時間：2023-03-16 16:34:59
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［關鍵詞］英語專業本科生 論文寫作能力 項目教學法
［中圖分類號］C533 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0238－01
作者在對畢業生進行論文輔導的過程中，發現很多學生在完成論文的過程中力不從心，沒有思路，沒有方法，單獨解決問題的能力較差。在論文答辯過程中，通過對學生論文提問發現，很多學生對自己的選題目的不明確，思路不清晰，結構混亂，論文整體上質量不高。從而也引起了我們對提高英語專業本科生論文寫作能力的思考。
項目教學法是在教師的指導下，學生去尋找得到某個結果的途徑，最終得到這個結果，并進行展示和自我評價。而論文寫作的特點，即選定一個研究的方向，明確研究的目的，從而尋找合適的研究方法和途徑來達到論文研究的目的。這與項目教學法在培養學生解決問題能力方面是一致的。學生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法。完成項目的過程實質上就體現了一個針對某個學科的某個方向完成論文寫作的過程。所以我們對項目教學法，對英語專業學生提高論文寫作能力上進行了探索和研究。英語專業學生論文寫作的內容，大致包括文學，語言學，翻譯等幾個方向，這與我們在課程中的學科設置基本相同。因此我們企圖在教學上，針對不同學科的特點，采用項目教學法逐步培養學生解決問題的能力，從而從根本上提高學生的科研能力。這對提高英語專業本科生論文寫作能力具有重要意義，更為重要的是能夠幫助學生找到解決某個研究問題的方法，形成獨自解決問題的思路，這也正是當今大學生比較缺乏的一種能力。
下面以英語專業中文學課作為例子來具體闡述項目教學法對英語專業學生論文寫作能力培養方面的作用。很多學生都喜歡選取文學作品作為研究的對象，分析作品中的某個人物，或評論作品中的某種寫作方法等等。但在論文寫作中對論文的整體結構把握混亂，對于需要解決的問題，以及解決的辦法不甚了解。針對這個問題，我們在文學課的講授過程中，注重培養學生的主觀能動性，按照項目教學法的特點，對可以給學生分配的任務進行規劃，教師只在這個過程中起到引導者、指導者和監督者的作用。運用項目教學法，學生的學習過程一般包括七個步驟：明確任務、收集信息、制定計劃、進行決策、組織實施、過程檢查、結果評估。
比如在講授美國文學中作家愛倫坡的部分時，愛倫坡的寫作方法或作品中的人物的性格等都是文學研究的重點。教師先幫助學生明確學習目標與要求，我們選取愛倫坡作品中的一方面作為研究的重點。比如愛倫坡筆下女性主人公的覺醒。要求學生通過一定的方法，制定適當的計劃，從而掌握覺醒的原因，表現形式以及社會影響等等。在獲取信息方面，教師可以提供給學生相關的參考資料，也可以提供學生查找相關資料的途徑，讓學生自己搜集整理。明確任務以后，就應該制定相應的計劃，即通過怎樣的步驟安排，最終實現自己的目的。教師可以積極參與到計劃中，包括回答學生在計劃中某個步驟的困惑，給出建議或更多的選擇，或通過討論的形式幫助學生確定更好的實施計劃。教師也可以給學生提供以往此類的優秀論文，作為范例來講述如何實施。也可以用自己的思維完成一個論文，讓學生參考或提出意見，從而對自己論文的寫作起到引導的作用。教師在項目進行過程中，必須根據學生制定的計劃，即項目完成的步驟對學生完成情況進行檢查。比如對作者生活背景的分析，對女性主人公生活時代的分析，女性覺醒表現的形式等等。檢查一方面可以監督學生是否按照計劃對項目進行了研究和探索，也可以及時發現其中的問題，及時改正，以免影響整個項目的完成效果。學生完成項目后，對成果進行展示與自我評價，同時其他同學可以提出問題，互相交流心得。教師對學生在整個學習過程中出現的問題予以評價。
通過項目教學法在文學課中的運用，大部分學生能夠獨立制定任務完成的計劃，明確任務完成的步驟，對整個任務解決過程，思維清楚，結構明晰。因此對未來完成文學方面的論文寫作任務信心倍增，通過最近兩屆畢業生畢業論文寫作和答辯情況也證明，論文寫作能力確實得到了提高。可見，項目教學法確實能夠培養學生論文寫作的能力，教師可以根據實際情況在不同的課型中應用。不斷總結和提高教學效果。
【參考文獻】
關鍵詞：初中英語；課堂教學；過程體裁教學法
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0111
一、過程體裁教學法簡介
過程體裁教學法（the process genre approach）最早是由英國的Stirling大學的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一種綜合寫作教學模式。它能充分發揮成果教學法、過程教學法和體裁教學法這三種寫作教學法各自的優點，同時能有意識地克服和規避各自方法的不足。過程體裁教學法強調寫作應包括語言知識（體現在成果教學法中）、語境知識（體現在體裁教學法中）、寫作目的（體現在體裁教學法中）和寫作技巧（體現在過程教學法中）等要素。也就是說，這是一種基于資源整合互動策略基礎上的合作學習模式。
二、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施步驟
Go For It（人教版）教材是以培養學生的英語綜合運用能力為目標，每單元圍繞一個話題，讓學生通過完成任務活動學會語言。單元話題寫作是基于教材中每個單元的話題，用一段導引材料啟發學生思考，激發學生使用本單元的目標語言進行寫作。而這個話題通常與閱讀材料section A 3a或section B 2b的文章息息相關。所以，筆者認為可以將閱讀課和寫作課作為一個整體來考慮，運用過程體裁教學法，將閱讀作為寫作創設的具體情境，并在寫作中將閱讀材料作為一個體裁的文章在語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧上作進一步的深化。筆者結合自己的教學實踐活動，將過程體裁教學法分為課前準備階段、閱讀文章階段、話題寫作階段和批改總結階段。
1. 課前準備階段。認真研究閱讀材料section A 3a和section B 2b的文章和單元話題寫作要求。教師可以以單元話題背景語言為依托，通過改變作文材料，達到促進學生對單元目標語言進行再理解、內化提取和綜合運用的目的，重點培養學生的寫作能力，提高學生的綜合語言運用能力。
2. 閱讀文章階段。閱讀的過程，也就是模仿寫作的過程，我們的學生是通過模仿培養寫作技能的。教師可以采取自上而下、先見森林后見木的閱讀方式，首先通過閱讀揣摩作者的意圖，把握文章的整體框架結構。在此基礎上，通過對文章各個段落層次的分析，領悟文章句與句、段與段之間的邏輯聯系以及作者所采用的各種銜接手段，領會文章的各種表現手法和謀篇布局上的特點，并借以掌握英語寫作的內在規律，采取自上而下的思維方式，明白組句成章的各種原則，進而增加篇章意識，學會從宏觀角度上構筑文章的框架結構，為將來的英語寫作準備必要的技能。
3. 話題寫作階段。盡可能地創設真實的情境，引起學生的興趣，通過各種活動為學生搭建從詞匯、句型到篇章結構的框架，使學生各抒己見，并將它們對某一體裁的認識內化到其知識結構中。
4. 批改總結階段。這個階段要根據實際教學情況決定是在課堂進行或是放到課后進行。在課堂寫作教學中，教師要及時收集、掌握學生的作業情況，并對學生的作業情況做出及時評價，從而使教、學雙方得到過程體裁教學中的第一手反饋信息。
三、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施案例
筆者以人教版Go For It九年級Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”單元寫作為例，將Section B 2a-2e的閱讀材料和3a-3b的寫作任務結合起來探析過程體裁教學法。這也是九年級學生第一次接觸如何規范地進行議論文寫作。
1. 課前準備階段
本節課的教學對象是九年級的學生，Unit 7要求學生能正確運用含有情態動詞的被動語態。Section B的閱讀語篇介紹了一個叫劉宇的男孩，他希望實現自己成為職業運動員的夢想，為此和父母產生了分歧。文章的結構比較清晰：第一段提出話題（topic），第二段和第四段是父母的觀點和理由，第三段和第五段是劉宇的觀點和理由。整篇文章觀點明確，理由充分。
Section B3a-3b是寫作板塊。3a以表格形式提供給了寫作大綱，要求學生列出不贊成的規定、不同意的理由以及修改建議。3b則提供了寫作支架，增加過渡性語言，幫助學生使用合理的語言表達，寫出完整的文章。
在備課的過程中，筆者認為如果要運用過程體裁教學法完成這兩大部分的教學，難點是：（1）如何使學生在寫作中正確運用閱讀中所學的詞匯和句式；（2）如何使學生明確表達自己的觀點和理由，并使用恰當的具有連接作用的詞或句式；（3）如何安排文章的段落結構。
2. 閱讀文章階段
在閱讀文章的處理上，筆者采用“Top-down”即“自上而下”的閱讀方式。
Activity 1： Read the title
（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）
T： What’s the title of the article？
T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”
T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？
S1： The writer may have problems in making his decisions.
S2： Someone may not agree with the writer.
S3：...
設計意圖：通過閱讀文章標題，引導學生尋找文章的中心話題，揣摩作者的意圖，這不僅激發了學生的學習興趣，也滿足了他們好奇的心理特征。
Activity 2： Read and Answer
（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）
Part 1： Find the topic sentence.
T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？
Ss： The first sentence in the first paragraph.
T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？
S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”
T： I am sorry it is not the right one.
S2： Do you agree？
T： What do you agree？
S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句話是主題句，但應根據前一句補充同意的內容。）
設計意圖：通過尋找主題句，引導學生探索議論文的模式。議論文的模式是比較固定的，一般來說開篇第一句就會提出自己的觀點，也就是主題句。但不是所有的議論文都是這樣的。學生要通過仔細閱讀體會作者的寫作意圖。而且，主題句與文章標題也是相互呼應的。
Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons
筆者在這個環節首先設計了兩個問題：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 學生非常順利地完成了任務。緊接著筆者就這兩個問題進行展開。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”為例：
T： What do Liu Yu’s parents think？
S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.
T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？
S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引導學生尋找過渡句。）
T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？
（板書The first reason is that...，引導學生使用具有連接作用的句型）
在這個環節上，學生頗費了點時間尋找到了四個理由。筆者將四個理由的句式一一呈現在幻燈片上。然后引導學生一起利用幻燈片上的詞匯和句式復述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在學生復述過程中，摘錄學生使用的連詞?！癓iu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。
設計意圖：不同體裁的文章具有不同的結構形式，議論文有三個要素，即論點、論據和結論。這篇閱讀材料不屬于典型的議論文結構。為了更有利于后面進行的寫作教學，筆者對閱讀材料進行了靈活處理，通過表格的形式提煉文章，使學生更清楚地了解文章的整體結構，了解作者是怎樣謀篇布局的，怎樣表達自己的觀點，怎樣給出自己的理由。并且指導學生掌握詞匯和句型的使用。
3. 話題寫作階段
Section B 3a提供了單元寫作話題，即父母制定了家規“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了寫作支架。筆者認為在寫作支架的搭建上可以借鑒閱讀材料的篇章結構、句式和詞匯。為此，筆者重新設計了寫作材料。
那么如何引導學生完成寫作呢？筆者認為，教師如何通過問題引導學生一步步地完成寫作是至關重要的。
第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈現幻燈片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在學生回答這兩個問題的過程中，筆者通過板書把作文的整體結構呈現在黑板上。
第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”學生通過閱讀材料已經知道在議論文這樣的體裁中，通常是開篇就會明確地給出觀點。答案無疑是每一段的第一句話就是“topic sentence”。筆者繼續追問，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在學生回答的同時將主題句和學生要用到的詞匯、句式寫到黑板上。第二段和第三段的操作步驟相同。根據學生的回答，最后生成的黑板板書內容。（內容略）
第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通過這個問題讓學生總結這篇作文會用到的具有連接作用的詞匯和句型。如下：
第1組：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...
第2組：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...
第3組：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112頁）most important thing is that ...
第四步：呈現文章所有信息，并強調可以適當增加上課的內容。
4. 批改總結階段
由于時間關系，筆者采用的是課后教師批改的方式。從開始實踐過程體裁教學法以來，筆者都要求學生要將寫作課中的關鍵詞與句型記在筆記上，并切實地按照教師的要求把課堂上出現的詞匯、句型和篇章結構用起來。所以，筆者的作文批改方式也做了相應的改變：（1）堅持給學生作文糾錯；（2）學生的主要信息采用打勾的方式檢查；（3）用得好的詞和句子用波浪紋和五角星。
在作文批改的過程中，筆者對學生寫作中的好詞好句進行了收集，佳句后面署上學生的名字，并且用幻燈片的方式在黑板進行了投影。
在作文講評結束后，學生需對作文進行二次修改，筆者也對二次修改的作了批改。
四、結束語
關鍵詞：項目驅動式教學；中國對外貿易；教學效果評價
一、引言
“中國對外貿易”是我國高校國際經濟與貿易專業一門重要的專業課，目前我國高校普遍將其設為該專業的必修課或選修課。該課程以我國對外貿易的理論、政策和實踐為研究對象，具有理論性、政策性和發展性的特點。該課程的傳統教學方法是教師講授法。在教學實踐中，單一地使用“講授法”的教學效果并不理想。這種教師講授、學生被動接受的教學方式不利于調動學生的學習興趣，也不利于學生自學能力的培養。采取傳統的授課方式，即使此門課的課程內容能跟上我國外貿發展的形勢，學生掌握的也只是我國外貿發展的現狀，分析問題和解決問題的能力沒有得到提高，當他們畢業后從事相關工作時，會發現對現實的貿易問題不知從何入手解決。因此，該課程的教學方法迫切需要進行改革。針對“中國對外貿易”課程的特點，眾多院校都進行了相關教學改革。如東北財經大學的李輝把專題式教學應用于“中國對外貿易”課程教學中，包括專題教學課程體系的設計、課程內容的設計、專題教學方法的設計、專題教學手段與考核評價方式五個環節，目的在于調動學生學習興趣、培養學生創新能力和解決實際問題的能力。［1］又如新疆石河子大學的唐勇和陳礪采用啟發式教學法，啟發學生對理論性較強的知識進行深入探究，調動學生學習的主動性和積極性，培養他們理論聯系實際的能力。［2］南京大學、南開大學、江西財經大學、大連民族學院等高校也分別對“中國對外貿易”課程教學體系進行了改革。20世紀八九十年代，西方一些發達國家高校就已開始運用項目驅動式教學法。它改變了傳統教學中教師“一言堂”的現狀，較好地解決了理論和實踐相結合的問題，融知識、能力、素質教育為一體，是培養綜合型、應用型人才的一條很好途徑。目前，國內很多高校在不同課程的教學中均嘗試運用項目驅動式教學法，并且取得了一定的成效。例如，郭雪峰在“數據庫原理與應用”課程中采用了該教學方法，以教學項目為主線來組織教學內容、以教師為主導、以學生為主體，并采用多元化的評價方式，從而大大激發了學生的學習興趣，增強了學生認識問題、分析問題、解決問題的能力。［3］再如，劉波等指出了當前高校計算機教學的誤區，結合授課對象的特點和實施項目驅動式教學所需具備的條件和要求，在計算機課程教學中采用了該教學方法。［4］
二、項目驅動式教學的實施
從各個高校在不同課程教學中應用項目驅動式教學法的實踐來看，該教學法在實踐中的教學效果受到課程特點、學生和學校的支持與配合、教師的科研和教學能力、學生的學習基礎等的影響。因此，針對我校國際經濟與貿易專業學生特點以及“中國對外貿易”課程在專業課程中的定位和性質，需要探索出適合我校該課程的項目驅動式教學法的具體實施方案，以進一步促進“中國對外貿易”課程的教學方法和手段的改革。我校自2004年開始對國際經濟與貿易專業本科生開設“中國對外貿易”課程，目前該課程為我校國際經濟與貿易專業設置的專業選修課。該課程研究內容決定了課程理論性較強，且伴隨著中國對外貿易的不斷發展，這門課程的教學內容正持續更新和發展。因此，自2005年開始，筆者就不斷探索該課程教學方法的改革，形成了該課程教學中講授法與項目驅動式教學法相結合的模式。筆者在“中國對外貿易”課程中應用項目驅動式教學法的具體過程如下：
（一）教學內容結構的調整
利用32學時對“中國對外貿易”的基本理論和方針政策等知識點進行講授，8學時開展項目驅動式教學，分別設置了農產品貿易和區域經貿關系兩個方面的項目。項目具體名稱根據授課學期的中國對外貿易前沿熱點問題進行確定。
（二）項目驅動式教學在“中國對外貿易”課程教學中的實施
學生通過教師設置的各項目，學會在項目小組中分工合作、對項目研究的整體方案的設計、文獻數據等資料的查找、數據的分析、圖表的制作、項目研究成果匯報PPT的制作和課程論文寫作等。在各項目組開展研究的過程中，教師通過網絡教學平臺、微信群或QQ群等平臺對學生遇到的問題及時進行指導和幫助，課堂成果匯報時教師和其他小組同學可以提問展開討論，最終由教師對各組成果進行評分和點評。因選修“中國對外貿易”課程的學生大多為大三學生，即將要開始課程論文和畢業論文的寫作，然而由于學生沒有學習過經濟論文寫作，且對論文寫作的基本要求、規范及查閱文獻數據的途徑等掌握很少。因此，教師在實施項目驅動式教學法過程中，使之與課程論文、畢業論文寫作相結合，在指導學生進行項目研究的過程中教授學生論文寫作的基本方法和規范等，為學生后期課程論文寫作和畢業論文寫作打下基礎。
（三）項目驅動式教學效果的評價
項目驅動式教學效果的評價主要采用問卷調查法，對授課學生進行調查，從而了解項目驅動式教學法的教學效果以及學生的意見和建議，同時，結合教學效果的評價，不斷進行教學法的改進。從近年來所教的國際經濟與貿易專業學生的反饋結果看，項目驅動式教學法能較大程度地激發學生的學習興趣；學生在完成項目的過程中，查找文獻、數據、對數據進行統計分析、規范制作Excel圖表、制作PPT以及課程論文寫作的基本能力得到了提高；學生通過參與到項目學習的整個過程，其思考問題、分析問題、解決問題以及團隊協作能力都得到了提高。
三、項目驅動式教學實施過程中存在的問題
項目驅動式教學在“中國對外貿易”課程教學的應用中遇到了如下問題：
（一）授課內容需不斷調整和更新
“中國對外貿易”課程傳統的授課方法是以教材為依據，以教師課堂講授為主。這種教學方法不能很好地發揮學生的學習主動性，加之教材內容總存在一定的滯后性，不能讓學生及時掌握最新熱點問題。因此，采用項目驅動式教學法首先要對授課內容進行調整和更新，壓縮部分理論內容，增加項目驅動式教學的課時。
（二）項目驅動式教學的課時少問題
項目驅動式教學在實施時只安排了8個學時的課時，最多只能安排兩個項目。因此，需要適當增加項目驅動式教學的課時量，讓學生能參與更多的項目研究。
（三）選課學生人數多，項目分組人數設置的問題
目前，每學期選修“中國對外貿易”課程的學生人數在130人左右。如分組過多，學生匯報項目研究結果需要較多課時；如減少小組數量，則每組人數又過多，不利于項目的開展。
（四）傳統的成績考核方法需改變
傳統的成績考核以期末閉卷考試卷面成績為主，對學生課下學習過程考查比較欠缺。項目驅動式教學需要學生課下花較多時間查閱文獻和數據、進行小組討論、制作PPT以及項目論文的寫作。因此，需要增加平時成績所占比重，注重學生學習過程的考核，才能更全面地反映學生的學習成效。
四、項目驅動式教學的改進措施
（一）調整與拓展原有授課內容
授課內容包括中國對外貿易的發展、基本政策、中國對外貿易管理制度（法律制度、關稅制度、海關管理制度、貿易促進制度）、對外貿易關系、農產品貿易等專題。教師講授專題內容前啟發學生先自學，教師重點講授難點，并多結合案例或實例進行分析。項目驅動式教學是以基本知識點為基礎開展的。
（二）增加項目驅動式教學的課時數
由原來的8個學時增加到20個學時，設置農產品貿易、區域經貿關系、貿易爭端等方面的項目，具體項目名稱結合每學期中國對外貿易中的熱點問題制定。
（三）每組人數控制在7人以內
目前，選修“中國對外貿易”課程的學生人數較多，一般在100人以上。那么，一個項目的分組數量就會在20組以上，匯報項目組的成果需要較多的課時，且先匯報完成的組到最后幾個組匯報時學習的積極性會大大下降。因此，建議5個行政班選修該課程時，分為兩個教學班來授課，每個教學班人數控制在70左右，每個小組7人左右。
（四）對評分量化標準進行細化
成績考核方面，筆者已經從研究方案設計、數據來源可靠度、圖表規范性、數據統計分析的準確性、PPT制作、成果陳述的條理性及回答提問的準確性等方面對評分量化標準進行了細化。同時，期末試卷題型及分值也應進行相應改革，以主觀題為主，主觀題占總分的60%，客觀題則占40%，主觀題以分析中國對外貿易熱點問題的材料分析題為主，重在考核學生分析問題的能力。
論文關鍵詞：非英語專業，大學英語寫作，人本主義教育思想，結果教學法，過程教學法
引言
英語一直是許多非英語專業學生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學方式不無關系。一方面，高校的大學英語教學以精讀課為主要課型，教師很少進行真正意義上的寫作教學。與此同時教師又面臨著提高學生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學生抱有實用主義的想法，把通過CET考試和大學英語課程考試作為學習英語的主要目標甚至是唯一目標，從而使其在英語學習上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發，以學生為中心，探索真正適合學生的大學英語寫作教學的方法。
一、人本主義教育思想
人本主義（Humanism）是20世紀五六十年代興起于美國的一個心理學流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當時“技術統治一切”的理論和傳統的教育理念提出了質疑和批評，認為傳統的教學觀忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生在整個學習過程中的重要性，割裂了人的情感與認知的關系，其強調人的價值和人的發展潛能，能夠自我實現，并在此基礎上逐漸發展成為人本主義教育思想。
人本主義教育思想的核心是在教學過程中畢業論文模板，學生始終是中心，學生應該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應是“授之以漁”，在傳授學生知識的同時，還要充當學習的促進者，為學生提供學習方法，讓學生自主、自為、自愿學習。
二、基于人本主義教育思想下大學英語寫作教學的可行性
（一）傳統的大學英語寫作教學法特點分析
在目前的大學英語寫作教學中，教師采用較多的是結果教學法和過程教學法。
1、結果教學法（Product-focusedApproach）
結果教學法把教學的重點放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實踐中存在一些不足：一是從學生方面看，學習效果不佳。因只注重結果，不重過程和能力培養，學生思路不寬，文章內容空乏；同時只關心分數高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學效果不佳。同樣只注重結果，沒有過程參與學生的寫作，不能及時修正學生在文章組織結構和主題等方面的不妥之處。
2、過程教學法 （Process-focusedApproach）
過程教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，讓學生了解寫作過程，激發學生思維。這種教學法的局限性主要表現：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業的小班）進行，若班級人數眾多（筆者所在院校非英語專業大學英語教學班的人數一般在45人左右，人數偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實用性受限。這種方法不能在短時間內提高學生寫作技巧，對學生參加CET等考試的寫作幫助不夠。
從上述兩種教學方法中可以看出，傳統的英語寫作教學過程中，學生始終處于被動地位，毫無自由創作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。
（二）人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的可行性
寫作事實上是一個極具創造力的過程，是以文字的形式對學生自己的思想情感的呈現。因此，要提高寫作教學效果，最根本的是應該讓學生從內心享受寫作，熱愛寫作，讓學生主宰寫作，成為主人。
人本主義教育思想認為教育應該以“學生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學過程中應該是主導者、促進者、幫助者和鼓勵者，使學生作為學習的真正主體，扮演學習活動的中心角色。在大學英語寫作教學過程中，教師的任務就是讓學生快樂地體驗每一個教學環節，教師引導學生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業論文模板，并鼓勵學生用英語表達出來形成文字，最后幫助學生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學過程中，始終是以學生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運用在大學英語寫作教學過程中的。
三、人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的實踐
筆者以人本主義“以學生為中心”的教育思想為指導，結合自身學校學生的特點，將大學英語寫作教學實踐分為以下四個階段進行：
第一階段：加強引導，端正動機——激發學生寫作興趣
筆者所在的學校是一所三本院校，學生基礎相對于一、二本院校的學生而言普遍較薄弱，學生學習動機也不強，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學難度。因此，在進行實質性的英語寫作教學之前，培養學生的學習興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。
結合非英語專業學生未開設專門的《大學英語寫作》課程，筆者將寫作教學的相關內容融入到《大學英語》精讀教學過程中，通過對閱讀的教學逐步灌輸構建寫作框架的意識。在閱讀教學的過程中，不單純強調單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學生明白文章的關鍵詞的引導下進行復述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。
第二階段：體驗比較，找出差異——培養學生鑒賞能力
要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養學生進行比較閱讀的能力。
在學生能夠很好地分析出文章結構并借助關鍵詞提示進行簡單復述的基礎上，教師就可以開始培養學生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進行比較分析，分別找出各文章的優缺點。優缺點可以是用詞上的，也可以是結構上的，等等。此過程可以小組討論的形式進行。在找出差異的基礎上，還可以讓學生試著去改寫。
第三階段：給定話題，實戰練習——鼓勵學生嘗試寫作
有了前兩個階段的準備，學生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學生獨立進行寫作還需要一個過度階段——教師引導學生分析給定話題。當然，在進行話題分析的過程中，教師扮演主導者的角色，起到引導學生對話題進行討論，表達出學生自己的觀點；而不是將教師本人對這一話題的想法強加給學生。在討論分析之后畢業論文模板，再讓學生獨立完成作文，從而降低了學生進行寫作的難度。
第四階段：評閱反饋，協助定稿——樹立學生寫作信心
學生獨立完成作文之后，就要進行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學生進行自我修改和學生相互修改。在學生進行自我修改和相互修改的過程中，學生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學間的相互學習，取長補短。當然，也為學生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學生認識到自己的優缺點。最后，學生根據教師的建議進一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學生一步一步地體驗到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。
最后，關于各個階段的實施時間則由教師根據學生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導者，整個過程始終是以學生為中心的。
結語
英語寫作對于大多數中國學生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學起來本身就存在難度，學生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅持與配合。
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關鍵詞：語塊教學法 流暢性 準確性 地道性 英語寫作能力
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）04（b）-0173-02
1 研究目的
寫作是體現學生語言運用能力最重要的一種產出性技能，是考察學生英語思維的有效途徑。然而，英語寫作教學都一直是困擾教師的一大難題，是教學改革中的一個疑難頑癥。學生作文中的許多句子就是單個詞母語式的簡單堆砌，語法不通，邏輯不清。究其原因雖說比較復雜，但中學的應試教學是應該負一定責任的。盡管外語教學改革一直在進行，也不斷強調要培養學習者的語言應用能力，然而事實是許多老師為求高分，為求升學率仍然將教學重點放在知識點、語法點的講解以及海量做題上，很少有初、高中教師能真正把重點放在聽說讀寫這四項實用技能的指導和訓練上。結果是大批學生即便到了大學階段，其聽說能力都非常有限，更不用說涉及到構思、語言組織、語法的融會貫通等更加綜合更加系統的應用能力的英語寫作了。
這種現象在高職高專學生中間尤為凸顯。先拋開語言表述能力不說，但就句子的語病來看真是千奇百怪，句子結構混亂、主謂不搭、成分缺失、修飾性成分錯位、非謂語動詞錯用等語病隨處可見，甚至時態、語態的錯誤也十分常見。而大多數學生要面臨考級和雅思考試，其中英文寫作占了相當的比例，寫作輔導時若重新從語法講起，進行系統綜合訓練有些不切實際，對于學生整體寫作能力的提高幫助不大。基于此，采用語塊教學法是在基礎、時間和精力都很有限的情況下，整體提高學生寫作成績的有效途徑。
語塊教學法是相對于一些傳統語言教學法的弊端最先由Lewis（1993）提出來的，其基本原理是：“語言由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法”20多年以來語塊在應用語言學領域得到眾多國內外學者和教學者的廣泛研究論證證明其是集詞匯、語法、語用為一體的詞匯化板塊，它的這種特性使學習者將語塊作為整體進行學習，會極大提高語言輸出的流暢性、準確性和內容的豐富性，符合學生的基本認知規律，因而可以作為一種切實可行的寫作教學方式，在外語教學中有很高的使用價值和前景。
2 實驗設計
2.1 實驗目的
本研究旨在通過定量方法探索和證明語塊法的應用方法和學生英語寫作成績之間的相關性。此研究的理論依據主要為Nattinger&DeCarrico對語塊的結構和功能分類法。
2.2 研究對象
研究對象為2011年入學，自然情況基本相似的兩個高職英語強化班，一班為實驗班（實驗過程中采用語塊教學法），另一班為對照班（實驗過程中采用常規教學法）。
2.3 研究方法
測驗法：通過實驗前后兩次對兩班學生分別進行作文考試，運用SPSS統計軟件通過組內和組間對比對兩班學生的作文成績進行分析比較。
2.4 實驗步驟
前測――分類指導――后測――數據分析――結論。
3 語塊教學法在寫作課上的應用
3.1 實驗班的英語寫作課以語塊教學法為中心
3.1.1 以話題為線索幫助學生學習語塊
實驗班和對照班的學生的共同目標都是未來要參加雅思考試，因此應按照雅思模式來進行寫作訓練。雅思議論文寫作基本圍繞諸如教育、科技、發展、政府、媒體等14類話題進行。
在學習每一類話題寫作前，先向實驗班學生推薦足夠的相關語塊。以話題“環境”為例，筆者幫助學生總結足夠有用的單詞和語塊，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意識地通過造句、翻譯、寫故事等練習識記消化它們；再通過范文學習它們如何恰到好處地使用它們；還可以在范文學習之后仍然使用這些語塊改寫范文的方法進一步鞏固這些高頻語塊，使之最終成為學生運用比較自如的表達詞匯，以備日后涉及此話題時能信手拈來。
3.1.2 以體裁為線索幫助學生學習語塊
以話題為線索學習語塊是幫助他們從微觀上打下一個良好的寫作基礎，而以體裁為線索學習語塊是幫助他們從宏觀構建語篇。英語寫作常見的體裁有議論文、說明文、應用文寫作等。一些被稱作“宏觀組織者”往往被用在于不同的文體來幫助組織信息。根據不同的文體學習和積累大量的語塊可以提高他們作文的有序和一致性。例如，對于議論文，教師可指導學生運用以下語塊組織話語結構：①提出觀點語塊： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列舉論據語塊： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③轉換話題語塊： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④結束話語語塊： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。
3.2 對照班的教法
對照班的英語寫作課以常規教學法（過程法和結果法）為中心：[1]欣賞和學習范文，總結論點并仿寫。[2]就所要寫的題目引導學生討論，提供必要詞匯和論據，擬寫提綱，然后寫作、批改、講評。
4 結果分析
4.1 前測結果的組間比較
前測作文平均得分情況（如表1）。
從上述得分情況首先我們可以看到， 對于實驗班和對照班無論每個項目平均得分還是總平均分數均處于4和5分之間。這樣的成績說明了這項研究中學生英語寫作能力整體較低。其次，我們可以看到實驗班和對照班的每一項得分和總平均分數未見明顯差異，只有-0.07%。結果清楚地表明， 實驗班的受試者與對照班的受試者處在相似的英語寫作水平上。
獨立樣本t檢驗的結果p=.937（P> 0.05）更加科學地證明了兩個班的平均分差異不顯著。
4.2 后測結果的組間比較
后測作文平均得分情況（如表2）。
經過近兩個學期的分組指導，在對兩個班進行統一題目統一標準的第二次作文測試后，獲得了上述的數據。經過比較分析，我們發現兩個班的作文成績無論單項平均分還是總平均分對比前測成績均有了較大的進步。然而，與前測結果不同的是實驗班每個單項平均分和總平均分都超過了對照班，尤其在連貫與銜接、詞匯資源和語法掌握方面更為明顯：組間差距分別為11%，17.5%and10.6%。獨立樣本t檢驗結果（P=0.039（
5 結語
兩個學期的寫作課堂語塊教學法實踐并結合實驗數據統計分析表明：語塊教學法有利于提高學生的英語寫作成績。語塊教學法提倡在英語學習中注意記憶和積累大量語塊，使大部分學生的書面語言輸出得更流利、更準確、更地道，有效提高了單位時間語言輸出的質和量，從而大大增添了同學們寫好作文的自信心以及學習英語的成就感。因此，語塊教學法是一條切實可行的、能有效提高大學生英語應用能力的新路子，若與其它優秀的寫作教學方法有機結合，相信它可以成為提高學習者英語寫作能力的有效途徑。
關鍵詞：大學英語寫作 寫作教學法 現狀分析
1．前言
近年來我國大學生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應有的進步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學習生活了一年以上的中國學生仍發現自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統地培養并提高學生的寫作能力?許多大學英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學法，并在將這些教學法引進中國英語寫作教學課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。
2．大學英語寫作教學方法綜述對比
2．1 成果教學法(the product approach)
成果教學法認為寫作與語言知識(linguistic knowledge) 相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學法在我國大學英語寫作教學中占據了長期的地位。該法在寫作過程中嚴格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學生認知水平遠遠高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程。在整個寫作過程中學生都沒有自由創作的空間。此外，再加上它根據寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對成果教學法的不足，20世紀70年代國外出現了過程教學法(the process approach)。
2．2 過程教學法(the process approach)
過程教學法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個階段，Keh (1990)分為七個階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個階段。雖然大家對此意見并不統一，但過程教學法的基本原則是共同的:它注重諸如從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(Tribble 1996:37)。照過程教學法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。在這種練習過程中，學生不是學習(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個無意識的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學法的優點在于注重寫作技巧，認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養十分重要。但其缺點在于沒有注意到文章體裁的區別，而對各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。
2．3 體裁教學法(the genre approach)
相對于成果教學法和過程教學法而言，體裁教學法出現的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學法介紹到國內也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現不同的目的。體裁教學法強調三階段寫作教學模式：范例、仿寫、寫作。認為學生可以通過有意識的模仿和分析范文提高寫作能力。實質上，我們通過分析歷年四、六級考題作文題目不難發現這種方法在應試和能力提升方面確實有一定的優勢。雖然由2003年6月月以來大學英語四，六級考試的作文題開始發生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實際上從文體學意義角度，即按照寫作的目的和表達的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風格和寫作特點通過范文分析的方式讓學生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學法在第二語言教學(特別是寫作教學中)的應用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實也表明體裁教學法擴大到世界許多國家、地區，已經是種較為成熟的教學方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優點，但這種方法也存在著對寫作技巧不夠重視、學生較為被動等問題（ibid）。同時這種方法同成果教學法一樣，認為寫作同語言知識聯系緊密。這樣的一個后果就是沒有注意到學生在寫作過程中的“物質基礎”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質基礎”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點和語言風格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進一步發展為過程體裁教學法（the process genre approach），以期完善體裁教學法中存在的問題（Badger &White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產出能力不足現象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結合的角度來提高大學英語寫作。
2．4 閱讀與大學英語寫作相結合的教學方式
“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對寫作的影響以及二者之間的聯系。但長期以來，我國英語教學中對各門課劃分過細，寫作教學與閱讀教學分離，“使綜合課教師放松了寫作教學的責任感，使寫作教學失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對寫作和閱讀的關系作了實驗研究，認為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識，幫助拓展寫作內容等（陸振慧，2002）。這種方法對于將英語作為外語學習，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學習者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應是加強寫作能力培養的一種有效途徑。
2．5 圖式理論和外語寫作
“圖式理論是英國著名心理學家F?C?Barlett上世紀30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內容（content）圖式。形式圖式包括語法知識以及有關不同類型原文的知識，如風格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內容圖式包括有關事物、事件內容的知識圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠，1998；許雪芬，2004）。該理論認為寫作是兩種圖式結合的產物。事實上從上面對兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內容，而內容圖式的內容則屬于寫作的素材和“物質基礎”，這是2.4閱讀與寫作相結合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結合的教學方法相比，屬于對同一問題不同視角的看法。
2．6 中英文差異對比法在大學英語寫作中的應用
上述各種寫作教學方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內容和形式的問題。其中一些方法強調了模仿亦即仿寫在寫作練習中的重要性。這些方法對于將英語作為外語學習的中國學生來說當然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實上，在不同歷史時期，不少語言學家和學者都在研究這一問題的根源，那就是思維對語言的影響。早在19世紀，德國的語言學家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀受其觀點影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現在越來越多的研究者已注意到:內容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等才是中國學生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯誤皆由語篇意識差、語篇知識欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點透視和散點透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發展模式、主題思想的表達）等方面的差異對比分析有了較為詳細的論述。而且這種觀點認為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學中還要適時地對英漢兩種思維模式及語言結構進行分析對比，使學生意識到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結構上的體現是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小結
以上我們簡要綜述了寫作教學中成果教學法、過程教學法、體裁教學法、閱讀與寫作結合法、圖式法和中英文差異法各自的特點。事實上，寫作是一個復雜的過程，而且學生英文寫作能力的提高也是一個循序漸進的過程。教師在教學過程中可以根據教學不同階段的特點，采取不同的教學方式。比如在寫作教學初始階段可以采取閱讀與寫作結合的模式，加大初學者的信息輸入。在學生有一定積累的基礎上結合體裁教學法的特點，讓學生了解不同文體的特點和語言風格，與此同時讓學生意識到中英文思維之間的差異在語言結構上的體現，并通過不斷的操練能熟練應用上述方法?？傊岣哂⒄Z寫作能力，不僅要有豐富的思想內容，扎實的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結構模式，養成英語思維習慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。
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關鍵詞：項目教學 應用寫作 技工校
隨著社會經濟的不斷發展，社會的人才需求對技工學校教育提出了全新的要求。在教育部人才培養水平評估指標中，“應用寫作”能力作為一項技工學生必備的職業技能備受關注。許多教師對應用寫作課程做了很多的教學改革，從教學方法、教學手段等方面進行了積極的探索，但效果一直無法讓人滿意。究其原因，既有客觀因素，也有主觀因素。從客觀上看，應用寫作課程受重視程度遠遠比不上專業課；從主觀上看，應用寫作課堂教學過分強調理論知識傳授，缺乏實踐性，在一定程度上影響了學生的學習熱情。因此，提高技校學生的應用寫作能力，應從應用寫作課堂教學入手，突破傳統課堂教學模式的束縛，進行教學模式的創新。
一、項目教學法運用于應用寫作教學的步驟
實施項目教學法的目的在于促進學習者職業能力的發展，引導學習者在探索和反思中獲得完成相關活動所需的知識和能力，其核心在于使研究過程與學習過程相統一。
根據項目教學法的思路，筆者將其在應用寫作教學中的應用設計為以下三個步驟：
1、確定訓練項目
筆者將教學內容設計為三個教學項目：示范項目、單項練習項目、綜合實訓項目。一個教學過程一般選取2至3個教學項目。
2、分組討論
項目教學法主要采用對話式、討論式、啟發式的教學方法，引導學生寫出規范的應用文。學生學習形式可以小組為單位，采取協作學習的方式。將學生劃分為若干個學習小組，每個小組負責完成自己所選定的小項目或班級大項目中的一個模塊，小組成員在學習過程中探索或發現的信息和材料為全體組員所共享，甚至為全班所有成員共享。每組人員為4至5名，設立“項目負責人”，全面負責小組的學習討論。
在學生分組討論的過程中，教師的任務是啟發、引導，具體活動由學生自己完成。特別是那些課內不能完成的課題要引導學生安排好后續工作。如完成一份市場調查報告的寫作，要引導學生制定一份合理的調查計劃，確定人員分工，責任到人，明確各自的任務，確定調查方法。這些工作做好了，后續工作才能順利展開。
3、檢查、評價和總結
在開展項目教學法的過程中，教師要及時跟進，對活動中出現的疑問及時給予必要的指導，包括一些心理問題、思想問題等，還要對學生的不同意見進行評析，統一認識，對學生的項目完成情況適時評價、及時總結。 轉貼于
（1）評價依據
學生完成的項目成果，即學生寫成的各種應用文或小論文。
（2）評價步驟
第一步由學生本人自評；第二步由各小組互評；第三步由教師進行評定。根據檢查和評價情況確定每一名學生對寫作知識點的掌握情況，并進行整體性總結歸納。
檢查、評價、總結的目的是發現教學規律，總結教學經驗，提出新的問題，引導學生進行進一步的研究探討。
二、實施項目教學法應注意的問題
1、項目的選擇
選取項目要以教學內容為依據，以現實對象為材料，既要包含基本的教學知識點，又要能調動學生解決問題的積極性。教師和學生應共同參與項目選取，教師要注意啟發學生主動發現身邊的素材，選擇難度適合的教學項目。
2、教師的指導功效
項目教學法強調學生的中心地位，教師要負責整個教學的設計和組織。采用項目教學法對教師的綜合素質提出了更高的要求：一是教師對任教科目要融會貫通；二是教師要有較高的文字駕馭能力；三是教師要有較強的組織協調能力。
3、課程內容的整合
實施項目教學法要求教師在設計教學時，要認真考慮教學內容與專業知識的銜接，必要時可以編寫講義，甚至編寫教材。
應用文寫作是一門操作性極強的課程，學生學習的目的是能寫出生活、工作中常用的規范應用文。開展項目教學便于構建一個開放性的、研究性的學習環境，給學生足夠的空間，使學生獲得有效的實際鍛煉，同時培養良好的團隊合作精神，充分體現以學生為中心的教育理念。
參考文獻
1、魏學華 項目教學法在中職數控技術應用專業的應用探究.中等職業教育，2010。
關鍵詞：項目驅動式教學法 循證醫學 中醫藥研究生;科研能力
1研究方法
1 ．1 問題分解
采用循證醫學標志性的PICOS5 要素分解本研究的研究問題。(1)P(participants，研究對象):江西中醫藥大學2016 和2017 級中醫藥專業研究生。(2)I(intervention，教改措施):項目驅動式教學法。(3)C(control，對照措施):傳統教學法。(4)O(outcomes，結果評價指標):論文報告質量、成績綜合評定。(5)S(studydesign，研究設計):縱向對比研究。
1 ．2 研究對象
教改班為選修循證醫學課程的2017 級研究生，1 個班級共49 人。對照班為選修循證醫學課程的2016 級研究生，1 個班級共33 人。教改班和對照班的師資力量完全相同，由3 名教師主講，分別講授循證醫學概論和基本方法、文獻檢索與管理以及系統評價/meta分析制作方法3 個部分。
1 ．3 教改實施步驟
(1)學生分組。由于制作系統評價/Meta分析需團隊配合，故將全班分為4 ～6 人為1 組，小組成員盡量為相同或相似專業。每組通過自薦或推選方式選出1 名組長，有一定科研經歷、科研熱情較強者優先。(2)項目擬定。研究生循證醫學課程總共32 課時。首先通過9 個課時的理論授課，讓學生熟悉、理解和夯實循證醫學基礎理論知識。然后，各小組通過組內討論擬定一個項目主題。項目擬定方式為學生自擬，教師協助確定。題目要求:① 研究問題有創新性;② 具備可行性，即預期工作量適中;③ 與中醫藥專業相關，最好與組內學生的研究方向相關。(3)項目實踐。系統評價/Meta分析的核心實踐環節包括:文獻檢索、文獻篩選、數據提取、質量評價、數據分析、論文撰寫，對應第10 ～32 課時理論課程。項目驅動式教學要求包括:① 學生在學習理論課前需預習授課內容，帶著項目實施過程中所遇問題聽課并思考解決方案;② 教師在課堂講授時深度剖析中醫藥系統評價/Meta分析項目實例《溫針灸與其他針灸方法治療原發性肥胖癥療效比較的Meta分析》，讓學生逐步結合理論熟悉實踐過程;③ 每次理論課后，學生開始進行當前課程內容對應的項目實踐，由組長牽頭，小組分工協作。鼓勵學生在遇到問題時通過主動分析、組內討論、組間協作等方式尋找解決方案;④ 每次課程設置10 ～20min提問時間，學生可提出實踐過程中所遇問題，教師即時答疑解惑;⑤ 設立每周課后答疑時間，教師集中解答課堂上未完全解決的疑難問題。上述步驟隨理論課程循環循序推進，直至完成論文撰寫。(4)對照班教學方法。對照班級采用傳統教學法，在理論課程中穿插講授相同的系統評價/Meta分析實例，并分組布置項目任務。但不實施項目驅動式教學法，不要求學生隨理論課程推進實踐項目，學生一般在課程全部結束后完成項目。
1 ．4 結果評價指標
(1)論文報告質量。用國際公認的系統評價/Meta分析報告規范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)評定項目論文的撰寫質量。該清單包含27 個條目，去除2 個本研究不涉及的條目“計劃書發表情況的報告”和“利益沖突的報告”后剩余25 個條目，每個條目根據報告的完整性和正確性兩方面進行評分:最低0 分，最高4 分，滿分100 分。分數越高表明論文報告質量越符合PRISMA規范要求，教學效果越好。(2)學生成績綜合評定。學生成績依據個人負責部分的論文報告質量結合平時表現綜合評定，滿分為100 分:① 個人部分論文報告質量:本研究要求小組內每名學生均需主要負責項目中的一部分(如:文獻檢索、文獻篩選、數據提取、質量評價、數據分析等，每個環節的實際評分根據難度系數加權)，該部分相應的報告質量評分在綜合評定中占比60%;② 平時表現:根據項目參與積極性和團隊貢獻，采用教師評價、自評互評等評價方式，在綜合評定中占比40%。在該評定方法中，某篇論文整體報告質量高并不意味著組內某名學生的課程成績一定好，反之亦然。
1 ．5 統計分析
縱向對比分析教改班和對照班的PRISMA報告規范評價結果。本研究的結果評價指標均為數值型資料，故采用均數和標準差進行描述性統計，采用獨立樣本t檢驗進行組間對比;組間差異采用均數差(meandifference，MD)及95%可信區間(confidenceinterval，CI)表示。采用亞組分析檢驗不同性別和不同專業學生(臨床醫學類vs非臨床醫學類)對成績綜合評定得分的影響。檢驗水準取α=0 ．05 。統計分析軟件采用R3 ．6 ．0 。
2結果
2 ．1 學生基本資料
本次教改實踐歷時2 年，教改班和對照班的每個小組均完成1 篇系統評價/meta論文的寫作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;臨床專業19 人，非臨床專業30 人。對照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;臨床專業12 人，非臨床專業21 人。兩班學生的性別(P=0 ．754)和專業(P=0 ．825)構成差異均無統計學意義，可比性較好。
2 ．2PRISMA報告質量得分
教改班和對照班分別完成了9 篇和8 篇系統評價/Meta分析論文。根據PRISMA報告規范評價，兩班論文報告質量總分分別為(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。組間比較結果顯示:教改班的論文報告質量總分高于對照班，差異有統計學意義。對各分項得分的比較結果顯示:教改班的研究方法和討論與結論兩部分得分高于對照班，差異有統計學意義;討論與結論部分教改班的研究背景和研究結果部分得分絕對值高于對照班，但差異無統計學意義;兩班標題與摘要部分得分接近，差異無統計學意義。
2 ．3 成績綜合評定
綜合考慮學生個人負責部分的論文報告質量和項目參與度進行成績綜合評定，教改班得分為(85 ．6 ±5 ．7)分，對照班為(81 ．0 ±4 ．1)分。兩班比較結果顯示:教改班的綜合評定得分顯著高于對照班，差異有統計學意義。按不同性別和不同專業進行亞組分析，結果均顯示教改班綜合評定得分顯著高于對照班。亞組差異檢驗結果顯示:不同性別和不同專業的成績綜合評定差異無統計學意義。
關鍵詞:情境教學法;漢語言文學;教育教學;質量;應用
情境教學法主要是從學生一方的思維特點入手，將學生作為整個教育教學的主體，保障學生可以通過相關的教學養成自主學習的習慣，這一點是非常重要的，由于學生對教育教學的需要不斷增加，傳統意義上的教育教學方法已經滿足不了學生的真實學習需求，在這樣的大環境下，情境教學法在漢語言文學教學中進行了有效的運用。
1情境教學法引入漢語言文學專業中的必要性分析
漢語言文學專業與其他專業的教學相比，其實用性及人才培養的目標并不是特別明確，再加上這一專業受傳統教學方法和教學觀念的影響，使得漢語言文學專業在實際的教育教學過程中存在教學方法單一的問題，教學過程中學生參與教學內容的機會非常少。這樣導致漢語言文學教學效果達不到預期，學生的整體學習質量也出現了大幅度的下降。漢語言文學專業的學生在今后的就業中也同樣會受到相關專業的挑戰，可以說其教學質量和學生的就業情況并不樂觀。由于漢語言文學專業教學本身的特殊性，要求在實際的教育教學中引入情境教學法，運用情境教學法不斷提升漢語言文學專業的整體教學效率和質量。在情境教學法運用的過程中，教師可以為學生提供更為形象生動的教學情境，學生在這一教學情境中可以發揮積極主動性，通過教學情境的運用，學生還可以對教學內容有一個更為深層次的了解，真正提升了學生的人文素養和自身的綜合能力。
2漢語言文學中情境教學法的作用分析
2.1激發學生的學習興趣
漢語言文學專業涉及的知識范圍非常廣泛，它不僅僅是一種語言文化，更是一門人文學科。雖然漢語言文學專業中的教學內容非常豐富，但是也有一些與文言文內容相類似的教學內容，對這一部分的探索性相對比較欠缺，而在這一部分內容的教學中，很多學生的學習積極性也得不到全面提升，再加上文言文本身內容枯燥難懂，學生比較容易產生抵觸情緒。為了全面提升學生的學習積極性，提高學生的學習興趣，教師一方需要在漢語言文學專業的實際教學中引入情境教學法，運用多種教學情境來給學生帶來情感上的沖擊和共鳴，保證學生可以在情境教學中獲得更為真實的教學體驗。
2.2培養學生的創新能力
情境教學中的情境創設并不受到時間和空間的限制，這樣學生就可以重新審視自身的漢語言文學專業教學。漢語言文學是一門綜合性的學科，離不開社會生活的共同作用，教師應摒棄傳統觀念的影響，進一步注重漢語言知識的拓展，幫助學生提升漢語言文學基礎知識積累量，這樣漢語言文學自身的魅力才能展現。再加上學生本身已經有了一定的漢語言文學基礎，可以更加直觀地了解漢語言文學的真實魅力，這對于提升學生的漢語言綜合能力來說也是非常有幫助的。
2.3進一步提升學生的人文素養及綜合能力
漢語言文學專業具備較強的人文教育作用，可以促進學生自身人文素養的提升。在當前的漢語言文學專業中，不管是教學的理念還是教學手段都相對比較單一，這也就容易造成漢語言文學專業教師在實際的教學中出現教學吃力、學生接觸力差等現象，一旦這種形式發展下去，學生一方不僅不會得到良好的發展，漢語言文學的教學進程也會受到極大的影響。而情境教學法在漢語言文學中的應用在一定程度上緩解了這種教學困境，在情境教學法中，漢語言文學教師會引入科學的教學情境，與學生產生共鳴，這樣學生就可以在一個更加輕松、真實的學習氛圍中學習。學生的學習積極性也會被極大的激發出來，進而積極主動參與到漢語言文學教學中。情境教學法可使學生自身的學習效率得到極大的提升，學生的人生觀、價值觀和世界觀也會得到有效的培養，學生的人文素養及綜合能力也會得到全面提升，這才是情境教學法引入的主要目的。
3情境教學法在漢語言文學中的具體應用
3.1營造輕松愉悅的學習氛圍
學習氛圍是學生學習的基礎，在漢語言文學教學中，如果沒有一個良好的學習氛圍，那么學生的整體學習積極性會受到極大的影響，而良好的學習氛圍能夠在一定程度上提升學生的學習思維，提升學生主動探尋知識的積極性。教師要將更多的時間和精力放在關懷學生上，與學生成為真正的朋友，這樣學生才會將自己內心的想法說出來。教師根據學生的想法適當改變教學模式，這樣對于提升學生的綜合能力來說是非常有效的，教師要將學生作為教育教學主體，引導學生樹立主人翁意識，這對于提升學生的綜合能力來說也是非常有幫助的。
3.2運用實物來展示情境
在現實生活中，大部分事物都是用眼睛去看的，還有的是結合眼睛和語言來描繪某個場景，在面對教材中出現的事物，單單通過教師的語言進行描述，學生很有可能會對事物感到陌生。這種方式無法幫助學生更好地了解事物，但是當情境教學法引入教學中，教師就可以創建一個實物演示情境，這樣學生就能很快的理解教材中的語言含義及想要表達的情感內涵，一般在實物演示環節，如果沒有找到實物，教師還可以通過一些仿制品進行代替，有時還可以用多媒體輔助教學設備向學生展示，幫助學生全面了解實物特征。
3.3運用語言描繪教學情境
情境的創設基本上都是通過教師口頭描述進行的，有時教師還會通過語言表達教育內容，這種教學內容有利于學生積累更多的漢語言文學知識，但是因為漢語言文學這門學科與其他學科有一定的區別，它對學生的語言交際能力有一定的要求，因此，只有讓學生掌握足夠的詞匯和語法，才能促進學生交際能力的真正提升。
4結語
情境教學法在漢語言文學中的應用不僅可以激發學生的學習興趣，還能培養學生的人文素養，且對學生創新能力的提升也是非常有幫助的。在教育教學領域，一定要將情境教學法引入其中，運用實物、語言描繪等多種形式為學生創設一個良好的學習氛圍，提升學生的綜合能力。
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