讓學生拿出課前準備好的一個長方體和一個正方體紙盒，沿棱剪開，再展開，讓學生數一數各有幾個面？量一量每個面的大小有什么關系？每個面的長和寬與原來的長、寬、高有什么關系？想一想表面積如何算？這一系列的問題都可以在操作活動中得到解決
巧設探究情境，寓樂學于主動探索中。富有挑戰性、開放性的問題情境，能使學生的這些角色得到充分發揮，促使他們創造性的解決問題。因此，在教學中，教師要根據學生的年齡特點與認知規律靈活的處理教材，給學生提供一些富有挑戰性和開放性的問題，激發學生探索數學知識的欲望，讓學生用自己的思維方式去發現數學知識，經歷數學知識的形成過程，從而培養學生的探索精神與創新能力，使學生享受到成功的樂趣。
數學教學重要的是注重培養學生的思維應變能力，是未來的高科技信息社會中，具有開拓，創新意識的人才所必應具有的思維品質。針對當前初中學生的心理特征，營造優質的數學課堂情境，培養積極有效的思維情境，即可刺激學生對數學的學習興趣，促進其主動有效地學習，發揮其主體積極作用，在數學知識的發生、形成、發展過程中感受數學魅力，掌握學習數學本領，提升學習數學能力。
參考文獻：
[1]徐杰，王麗麗.數學教學創設情境的認識與實踐.中學數學教育，2006，（1），（2）.
[2]鄔云德，”走向開放式教學”的教學設計，數學教學研究.2002.6.
這段小插曲引發了筆者對如何在教學中，提升兒童思維品質以提高教學效益的思考。中國古典詩文語言凝練、意境深邃、內涵豐富，表現了當時廣闊的社會生活，是中華文化遺產中的瑰寶。然而小學生由于知識儲備有限，閱歷經驗不足，加之古代詩文與兒童的口語表達相去甚遠，古詩背后宏大的歷史背景離小學生的現實生活比較遙遠等原因，要想讓學生在主動積極的思維活動和情感活動中走進詩文，有所思考與感悟，與詩人產生共鳴，實屬不易。在當下課堂模型建構的過程當中，筆者非常贊同采用矛盾質疑和還原背景這兩個模型要素來拓寬學生的思維空間，提升學生的思維品質。矛盾質疑就是在教學的關鍵處通過引入矛盾沖突，把學生置于便于質疑、深入思考和換位辨析的情境之中，讓學生去審視、去評判、去質疑，從而推動學生的思維向縱深發展。還原背景則是“課堂教學中為了幫助學生理解相關知識，有意識的引入生活故事、背景故事、知識發明人的故事，還原當時發明的背景、情景”。（程紅兵：《課堂模型之明德設計》）
下面，筆者就王安石的《泊船瓜洲》為例，闡述矛盾質疑與還原背景在古詩詞教學中的具體運用。
《泊船瓜洲》是人教版五年級上冊的一首古詩，寫詩人赴京，在瓜洲隨船停留時遙望家鄉，由此產生了不知何時能回到家鄉的惆悵。通篇立意含蓄悠遠。五年級的學生已經有了一定的自學能力，對照注釋和工具書能很快理解全詩的大意：從京口到瓜洲只有一水（一條長江）的距離，距離鐘山也只隔著幾座山，春風又吹綠了江南兩岸，明月什么時候能照著我回到家鄉？
學生讀到“照我還”時能體會到該詩似乎是在表達對家鄉的思念，但是學生對詩中三個地名即“京口”“瓜洲”“鐘山”的具體方位是模糊的，對詩人所指的鐘山和哪個地方只隔著數重山也是不清楚的。還有，詩人此時身向何處，“照我還”是要回到哪里去，這些問題也是不得而知。此時，一個不容回避的問題擺在了教師面前：就字面解釋，學生獲得的思鄉之情只限于對“照我還”這三個字最淺層次的信息提取，如果學生對上述問題都是不清不楚的，又該如何引導學生進一步體味該詩的內容和情感，提升古詩學習的品味呢？筆者在分析了學生與學這首古詩之間的難點之后，基于學生學習的真實需求，采取了矛盾質疑和還原背景來拓寬兒童思維的空間，推進教學。
在學生能讀通全詩略知大意后，筆者首先設計了一道填空題，將學生的目光引向對詩中多個地名的關注，要學生討論后填寫下面題目中字母所代表的地名。題目如下：
詩人要到（ A ）去，途經（ B ）時泊船留宿一夜，他遙看（京口）距離（ C ）只隔著一條長江，（ D ）與（鐘山）也只隔著幾重山，春風又吹綠了江南兩岸，明月什么時候能照著我回到家鄉（ E ）？
學生小組討論后，形成以下意見：
1. 對于A處詩人要去哪里，詩中沒有言明，大家都不得而知；
2. 認定B 處應該是瓜洲，因為詩題叫《泊船瓜洲》，就是指詩人將船停泊在瓜洲；
3. 認定C 處也是瓜洲，因為首句告訴我們“京口瓜洲一水間”。
4. 對于D處是何處，學生則產生了分歧，有人認為是京口，有人認為是瓜洲，但都是主觀臆斷，說不出理由。
5. 對于E處，詩中所指的想回來之處是哪里，大家也不得而知。
在此學生心憤而求通、口悱而不能言時，筆者引入還原背景要素，用PPT出示了一張標注長江中下游主要城市的地圖（如圖所示）供學生閱讀，再來作出推斷。這時，學生結合教材中的注釋探究后發現：京口即今鎮江，瓜洲在今揚州南面，京口和瓜洲一江之隔，鐘山就是今南京的紫金山，南京和鎮江都在長江的南岸，因此，題目中的D處只能是京口。詩人的行進路線應該是從南京（鐘山）出發，到達京口（鎮江），再乘船渡過長江到對岸的瓜洲渡口停泊過夜，第二天再^續從陸路前行。詩人從瓜洲往南回看自己的行進路線，心聲感慨，才會寫下這首詩來，而詩人想“還”的地方E處應該就是鐘山了。
那么，詩人要去哪里呢？他為什么要去呢？他為何才啟程就想著要還呢？為了讓學生讀懂詩心，筆者再次拋出問題讓學生思考。在學生整合信息依舊不能解惑時，又及時插入補充資料，對王安石的生平及《泊船瓜洲》的成詩背景加以還原，以再次拓寬學生思維的空間，突破情感認知沖突：“王安石（1021―1086），江西臨川人，北宋著名的政治家、文學家、思想家，唐宋家之一。青少年時代隨父親在南京居住，視南京為第二故鄉。宋神宗時任宰相，推行新法。因觸犯了大地主、大官僚的利益，遭到保守勢力的極力反對，皇帝也逐漸對王安石失去了信任。王安石萬般無奈，三年后，辭職回到了南京的家中，從此寄情于山水。一年后，皇帝又招王安石進京，他兩次推辭而未獲批準。1075年春天，55歲的王安石從鐘山出發，上汴京（今河南開封）赴任。據說這一天晚上，王安石夜宿瓜洲江邊，寫下了《泊船瓜洲》這首詩。”如此，學生終于明白了：詩人要去的地方A是汴京，他是前往，且不得不去，這回去是禍福難料，前途未卜，因為只要他堅持變法，就會受到保守勢力的打擊、排斥，因此他才會憂心忡忡，感時傷景，還在途中就想著何時能回來。
此時，筆者又暴露出另外兩處矛盾沖突，引導學生思考，把學生的思維繼續引向深入：
師：古代交通多有不便，鐘山和瓜洲已隔著山山水水，正所謂重重疊疊山、曲曲折折路，路途本是遙遠，為何詩人還在詩中說是“一水”“只隔”呢？
（學生討論后，分享了各自的看法）
生：因為詩人一心想著返鄉，所以雖說路途遙遠，但他歸心似箭，所以再遠也不覺得遠了。
生：詩人的第二故鄉是鐘山，鐘山讓他感到親切，他想回到家鄉，心里的距離自然近，實際的距離遠。
師：體會得真好！再請問詩人想回家鄉為什么會提到明月？明月與思鄉之間有聯系嗎？
（學生沉默靜思）
師（繼續點撥）：為了表情達意，詩人常將看不見的情感與看得見的事物相聯系。例如明月就常被用來表達特殊的情意。你們能舉出古詩詞中描寫明月的詩句嗎？
（學生一下子活泛起來，思維的閘門再次被打開）
生：舉頭望明月，低頭思故鄉。《靜夜思》，李白，表達了詩人思鄉之情。
生：露從今夜白，月是故鄉明。杜甫，也是思鄉之情。
生：海上生明月，天涯共此時。《望月懷遠》，張九齡。
生：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟。《水調歌頭》，蘇軾。
生：明月有情應識我，年年相見在他鄉。袁枚。
……
師（點撥）：月圓代表團圓。我國古代文人對月亮懷著一種特殊的感情，常常在詩句中用月亮來寄托對家鄉、親人、友人的思念之情，這就是我國一種特有的文化現象。外國人不會有 “月是故鄉明”的感受，他們認為月亮在哪里都是一樣的明。這是東西方文化的差異。
一、知人論世――作品背景教學
所謂“文如其人”，其實，詩也如其人。絕大多數的詩人，都是在借詩抒情或借詩寄意的。中國石油大學附小的陳曉梅老師在全國首屆中華經典詩文誦讀大會上的演講中強調：“要有滋有味，傳情達意，感動自己亦感動他們地誦讀一首古詩詞，不可不先理解詩人，了解作品所處的時代背景，這樣才能解讀詩詞的內容。”由于各個歷史時期的環境、政治、氣氛不同，文風自然不同；時代不同，造就了不同風格的詩人；在了解了詩作的時代背景后，還應了解詩人的生平才更有利于我們理解詩作內容。例如著名的北朝民歌《敕勒歌》，如果對“南北朝”這段歷史時期不理解的話，那就很難體會這首傳頌千古的描寫草原風光的詩歌的廣闊意境。同樣，也只有知道漢朝的一些風土人情，才能更好地理解“漢樂府”《江南》在低吟淺唱之中所描繪的婉麗風光。
二、細讀文本――字詞語句教學
“拳不離手，曲不離口。”古詩文教學離不開對字詞語句的理解。有時字詞理解了，就理解詩意，體味到作者的感情了。
1、抓詩眼：例如王維的名句“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。”只要抓住一個“獨”字，就更能理解“異鄉”“異客”的感情了；只要抓住一個“獨”字，就知道“倍思親”時的孤單了，更能理解詩人見到別人團圓而自已只影形單的寂寞了。
2、抓詞語：例如，同是寫送別的詩《芙蓉樓送辛漸》和《送元二使安西》，只要抓住詩句中的重點詞，就能體會到詩人送別時的感情是不同的。《芙蓉樓送辛漸》寫到：寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。其中用到了“寒”“夜”“孤”“冰”等詞，從中可以看出作者送別辛漸時心中充滿了傷感與凄涼，到底送別的辛漸是何人呢？為何這樣悲痛呢？一定與詩人的“親友”有關。而《送元二使安西》寫到：渭城朝雨輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。前兩句寫景，寫到“朝”雨與“輕”塵，寫到客舍“青青”而柳色“新”，用語輕快，一派為送別故人而洗掃一翻的新氣象。從中可見，作者送別故人并不像《陽關三疊》那樣凄婉哀傷，因為他們雖然有可能生離死別，可畢竟只是“故人”，有可能幾十年沒見面了碰巧在這兒遇到，送他一程，向他敬酒，勸他“更”盡一杯。所以，作者還能帶著輕松的心情像一個主人送別客人那樣看看周圍明麗潔凈的景色。
3、抓詩句：一首詩，每每有兩句是重點句，有些甚至成為了名句。那就抓住其中的重點去理解就行了。例如《登鸛雀樓》的“欲窮千里目，更上一層樓。”《靜夜思》的“舉頭望明月，低頭思故鄉。”《題西林壁》的“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”
4、抓詩題：有些詩，從它的題目，就可以知道整首詩到底寫的什么內容。例如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，從題目就可見作者在西湖上飲酒（欣賞風景？賦詩？）碰到了開頭是晴朗的，后來下雨了這樣的景象。又例如《曉出凈慈寺送林子方》這首詩，如果不看題目，一讀而知是寫的夏天的荷花。可要是結合詩題細讀全詩，你就會發現作者是借物抒情，寫下了對林子方上京為官的無限祝福。
三、解讀作品――作品內涵教學
每一首作品，結合當時的實際都蘊含著無窮的意境。有的借物寄情。就以《曉出凈慈寺送林子方》這首詩為例。為什么說它寫出了對林子方上京為官的無限祝福呢？前兩句“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。”多么像是說：“畢竟是上京任職，行李、車輛，送別的情景都與平時不同。”后兩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”就像是說：“能夠到京師天子腳下任職，這真是無窮無盡的榮耀啊！祝你侍奉在皇帝的身邊，受到皇帝的重用，就像映日的荷花一樣特別紅！”作者明寫蓮葉、荷花，實際寫出了對林子方的一番情意，祝他前程遠大，鵬程萬里。記得我在進行這一首詩的教學時，面對的是五年級的學生。我讓他們讀了題目后，找出了“送”這個重點詞，向他們提出了這個問題：“從題目看，這首應該是送別詩。我們學過幾首送別詩，有的表達作者戀戀不舍的感情，有的表達作者豪邁樂觀的感情。這首詩看起來似乎是寫荷花的，到底是不是寫送別情景的呢？如果是，又表達了作者怎樣的感情呢？”他們一下子被激發起了興趣，進行了反復的思考與閱讀，有的還展開了討論。終于有一個學生勇敢地舉起了手，很肯定地認為它也是送別詩！還基本上表達出了詩中蘊含的意思：作者祝林子方在天子身邊成為紅人。同樣，白居易的《賦得古原草送別》也包含著借物抒情之意：草能“一歲一枯榮，春風吹又生”，人別后能再團圓嗎？不知道，只有“萋萋滿別情”了。
本節課教師選擇與觀察物體有關的語文詩詞，有表情的進行朗讀，創設情境，激發學生學習興趣，調動學生主動參與學習的每一個過程。通過動手擺一擺，看一看，畫一畫，在獨立思考的基礎上再小組討論交流，培養學生空間想象能力。
[關鍵詞]創設情境 激發興趣 提高效率 培養能力
一、創設有效情境，激發學生興趣，進入課題
上課鈴聲剛響，我邁著輕盈的腳步，面帶微笑走進教室，師生相互問候后，我對全班學生說：“這節課，我給同學們上一節語文課，好不好？”
（做為一名數學教師，在數學課堂上主動提出要給學生上一節語文課，已讓學生感到好奇了。）
我聽到的不是齊聲說“好！”看到的也不是激動和興奮，而是驚奇、詫異和懷疑的表情。（這些不同的表情，正體現了學生的不同心里和學生的年齡特征。）
一個學生說道：“老師，這一節不是數學課嗎，怎么要上語文？”
又一個學生說道：“老師，你教數學，還會教語文嗎？”
我沒有直接回答學生的問題，而是清了清嗓子，抑揚頓挫的吟起了宋朝蘇軾的《題西林壁》
“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”（避而不答，用實際行動來告訴學生，更能吸引學生的注意力和調動學生的學習興趣。）
隨著我最后一句吟完，教室里響起了雷鳴般的掌聲，同學們一個個興奮不已。
一個學生說道：“老師，沒想到你朗讀的這么好！”很多學生附和說，是啊！是啊！（由猜疑，驚奇和不信，變成現實，學生由衷的鼓起掌聲！）
我一看剛才驚奇、質疑的表情沒有了，趕緊說道：“現在愿不愿意和老師一起來學習這首詩？”學生聲音響亮的答道：“愿意！”
（《新課標》指出：“學生的學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”以上各環節的處理，讓學生由驚奇、猜疑和不信的思維狀態，到不由自主的鼓起掌聲，由要我學，到我要學，由被動式的學轉向主動式的學，這是《新課標》倡導的，也正是主體性高效課堂所追求的目標。）
好！下面請同學們先和老師一起有表情的朗讀一遍：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”
師生一起朗讀后我問道：“誰知道這首詩的大體意思？”
一個同學答道：“這是宋朝大詩人蘇軾游廬山后的觀后感，描寫了廬山美麗的景色。”
我趕緊表揚說：“不錯！你基本上概括出了這首詩的意思。下面老師簡單的把這首詩給同學們分析一下，如果老師分析的不全面或不準確的地方，下去后可以查一查相關資料或網上搜集一下相關內容。”
“這首詩是蘇軾由黃州貶赴汝州任團練副使時經過九江，游覽廬山。瑰麗的山水觸發逸興壯思，于是寫下了若干首廬山記游詩。《題西林壁》是游觀廬山后的總結，它描寫廬山變化多姿的面貌，并借景說理，指出觀察問題應客觀全面，如果主觀片面，就得不出正確的結論。
開頭兩句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，實寫游山所見。廬山是座丘壑縱橫、峰巒起伏的大山，游人所處的位置不同，看到的景物也各不相同。這兩句概括而形象地寫出了移步換形、千姿萬態的廬山風景。
后兩句“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，是即景說理，談游山的體會。為什么不能辨認廬山的真實面目呢？因為身在廬山之中，視野為廬山的峰巒所局限，看到的只是廬山的一峰一嶺，一丘一壑，局部而已，這必然帶有片面性。游山所見如此，觀察世上事物也常如此。”
（教師簡單而短暫的分析，讓學生初步了解了詩的大體意思，激發了學生學習欲望，重要的是為《觀察物體》這一課做好了鋪墊。）
我給同學們分析完后，問道：“學習了這首詩，你有什么想法和感受？”
一個學生答道：“觀察任何事物，不能只停留在某一個位置，某一個面上，不然你看到的只是片面的。”
“你回答的真好！下面我們就來學習《觀察物體》，好不好？”我邊說邊把課題板書在黑板上面。（課題的引出恰到好處，達到了水到渠成的效果。）
學生高興的答道：“好！”
二、動手操作，觀察探究
1.讓學生先拿出自己準備的紙箱。
2.講觀察要求（兩人一小組，觀察時視線要與觀察物體的面保持水平與垂直）。
3.每觀察一次，把自己觀察到的若干個面和形狀在大腦中想一想，說給同位聽，然后把觀察到的面的形狀畫下來。
4.兩人轉換方向和觀察角度，再觀察，再想一想，說一說，畫一畫。
（《新課標》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者。”在這一環節中，教師提出了明確的觀察要求和目標，即通過“看一看――想一想――說一說――畫一畫”來達到教學目標。同時，這一環節的處理，即有獨立思考，又有合作交流；教學內容的組織，即重視了過程，又處理好了過程與結果的關系；即重視了直觀，又處理好了直觀與抽象的關系；即重視了直接經驗，又處理好了直接經驗與間接經驗的關系。）
三、匯報交流，總結評價
1.我請一個小組的兩個同學匯報觀察的結果：
（1）我問甲生：“第一次你看到幾個面，各是什么形狀？”
甲生答：“我看到一個面，是長方形。”（我在黑板上板書：一個面）
（2）我又問乙生：“第一次你看到幾個面，各是什么形狀？”
乙生答：“我看到兩個面，是一個長方形和一個正方形。（我接著板書：兩個面）
（3）我問甲：“第二次你看到幾個面，各又是什么形狀？”
甲答：“我看到了三個面，兩個長方形，一個正方形。” （我板書 ：三個面）
2.我向全班質疑：“同樣一個長方體紙箱，放在那里沒動，為什么有的同學看到一個面，有的同學看到兩個面？”
一生搶著舉手回答道：“因為觀察的角度和方向不同，所以同一小組的兩個同學，看到的面的多少和形狀也不相同。”（隨即板書：觀察角度和方向不同）
聽完他的回答，我會心的笑了，同學們也為他響起了熱烈的掌聲，這是一位不善言答的學生，我知道這一節課他在用功了。
（教師的微笑是對回答問題學生的一種肯定和嘉獎，教師的微笑也引導了全班學生為他掌聲鼓勵，這種時時對學生的呵護和鼓勵，激發每一個學生積極向上。）
3.我接著問道：“一個物體最少可以看到幾個面？最多可以看到 幾個面？”
看到同學們紛紛舉起了一雙雙可愛的小手，我把這個問題留給了班上平時不回答問題的一位女生。
她顫顫驚驚地站起來答道：“最少一個面，最多三個面。”
我帶頭為她鼓起了掌聲，同學們也隨之響起了熱烈 的掌聲。
（《新課標》指出：“教師教學應該以學生的認知發展水平和已有經驗為基礎，要因材施教，要面向全體學生”。教師的這一細小舉措，在這一方面做得很好，把簡單的問題留給那些學困生來回答，讓他們也有展示自己的機會，也品嘗學習的樂趣和喜悅，實現《新課標》目標：要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”）
在同學們鼓掌的同時，我在前面板書的“一個面”的前面添上“最少”二字，在“三個面”的前面添上“最多”兩個字，這樣，這節課的知識同學們掌握了，板書也層層遞進完成了，難點也突破了！
4.階段評價：我看到同學們一個個高興的樣子，趕緊說道：“這節課到目前為止，同學們都學的很認真，很積極，只要我們堅持這樣，每一個同學都會是最棒的，最優秀的！下面我們輕松一下，做一個游戲好不好？（評價的目的是激勵學生的學習，評價達到了及時，恰到好處。）
學生高興答道：“好！”
四、猜測驗證
一個長方體紙箱，四個同學分別垂直、水平對著每一個面。
1.猜一猜，誰和誰觀察到的面的形狀是一樣的？
2.游戲驗證：四人一小組分別坐在紙箱的四個面前，把觀察到的面的形狀畫下來，然后交給你認為和你觀察到的面的形狀相同的同學手里。
3.匯報游戲驗證結果：前――后、左――右，與猜測結果相同。
（這一環節的處理，讓學生在游戲中完成，即緩解了學生學習的疲勞，又通過游戲的形式讓學生對所學知識進行鞏固）
五、全課總結
本節課你有什么收獲和感受？
甲生說：“一個物體，當你的觀察視線與物體水平垂直時，你只能看到一個面，無論你怎樣轉換角度，最多也只能看到三個面，不可能看到所有的面。”
我贊許的點頭說道：“這節課你學的很不錯，希望保持下去！”
乙生說：“觀察景物，觀察物體是這樣，只要你換個角度，看到的就不一樣。對于我們生活中的事情也是這樣，如兩個同學要動手打架，趕快換個角度去想一想：我這樣做對嗎？如果他這樣對我，我會怎樣？這樣兩個人就不會打起來了！”
我聽到這位同學說這么好，隨即說道：“是啊，就像剛才這位同學說地一樣，生活中有許多事情，只要你換個角度去考慮，想一想，也許什么事情都解決了，學習成績提高了，同學之間也不會鬧矛盾了！”
（課堂評價全面，及時，不只簡單的停留在知識層面上，思想教育抓住時機，恰到好處）
隨著話音剛落，下課鈴聲也響了，這節課在歡樂中結束了。
六、教學反思
本課的教學設計以學生為主體，通過一首詩創設情境，激發興趣，為學生營造了輕松自主的學習氛圍。
1.創設情境，有效導課。“興趣是最好的老師！”《新課標》明確指出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”一個數學教師在數學課堂上要給學生上一節語文課，這對于學生來說，既是驚喜，又是驚異。學生半信半疑，學生的大腦已進入思維狀態，這也應了“學來源于思，思來源于慮。”教師這一有效情境的創設，把學生的注意力一下子吸引和集中了過來。
2.評價及時恰當。《新課標》指出“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學”。本節課教師根據不同學生的學習狀況，或者簡單的語言激勵，或一個微笑，或帶頭鼓掌，語言之簡練，動作之簡單，可很有效。在評價時既關注了學生的學習結果，有關注了學生的學習過程，同時還關注了學生在數學活動中所表現出來的情感與態度的評價，幫助學生認識了自我，找回了自信，明白了道理。
3.教學思路清新，環節流暢，知識點聯系緊密。本節課由數學教師在數學課堂上給學生上一節語文課，把學生帶入半信半疑的狀態，同時也把 學生的注意力吸引過來。教師的有感情的朗讀和熱情簡單的講解，提出讀后之感受，由學生的回答，巧妙的引出本節課的課題。在學生自主學習與合作交流的基礎上，教師進行有效的提問和解答，游戲的猜測與驗證，既調配了學生學習的疲勞感，又進一步鞏固了所學知識。
4.板書設計科學合理、層層遞進。本節課的板書設計，從課題的呈現上體現了自然與巧妙，達到水到渠成；從知識點的展現上體現了層層深入，環環相扣；從板書的目標上達到了突出知識點，突破重點，攻破難點的目的。
《冬夜讀書示子聿》、《觀書有感》，同屬哲理古詩，編者根據詩意及含義上的聯系，將其編排在一起，學生可以根據其中一首古詩理解另一首。我采用對比研究的方式，帶領學生展開了探尋比較。
一、對比，把握哲理詩意
哲理詩在小學古詩教學中并不鮮見，但讓學生正確解讀哲理詩，需要教師的有效引導。尤其是《觀書有感》、《冬夜讀書示子聿》這類和讀書有關的古詩，學生在把握上存在著理解難度。為此，我先展開對比，讓學生將兩首詩做一個整體比較。
這兩首詩有什么相同和不同的地方？首先從詩人來說，《冬夜讀書示子聿》的作者是陸游，《觀書有感》的作者是朱熹，同為宋代著名詩人。學生根據課前準備的資料，將兩位詩人的生平資料進行比對。陸游為宋代愛國詩人，其詩作大多書寫抗金殺敵的豪情和對南宋無能者的痛斥。朱熹是宋代著名的思想家、教育家、哲學家，一生著書立說，創辦書院，講學傳道。
這兩首詩的內容有何異同？《冬夜讀書示子聿》從題眼可知，這是一首寫讀書的古詩，是陸游和兒子談讀書的詩，而《觀書有感》是朱熹對讀書的一些感悟，講的是自己瞬間的體驗。
在說理上，這兩首詩又有何異同？從共同點上來說，這兩首詩都是哲理詩，閃爍著智慧的光芒。《冬夜讀書示子聿》從教導兒子的角度，講了“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的道理。《觀書有感》則從自己的瞬間領悟入手，體驗到“為有源頭活水來”的哲思。
這兩首詩的哲理含義有何不同？陸游通過實例告訴兒子，讀書是知行合一的，既能讀到真知又要實踐真知，否則便是空紙一文，毫無用途。《觀書有感》中，朱熹感悟到讀書能夠使人明智，可以使內心的湖面清澈如鏡，讓一個人保持聰明和睿智。
在我的引導下，學生梳理了兩首古詩的異同，從整體上把握了哲理詩的含義，從內容上也有了更加深刻的認識。
二、拓展，豐富哲理詩韻
古詩教學的目的，并不只是讓學生會默寫，背誦古詩，而是要在引導學生學習古詩的過程中，受到詩韻的熏陶，思維得到發展，將哲理滲透在自己的語言實踐中。要想做到這點，拓展學生的思維，就要從課堂教學設計入手。
“這兩首古詩中，你理解最深的有哪句話？”學生從《冬夜讀書示子聿》中找到一個成語“紙上談兵”，這是陸游舉出例子以告誡兒子。我從古詩的第一句抓起：“‘古人學問無遺力，少壯工夫老始成。’通過這句話，你想到了什么？”有學生想到：“三更燈火五更雞，正是男兒讀書時。黑發不知勤學早，白首方悔讀書遲。”也有學生想到：“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。”那么在“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”中，哪個字眼能夠表明讀書的真髓？學生從“紙上”和“躬行”找到這首古詩的關鍵所在，紙上代表的是理論，而不是實踐，只有將理論付諸實踐，才能收獲真知，否則便是膚淺的說辭，對積累知識毫無益處。
在《觀書有感》中，何謂活水？從詩的字面意思來解釋，那是半畝方塘的源頭，是清澈的源流所在。在古詩中，大學問家朱熹難道僅僅只是在談論方塘的清澈，追問方塘的源頭嗎？并非如此，作者如此追問，是以方塘的清澈象征人的睿智，以此闡釋讀書之于活水的關系：正因為不斷地讀書，才能用知識武裝自己，使自己獲得滋養，更明智。
三、存疑，延伸哲理詩韻
古詩是語文閱讀教學園地里的花朵，每一朵都有著異常豐厚的積淀，學生一旦走進詩境，領悟到其中的意蘊，必能拓展思維。為此，我引導學生從唐詩談起，進行研究比對，看看《冬夜讀書示子聿》、《觀書有感》這兩首古詩有何特征，與此種詩歌類似的還有哪些古詩。學生認為，這兩首詩的哲理意蘊非常豐富，之前學過的《游園不值》中的“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，也有著豐厚的哲理意蘊，與這兩首詩有異曲同工之妙，此外還有《題西林壁》中的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。
那么，還有哪些詩能給人這樣的感悟呢？學生產生了濃厚的興趣，想要繼續探索，我讓學生在課外多找相關的古詩，進行自主探究，從自己的興趣愛好出發，自己體會。
哲理詩的豐富內涵，對我們來說，有什么用呢？學生根據自己的體會，認為可以將哲理運用到自己的文章中，如談到讀書要理論聯系實際，就要用到“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”；談到要積累豐富的知識，蕩滌自己的心靈，就要用到“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。
學貴有疑，疑能得教益。因為疑問，學生有了探究的熱情和興趣，獲得了語文探究的能力，打開了走進語文殿堂的大門。
【摘要】古詩詞是中國文化典籍百花園中一枝引人注目的奇葩，是小學語文教學的重要資源。但許多教師缺乏對其教學方法的探究，導致詩詞藝術在教師逐字逐句的解說中成了枯燥的文字符號。鑒于此，本文筆者結合自己的教學經驗，談談自己在教學古詩詞方面的經驗。
【關鍵詞】小學語文古詩詞教學教學質量
古詩是前人留下的珍貴的文化遺產，教好這部分內容，對于繼承祖國優秀的文化遺產，培養少年兒童美好的思想情操和良好的文學藝術素養，有著十分重要的意義。小學語文教材中古詩是必不可少的重要內容，這些古詩多是千古傳誦的名家名篇，具有很高的審美價值。
一、反復誦讀，重視對詩詞的感受
《語文課程標準》明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀與默讀…有些詩文還要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”小學生在古詩詞的誦讀中難以準確把握詩人豐富的情感，這就要求教師發揮主體精神，作為詩詞的“第一讀者”。首先有感于自我的生命，訴之于自我的感情，用詩歌強烈深沉的情感打動學生，使之產生共鳴，受到感動，才能引導學生披文入情，激起他們的生命情趣，由感知情感美、人格美向“善”的方面遷移，從而獲得思想道德方面的理性教育，感悟人生真諦。形成自己良好的情感素養。教師在指導誦讀時首先要把握詩詞的節奏。
古詩詞的節奏并不復雜，如五言詩一般可以分為“二，三”或“二／一／二”的形式：七言詩一般可以分為“二／二／三”或“二／二／二／一”的形式。在把握節奏的基礎上注意語調、聲調的把握，讀的過程中尤其要注意情感的投入。每首古詩詞的感情基調都是不一樣的。或昂揚激越或低沉悲涼：或痛心悲憤或恬淡寧靜。一般來說，平聲流暢舒緩，仄聲雄健挺拔，平仄的高低錯落，自然形成情感的波動。古詩詞教學中，教師應抓住讀的環節，讓那些文字符號轉為可感的聲音形象，讀出感情。最后主客體感情互為交融，完成情感教育。比如教授李白的七絕《望天門山》，我讓學生用緩慢、婉轉、低沉的聲調反復吟詠： 天門一中斷一楚江一開，碧水一東流一至此一回。兩岸一青山一相對一出，孤帆一一片一日邊一來。此詩讀起來氣勢飛揚，蕩氣回腸。流暢的節奏仿佛使人在音樂中進入美的情境，在反復的誦讀中，學生仿佛看到了青山、碧水、紅日、白帆，感受到了大好河山的雄壯美。在這誦讀中，學生的情感仿佛與李白的情感相融合，激起了學生對祖國山河的熱愛之情。
二、細讀文本，加強對詩詞的理解
“拳不離手，曲不離口。”古詩文教學離不開對字詞語句的理解。有時字詞理解了，就理解詩意，體味到作者的感情了
1、詩題
有些詩，從它的題目，就可以知道整首詩到底寫的什么內容。例如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，從題目就可見作者在西湖上飲酒碰到了開頭是晴朗的，后來下雨了這樣的景象。又如，《曉出凈慈寺送林子方》這首詩，如果不看題目，一讀而知是寫的夏天的荷花。可要是結合詩題細讀全詩，你就會發現作者是借物抒情，寫下了對林子方上京為官的無限祝福。
2、詞語
例如，同是寫送別的詩《芙蓉樓送辛漸》和《送元二使安西》，只要抓住詩句中的重點詞，就能體會到詩人送別時的感情是不同的。《芙蓉樓送辛漸》‘寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺’，其中用到了“寒”“夜”“孤”“冰”等詞，從中可以看出作者送別辛漸時心中充滿了傷感與凄涼，到底送別的辛漸是何人呢？為何這樣悲痛呢？一定與詩人的“親友”有關。而《送元二使安西》‘渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人’，前兩句寫景，寫到“朝”雨與“輕”塵，寫到客舍“青青”而柳色“新”，用語輕快，一派為送別故人而洗掃一翻的新氣象。從中可見，作者送別故人并不像《陽關三疊》那樣凄婉哀傷，因為他們雖然有可能生離死別，可畢竟只是“故人”，有可能幾十年沒見面了碰巧在這兒遇到，送他一程，向他敬酒，勸他“更”盡一杯。所以，作者還能帶著輕松的心情像一個主人送別客人那樣看看周圍明麗潔凈的景色。這也正是禪宗對王維的影響而王維的恬淡心理在這首詩中的表現。
3、詩句
一首詩，每每有兩句是重點句，有些甚至成為了名句。那就抓住其中的重點去理解就即可。例如，《登鸛雀樓》的“欲窮千里目，更上一層樓”；《靜夜思》的“舉頭望明月，低頭思故鄉”；《題西林壁》的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。
這樣，把握了古詩文教學的重點，就能在教學設計的過程中突出要點，使某一教學環節成為亮點。可見，教學設計是離不開教師對文本的研讀與精心的安排的。
三、創設情境，激發對詩詞的興趣
古詩最重要的特點是講究意境，這是詩人的情感理想同客觀現實的高度統一，是一種獨特美妙的藝術境界。王國維《人間詞話》中說的“境非獨景物也，喜怒哀樂亦人心中之境”。小學語文教材中所選的古詩大多是抒情詩，有的是寓情于景，有的是情景交融，有的是直接抒情。吟詠這些古詩，可以給人以情的感染、情的陶冶。
因此，在教學中，教師必須善于以情激情，引導學生深刻體驗，具體感受作者的感情，引起共鳴。駱賓王的《鵝》這首古詩包含了豐富的信息，如：鵝的色彩、形象、動作等等。由于課堂條件有限，如此豐富的信息是難以給學生一個豐滿的形象認識的。因此，我根據詩意繪制了一幅活動的幻燈投影片。畫面上，那長著一身潔白的羽毛，有著兩只紅紅的腳掌的鵝，在清澈淺綠的湖水中悠閑自在地撥著掌，歡快地引頸高歌。湖面上水波微微蕩漾，荷葉輕輕搖晃，荷花的香味沁人心脾…教學時詩畫對照，相映成趣，為學生的再造想象活動提供了豐富的、鮮明的表象信息，學生很輕松地踏入了詩的意境之中，這樣的教學效果不言而喻。
結語
總之，在古詩詞教學中我們要想方設法，盡一切努力，使學生感受到學習古詩的過程是一個愉悅的文化之旅，讓學生在身心愉悅中、在其樂融融中感受詩韻、詩情、詩意，讓他們陶醉其間，讓他們心曠神怡，感受古詩的朦朧之美、含蓄之美、神秘之美。
參考文獻
［1］ 方澤生，談古典詩詞鑒賞教學的切入點［J］，教育藝術，2008
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889(2012)06B-0020-02
新課程實施以來，教師對教學內容的選擇，對教學過程的把握，以及學生的學習環境的營造都有了很大的改變，一種新的課堂文化正在形成。對數學科來說，教師正致力于選擇有價值的數學，使學生經歷“問題情境—建立模型—求解、解釋、應用與拓展”的數學化過程，為學生營造自主探究、合作交流的學習環境。成為學生學習的合作者、幫助者、指導者，已經成為許多教師的一種自覺追求。教師教學行為的轉變，使新課程目標的實現充滿了希望。為了更好地達到新課程目標，本文對新課程實施和教學活動設計進行了一些思考。
一、對新課程實施的思考
1 教學活動要抓住主題
在數學教學中，知識、技能的傳授經常結合一定的活動進行。如解決一個有趣的問題，分析一個具體的范例或進行某種操作性活動，這樣能貼近學生已有的經驗，引發學生的數學思考。每節課都應有準確的數學定位，活動要注意及時切入主題，擺脫無關因素的干擾。比如，在教學《等式的性質》時，為了直觀地引入課題，我們可以用天平來演示，但是演示的次數不能太多，要注意不能讓學生把注意力轉到天平上，要不然會影響到后面的時間安排。
2 教學情境的設置要發揮作用
創設教學情境的目的是引發探究活動和數學思考，因此不能把情境僅當成“敲門磚”，還要充分發揮其對于“數學理解”的作用，要讓學生把新的現象納入已有的知識結構之中，或者把熟悉的現象用新的知識去解釋，從而改善原有的知識結構。要起到這個作用，情境的選用或創設要恰當。比如，在第一章《正數和負數》的課堂引入中，教師不能生搬硬套課本里的例子，因為在農村中學里很多學生沒接觸過足球，這個例子中的情境不能引起學生的共鳴，就更不用說激發學生的興趣了。
3 通過活動促進數學思考
新課程強調過程、方法。教科書中許多地方沒有采用肯定性語句直接給出數學結論，而是選擇了用“想一想”、“試一試”、“議一議”等活動呈現問題組。這些問題組牽引著數學活動的基本走向，將活動引向學習主題。不能把這些問題組看成是任務性指令，甚至當成通向答案的指路牌。它只提供了怎樣進行數學思考的“支架”。長期以這種方式進行學習有利于學生獲得“中介學習經驗”。
4 充分開展合作交流
合作與交流不僅在同學之間進行，而且也在師生互動中進行。如教學用字母表示數中的一個問題“搭成n個連接的正方形需要多少根火柴”，對這個問題學生中通常會出現多種表達形式(可能包含失誤)。教師可以從“個人角度”認同或質疑學生的思想，重復與強調不同的想法并鼓勵學生作出各種評價。對同一問題賦予更多的理解，可展現不同的認識風格。多重表示、多種意義是數學知識的一個重要特征。交流可以擴大視野，使每個人都獲益。
二、對教學活動設計的思考
當前，在新課程實施中，教學活動設計方面存在的一些問題，應引起我們的重視。
1 活動就是一切
有些教師面對一個新的課題時，不知如何設計學生活動，于是翻遍各種版本的國內外新舊教材，一旦發現有內容沾邊的，便如獲至寶，不加分析，一股腦地全部拿來堆砌在一節課上。如在“游戲公平嗎?”這節課中，只見學生時而轉動轉盤，時而擲骰子，時而摸球，時而擲硬幣。“豐富多彩”的活動令人目不暇接。隨之而來的是數學新概念的應接不暇，什么可能性、概率、可能性的大小、概率的表示、等可能性、游戲公平等，一個概念接一個概念頻繁出現。學生一會忙于做試驗，一會忙于統計，一會又忙于向全班作匯報，一個環節套+環節，忙得不亦樂乎，哪里還有時間將活動過程中出現的問題進行深入的思考，哪里還有時間去理解這些新概念，更不要說進行什么交流討論了。整節課給人的感覺——活動就是一切。
這種層次不清地將各種活動堆砌于課堂的課，表面上是讓學生經歷了活動的過程，事實上學生并沒有真正經歷課程標準所倡導的“問題情境一建立模型—解釋、應用與拓展”的過程。這種華而不實的活動課，多數出現在“公開課”上，雖然不在日常教學中占多大的比例，但是它的導向作用應該引起重視。
2 離數學內容太遠
以教學“三視圖”為例，一些教師喜歡從“盲人摸象”的寓言、蘇軾的“題西林壁”等情境引入，這是不錯的。但有的教師將學生引導到對“看問題要全面”的辯證唯物主義觀點的討論中去，而且教師對此有很多話要說，學生發言似乎也相當踴躍，著實占用了不少時間。
在數學課中對學生進行辯證唯物主義教育是應該的，但我們倡導的是在數學課中滲透辯證唯物主義教育。總不能說對情境中的問題已經討論一段時間了，學生仍然對“從物體不同的側面看會得到不同的視圖”完全沒有感受，是一種成功的課堂引入。值得思考的是，我們設計情境問題和操作性活動的目的究竟是什么。
以上這種情況的出現，有時是源于認識問題，但也有時是因對“優質課”評價的形式主義造成的。從形式上看，這節數學課進行了辯證唯物主義教育，就認為這節課是成功的，這種做法不僅有失公平，而且對教學設計有不好的導向。因此，我們對“優質課”的評價也需要“淡化形式，注重實質”。
3 淺層次的思考
前面說到，即使是好的數學活動，也不能不分層次地堆砌于課堂。在教學中還出現的另一種現象，就是學生活動脫離數學內容，或與數學內容沒有多少聯系，或活動層次太淺。
如某些用七巧板拼擺圖形、小動物或進行“圖案設計”的活動中，數學內容很少，基本上就是“手工課”，課的內容與中學數學學習的要求和學生的思維水平明顯不匹配。這樣的活動除非時間短，否則實在太浪費時間了。
又如，在一個重點班的課上，教師設計的學生活動是“利用一副常用的三角板，看看可以拼擺出哪些不同的角”。這樣的活動對這個班的學生明顯缺乏挑戰性，不能激起學生的學習興趣和探究熱情，結果是學生對這樣的活動不以為然，三三兩兩環顧左右而言他。
像這樣的活動設計，在思維層面上是比較淺層次的，不能通過活動提升學生的數學思維水平，應進行重新設計。
4 小題大做
【關鍵詞】古詩；教學目標；原則；科學描述
眾所周知，三維教學目標包含：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。教學目標的制定要全面、具體、恰當。所謂全面，即要關注到三個維度。所謂具體，即指在本節課中能夠具體實現的內容。所謂恰當，即指要求的程度要符合課程標準的要求及學生的實際，過高過低都是不科學的。是可操作、可觀察、可評價的。
在目前的古詩教學目標中，存在著重視“知識與技能”，忽略“過程與方法”，淡化了“情感態度價值觀”的現象。往往只講詩句表面意思，輕視誦讀，略談詩的創作背景，不談意象意境，不欣賞詩詞之美。
一、在古詩教學中，制訂教學目標的原則
根據《語文課程標準》的基本精神和要求，小學階段的古詩教學，在制訂教學目標時，首先要遵循以下幾個方面的原則：
（一）以閱讀、記誦為主的原則。目的是讓學生讀得得法，讀得正確。對于不同的詩，教師應幫助學生明確詩的基調，讓學生帶著一定的情感去誦讀，引導學生分清輕重緩急，掌握頓挫，讀出節奏。
（二）循序漸進的原則。古詩教學，必須考慮到不同學段學生的不同特點，采用由少到多，由淺入深，由易到難，由扶到放，循序漸進的方式進行。
（三）整體感知，把握大意的原則。古詩的精髓在于它的優美的意境和優美的語言。這恰恰又需要人們在誦讀之時去整體感知和把握大意。所謂整體感知，就是要學生在誦讀過程中，從整體上感受語言的優美、感悟詩歌的意境和作者的情感；所謂把握大意，就是讓學生大體上明白詩寫了什么內容就行。
（四）情感教育與情景感悟相結合的原則。文道統一，這是語言教育歷來堅持的一條原則。培養良好的品德，使學生具有健康的情感，樹立正確的人生觀和價值觀是《語文課程標準》的一項重要目標。在古詩教學中，根據小學生的心理特點，認知能力及古詩特征，應著重加強小學生良好的道德情操養成教育，培養他們基本的價值觀，引導他們不斷吸引優秀的文化，樹立愛國，愛家的情懷。
二、結合具體課例，說明如何制訂教學目標
老師們在古詩教學原則基礎上，制定三維目標，就容易許多了。以《題西林壁》這首詩以例，先看一下原來的教學目標設計：
知識與能力：
1.學會本課生字，理解“識”，“緣”，“真面目”等詞語在詩中的意思。
2.能正確流利地朗讀、背誦、默寫本詩。
過程與方法：學習如何讓學生解讀詩歌。
情感態度價值觀目標：
1.培養學生的想象能力，形象思維能力，以及正確看待問題的能力。
2.通過對詩句的理解，培養學生熱愛大自然的思想感情以及審美情操。
從中可以看出，教師在描述“教學目標”時都會分三個維度來寫。這說明教師遵循了基本原則，希望盡可能達到課程標準的要求，但教師往往對知識與技能目標描述得最具體，而對讓學生達到的目標――“經過……過程，體驗到……理解……運用……掌握……”是不能較好描述的。而且“培養學生的想象能力，形象思維能力，以及正確看待問題的能力。”難道不是能力方面的目標嗎？
那如何修改呢？
（一）老師們對“科學描述三維目標”的要點要明確：
1.教學目標表述的基本方式。
一是采用結果性目標的方式，即明確告訴人們學生的學習結果是什么。描述時所采用的行為動詞要求明確、可操作、可測量。
二是描述時采用體驗性或表現性目標的方式，即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用于“過程與方法”、“情感態度與價值觀”領域。
2.描述教學目標時，一般要考慮以下四個因素：
行為主體――體現了誰？（學習者）
行為動作――做什么？（可觀察到的學習行為）
行為條件――在什么條件下？（支持學習的環境）
表現程度――做到什么程度？（行為的標準）
3.教學目標的描述，也有專業的術語（如圖）
所以，可以把本課的教學目標調整為：
上面教學目標的表述，與前面教學目標表述相比較，主要目標雖然大致一樣，但實現的途徑卻大相徑庭，前者是要求學生達到的結果，而后者則強調了在學習過程中的方法，是學生自己在參與體驗中獲得知識的過程，提高能力的過程。在這里，我們可以看到，達到“感受美景，感悟哲理”的途徑和方法是“利用多媒體資料拓展學生的閱讀面，豐富學生的語文素養”；“欣賞大自然的美麗”這一情感態度目標，是借助“閱讀體驗感悟”來達到的。在這里，我們看到的三維目標的表述不只是教師的教學意圖，而是將三維目標有機的滲透融合。
綜上所述，在設計過程時，教師要思考以下問題：
第一，教學設計是不是遵循了古詩詞教學的基本原則。
第二，設計的環節夠不夠細、夠不夠科學，有沒有梯度。
第三，對于需要經歷長期過程的內容，如程序設計，由于無法放在一個大的任務下，教師還要考慮怎樣設計一個層次遞進的過程。
