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關鍵詞：費斯汀格；認知失調；社會心理
1費斯汀格的生平
費斯汀格1919年生于紐約布魯克林區一個中產階級家庭。1935年進入紐約州立大學學習心理學。本科期間，克拉克霍爾的《催眠與易受暗示性》、勒溫有關抱負水平的文章讓他很感興趣，其本科畢業論文即用實驗來驗證易受暗示性。
1939年費斯汀格到愛荷華大學繼續學習心理學，師從勒溫。勒溫（1890―1947），德國籍猶太人，實驗社會心理學先驅。費斯汀格對勒溫在柏林r研究的心理場、未完成任務帶來的緊張感及由此引發的更強記憶，非常感興趣。他覺得這些觀點很有創見，其數據與理論間關系也很緊密。然而勒溫移居美國后，研究興趣已轉到社會心理，開始全心研究群體行為。年輕的費斯汀格認為社會心理學研究方法混亂、概念模糊，這讓崇尚數據的他完全提不起興趣。于是在這段時間他繼續研究抱負水平、行為決策的數學模型（試圖將勒溫的動機理論像心理物理學那樣數量化）。他回憶說不僅在本科階段沒有接觸過社會心理學，并且在愛荷華大學也沒有上過一節社會心理學的課。
1942年，完成了博士論文的繼續在愛荷華大學從事研究工作，任副研究員，同時在戰時美軍特殊訓練項目中講授統計。次年，他來到羅徹斯特大學，同時任飛行員選拔與培訓中心的統計專員。這些工作使他免除履行兵役奔赴戰場，他在曾回憶說自己是“最初的逃兵”。1945年二戰結束，勒溫在麻省理工大學籌備團體動力學研究中心，于是費斯汀格重新加入勒溫團隊，開始了社會心理學的研究。團體動力學研究中心是當時應用社會心理學的主要陣地，培養和匯聚了大量的社會心理學家，如：凱利（三度歸因理論）、沙赫特（情緒的兩因素理論）等。
在早期的社會心理學研究中，費斯廷格難以抉擇的一個問題是：現場研究，還是實驗室研究？之前提到他非常強調精準的數據，但社會心理學的問題在實驗室里很容易失去外部效度。經過探索，他得出了結論：現場研究能獲得靈感、實驗室研究能澄清理論，這兩者循環互補，在社會心理學研究中都是必要的。他最重要的理論――認知失調理論，即在該方法論的指導下完成。
1948年費斯汀格隨團體動力研究中心遷往密歇根大學，1951―1955年任教于明尼蘇達大學，1955―1968年任教于斯坦福大學。這段時期，他雖多次變換工作單位，但研究的內容一直圍繞認知失調理論，并發表多篇重要論文。
1963年以后，費斯汀格的研究興趣轉向視知覺，對錯覺與眼動、顏色知覺的神經編碼等問題開展研究。1985年后，又轉向了宗教歷史。1988年，診斷出肝癌。1989年2月15日，在曼哈頓家中去世。
費斯汀格一生獲得了許多榮譽和獎勵，如美國心理學會杰出科學貢獻獎（1959）、美國藝術與科學研究院院士（1959）、美國國家科學院院士（1972）、實驗社會心理學會杰出資深科學家獎（1980）等。在他生活的時代，很多人都覺得社會心理學的指標難以量化、難以操縱。費斯汀格在研究中克服了很多困難，并發明了控制情感等社會變量的方法，排除了諸多無關變量，這些工作都是開創性的。他將社會心理學實驗化的努力，也被后人看作系統的實驗社會心理學的開端。
2認知失調理論
人們通常認為態度能改變行為，但行為可以影響態度嗎？費斯汀格通過一個現場研究和一個實驗研證明了行為對態度的影響，并提出著名的認知失調理論。
2.1現場研究
于1956年出版的《當預言落空時》詳細描述了這個著名的現場實驗。首先，他提出一個有趣的假設：如果某人真心相信某事，并受此信仰的約束而采取了某些不可逆轉的行動；隨后，如果確有證據表明自己的信仰是錯誤的，會發生什么？其態度并不會因此扭轉，反而會更加堅定之前的錯誤信仰。
1954年9月，當地報紙上刊登了一則新聞：一位名叫瑪麗安?基切的家庭主婦宣稱，她能接受到外星生物的信息，這些生物是克拉利昂行星人。她說，按照外星人的說法，一場大洪水將在12月21號淹沒北半球，所有人都將消失。
于是費斯汀格看到了研究認知失調的一個絕佳機會。他和同事給基切夫人打電話稱自己個是商人，和另外兩位朋友都很好奇，想了解更多。他們得知，基切夫人已集合了一小圈子人，定期聚會，籌劃將來，有些人甚至變賣家產，辭掉工作，住進了她家，等待著來自克拉利昂行星的最后指令。他們在7周內共參加了60次大大小小的集會。而12月21日最終過去了，并沒有洪水。這時基切夫人也接到話，說由于信徒的良善，上帝決定收回這場災難。其中一些成員，特別是一直心存懷疑的人，無法承受自己信仰所托的預言失敗，就退出了；可是，另一些堅信不疑，甚至變賣家產的人則正如研究者所料：他們更加堅定不移地信仰由基切夫人傳達出來的真理，籍此消彌曾經的信仰與現實的失望之間的沖突。
2.2實驗室研究
費斯汀格認為人們會試圖在行為、態度、價值觀之間建立內在一致性。以上因素間的沖突即認知失調，會帶來的內心不自在的狀態。這種狀態會使個體產生改變的壓力，并避免再次陷入認知失調的境況。
1959年，費斯汀格進行了一項實驗研究。他巧妙哄騙被試，不讓他們知道實驗真實目的，來探究被試在不得不做出與自己態度相悖的行為后，其態度有何變化。被試是71名斯坦福大學本科男生，他們被要求做一件極端無聊的任務：把十幾把湯匙裝進盤子，再一把把拿出來，然后再放進去，重復半個小時。然后簡單的轉動記分板上的48個木釘，再重復半個小時。完成后研究者之一會告訴被試：研究目的是看人們對“任務是否有趣”的預期，會否會影響工作效率；你是在“無期待組”里，而“期待組”被試會被提前告知該任務很有趣；不幸的是，本應該告知下一個被試“任務有趣”的研究助手臨時不能來了，因此要請剛完成實驗的被試來完成研究助手的工作。有些被試為這項“額外工作”，得到1美元，有些得到20美元。
幾乎所有被試都同意把明顯是謊言的內容告訴下一被試（實際上下一被試是實驗助手）。隨后，另一研究者會問被試說他們自己覺得之前的任務是否有趣。由于之前任務確實非常無趣，而對別人撒謊就形成了一種認知失調（“我對別人撒謊了，可我并不是這樣一種人”）。關鍵問題是，他們所得的錢數是否影響他們認知失調的程度而產生不同態度。以行為主義觀點來看，得到20美元（報酬豐厚）的人會比得到1美元（報酬極低）的人更傾向于改變觀點。然而實驗結果恰恰相反：1美元組的被試大多報告說任務確實有趣，20美元組的被試報告說很無趣。認知失調理論提出的解釋是：得到20美元的被試能為自己的撒謊行為找到充分理由；可得到1美元的人能為自己找借口的機會很小，因而他們會感受到沖突。而緩解的辦法就是：認為這些任務確實是有趣的，因此他們也就沒有真正的撒謊。隨后的大量研究重復驗證了認知失調的假設。該理論的提出使當時盛行的行為主義觀點受到了沖擊，能夠解釋諸多行為主義無法解釋的社會行為。
費斯汀格開創性地對社會心理學進行系統的實驗研究，并取得巨大成就。他提出的認知失調理論成為態度改變領域最具影響力的理論。據1999年的一項統計表明，有2000多項研究建立在此理論的基礎上。在另一項調查中，79%的社會心理學家認為費斯汀格是對社會心理學貢獻最大的人。
參考文獻：
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[關鍵詞] 實驗 社會心理學 課堂教學
一、引言
怎樣能上一堂吸引學生的課?上一堂讓學生滿意的課?讓學生的無意注意和有意注意有效結合?在于教師的思考、教師的責任心,以及多樣性的教學活動。教師在講授相關知識理論時,如何激發學生的學習興趣,用“深入淺出”的方法吸引學生的注意力,使學生從單純的“識記”變成“體驗”和“內化”的主動探究式的學習顯得尤為重要。在我們的課堂中,教學方法多種多樣,有角色扮演、分組討論、視頻在線、案例分析等均收到很好的效果,在社會心理學課堂中,還有一個很好的教學方法――經典實驗的引入,普遍受到學生的歡迎。
二、社會心理學的經典實驗引入課堂教學
1.盧欽斯首因效應實驗
人對于外界的認知可分為對物的認知和對人的認知。在物的自然屬性尚且固定的情況下,人們對物的認知亦會產生認知偏差,就是心理學所謂的錯覺,例如著名的繆勒萊耶錯覺、馮特錯覺、螺形錯覺等。在社會認知過程中,認知者和被認知者總是處在相互影響和相互作用的狀態。因此,在認知他人、形成有關他人印象的過程中,由于認知主體與認知客體及環境因素的作用,社會認知往往會發生這樣或那樣的偏差。這些偏差會影響我們對他人印象的形成和交往行為,而以強調社會與個體之間相互作用的社會心理學勢必對這些認知偏差進行廣泛的研究和討論。其中盧欽斯著名的首因效應實驗便是一例。
課堂教學重演實驗過程如下:
第一,將學生分成四組,閱讀故事然后選擇故事主人翁是外向還是內向。
前半段是: 吉姆走出家門去買文具。他和兩個朋友一起走在陽光明媚的街上,邊走邊曬太陽。吉姆走進文具店,里邊擠滿了人。他一邊等著引起店員的注意,一邊和一個熟人交談起來。買了文具出門時,他又停下來與剛進門的一位同學聊了幾句。離開商店后,他向學校走去,路上遇見了前一晚別人介紹他認識的女孩。吉姆與她談了一會兒,然后離開她去學校。
后半段是:放學后,吉姆單獨一人離開課室,出了校門,走上那一段長長的回家的路。吉姆沿著樹蔭一邊走。他看見迎面走來的是前天晚上認識的漂亮女孩,他沒有與她打招呼,而是橫過馬路走進一家飲食店。店里擠滿了學生,吉姆看到幾張熟悉的面孔。他靜靜地等著,直到柜臺上的人注意到他之后,才買了飲料。他找到一張邊上的桌子坐下喝飲料。喝完就走回家了。
第一組同學閱讀故事的前半段;第二組同學閱讀故事的后半段;第三組同學閱讀故事的前半段+后半段;第四組同學閱讀故事的后半段+前半段。閱讀之后,讓同學判斷吉姆是一個怎樣的人。
第二,讓學生統計本組結果,引起學生好奇。學生并不知道每組同學所閱內容的順序不一樣,但實驗結果是故事主人翁一會兒外向一會兒內向,學生覺得很奇怪和好玩。
實驗結果:第一組98%的同學認為吉姆是一個比較外向的、友好的人; 第二組僅有1%的同學認為吉姆是一個比較外向、友好的人; 第三組有80%的同學認為吉姆比較外向、比較友好;第四組有45%的同學認為吉姆外向、友好,其他人都認為吉姆較內向、孤獨。
第三,介紹盧欽斯實驗,以及首因效應和近因效應。通過在“做中學”引起了學生注意,主動思考為什么文字的順序不同會出現不同的研究結果,真實的感受首因效應,并發現專家的實驗不是遙不可及,其實就發生在我們身邊。
第四,引發思考,重視科研。在課堂實驗的結果中,前三組與盧欽斯實驗的結果非常接近,但第四組的結果差距較大。盧欽斯實驗第四組是18%的同學認為吉姆外向、友好,我課堂結果是45%。讓學生思考,為什么我們的課堂實驗與盧欽斯實驗不一致。從而引出不要迷信權威,以及科學研究的跨文化研究法。給學生閱讀的故事是英語翻譯成中文,其中涉及到文化偏差和翻譯等多種原因。所以今后我們在做科學研究借鑒外國資料做調查時要考慮文化差異并提高研究的可信度和有效度。
2.霍納性別成就動機實驗
如果你跟學生介紹霍納的性別成就動機實驗,說女生有“懼怕成功”的心理,學生會嗤之以鼻地說“老調重彈”、“性別歧視”。因為只是簡單的介紹實驗,學生會認為實驗不可信,從而上課就沒有興趣。在我們的課堂,也將霍納性別成就動機實驗重演,讓學生通過編故事的方法,發現原來女生和男生在成就動機方面真的不一樣,女性真的有“懼怕成功”的心理。
霍納的展示懼怕成功及其效應的實驗的設計是一個經典設計,后來其他人的有關實驗多少是從這個設計中衍生出來的。每一個被試都得到一個故事的導語:期終考試后,約翰(或安妮)發現自己在醫學院的同班同學中得了第一名。要求被試根據自己的推測,接著這個導語,把故事寫完。男被試得到約翰(男性)的導語,女被試得到安妮(女性)的導語。要求學生根據這個內容編寫一個故事,然后同學講出自己的故事。課堂教學的實驗重演結果和霍納的一樣,學生驚奇地發現原來女性確實有懼怕成功的動機。因為課堂所編的故事中,有的女同學說,原來是一場夢,并不是真的;有的說原來老師算錯了分,不是第一名而是最后一名;有的說得了第一名并不快樂,因為以后也要得第一名,壓力很大最后得了抑郁癥。70%左右的女生故事都表現出懼怕成功。而男生的故事則大相徑庭:不但學習成績第一名,還拿了高額的獎學金;在路上救治了一個急診病人,病人(女孩)很感謝他,介紹自己的爸爸給他認識,是醫學專業的博士導師,收他為博士繼續學醫,女孩喜歡上他,并嫁給他。大多數男生的故事在競爭性情境中更有爭取成就的愿望。然后再介紹霍納的實驗,學生都驚嘆不已。自己并沒有發現自己是懼怕成功還是希望成功,但通過親身體驗,發現現實和霍納的實驗真的吻合。對所學知識印象深刻,再去思考下一個問題,為什么女性會有這種心理。教學的目標就達到了,由“學習”或“記憶”的課程變成“實驗”、“探究”的課程。
3.阿施的從眾實驗
心理學家阿施進行了從眾現象的經典性研究――三垂線實驗。每組被試7人,坐成一排,其中6個為事先安排好的實驗合作者,只有一人為真被試。實驗者每次向大家出示兩張卡片。其中一張畫有標準線段,另一張畫有三條直線1、2、3。要求被試判斷標準線段與1、2、3三線中哪一條線等長。實驗時把真被試安排在最后,前六名被試按事先要求故意說錯。這就形成一種與事實不符的群體壓力,可借此觀察被試的反應是否發生從眾行為。研究發現所有被試平均從眾行為35%。
在一次課堂上課,有個學生遲到。在他沒來之前老師告訴班上同學今天講從眾問題,請同學配合做一個游戲。請大家看到這幅圖時,都說3線段和左邊的線段等長。遲到的同學坐在了第一列最后一個位置,然后老師請第一列所有同學按順序告訴大家左邊的標準線段與右邊的1、2、3線段哪個一樣長。同學們非常配合,前面每個同學大聲并有自信的回答:“3!”輪到最后哪個遲到的同學,他緩慢的站起來,撓著頭,遲疑地說:“3吧。”然后全班哄堂大笑。然后老師接著問:“大家想一想,最后那個同學為什么遲疑地說3呢?”同學積極地回到:“信息的壓力”“群體壓力”......課堂效果非常熱烈,同學積極思考和探索,不是滿堂灌的方式,而是學生通過實驗自己去探究,也讓遲到同學明白不應該遲到的道理。所以每個同學都非常喜歡上社會心理學課,驚喜無限、精彩無限。
三、結語
學生的評價、學生的興趣盎然、學生的期待是對老師最好的鼓勵。學生對社會心理學課程接近滿分的評分是給予老師的最高榮譽,也是促使老師不斷進步和完善自我的動力。學生在這樣的課堂氣氛下學習,學習效果非常明顯。第一,認同教學,快樂學習。沒有厭學和逃課現象,學生是認真上課,盼著下次課,期待下學期還有類似的課。上社會心理學是一種探究、一種享受、一種快樂,下課鈴響了才恍然大悟原來下課了。第二,加強了學生的科研意識,將經典實驗引入課堂,學生驚嘆心理實驗的有趣性和科學性,課后廣泛閱讀心理學類書籍,撰寫學術論文,將心理學的實驗方法用于自己的調查研究中。第三,從“被動學習”向“主動學習”轉變,從“要我學”向“我要學”轉變,從“傳授性”學習向“探究性”學習轉變。第四,打破文科學習“上課-記筆記-背筆記-考試-遺忘”的怪圈,將社會心理學的基本理論和原理應用于實際,很好地掌握了社會心理學的相關知識。
參考文獻:
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社會學作為一門學科，是用一套自己的方法論體系來描述與解剖社會關系的結構、作用方式與文化樣式。我們一般人對于社會習以為常而往往渾然不覺，生活在社會中卻很少能明白、系統地理解社會，更談不上把握能力。社會學就是為理解與把握社會提供幫助。社會學還可以進一步細化為政治社會學、法律社會學、經濟社會學、文化社會學、組織社會學、勞動社會學、宗教社會學、社會統計學、社會心理學、大眾社會學等等。社會學不僅僅提供理論的框架，還提供大量的認識方法論。中國當前有相當影響的社會學家包括：李強、孫立平、周曉紅、王思斌、周孝正、陸學藝、李沛林等。
我個人認為，社會學在中國是有特殊重要性的。一是和美國這樣的結構穩定的社會相比，在現在的中國這樣一個轉型社會，社會學更有揭示問題與把握轉型機會的價值；二是社會學作為一個基本學科，為類似法律、管理、傳播等領域的訓練提供了基礎的認識論工具；三是在動態程度與復雜程度進一步提高的社會，社會學為多個領域的人提供了改善行動水平的方法論支持。我一直覺得我們的大學不應該在本科就設法學、管理學、傳播學這類學科，如果這些學科的學生上本科時學的是心理學與社會學，上研究生時再學那些應用性的學科，那么他們的基礎理解能力與自覺創造能力絕對有很大的提升，而不會只知其然而不知其所以然。
我早期學的是法學，到今天我還是覺得中國的法學跟社會的基礎相距比較遠，實證研究一直沒有很好發展起來，立法與司法訓練領域的形而上學與搬移效應最明顯。而我自己的興趣則比較接近法律社會學，所以即使在學法學的時候也一直看重社會調查。我還記得我早期公開發表的論文之一，就是《行政訴訟法》在重慶地區的實施狀況的調查分析報告。后來我師從著名社會學家袁方教授，在他老人家去世以后，繼續在組織社會學權威王思斌教授指導下完成博士論文，社會學的知識系統化水平有所提高。而我的專業調查研究工作本身也使我對社會學知識的學習與使用更為密集。在我擔任耶魯世界學者期間，我的學術導師是著名的耶魯社會學教授戴博拉?戴維斯教授，我選的另一門課是社會學家施泰吾教授講授的《現代藝術的社會學理解》，屬于文化社會學范疇。在我平時讀的書中，大眾社會學與社會心理學著作是最愛讀的類別之。我也高興地看到我所熟悉的不少同行朋友與客戶朋友中，有不少也是學社會學出身的同科人才。
主辦單位：
北師大心理咨詢與測量研究室
北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會
北京講心堂心理咨詢中心
課程設置：
培訓特色：名師薈萃、實操課程、針對性強、典型示范觀摩與交流
培訓地點：北京師范大學
會議時間：2008年6月9日報到，6月10~ 12日參加培訓
培訓費：980元/人（含培訓費、資料費、證書費，食宿費用自理，會務組協助安排）
證書：由北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會頒發培訓結業證書
聯系方式：010-58806777
E-mail：
網站：
報名方式：參訓者可通過電子郵箱、電話等多種方式報名，報名回執請在上下載。為了保證課堂與交流質量，限額50名，接受提前預約報名，額滿為止。
論文評獎：
參加會議的老師可以提交800字以上的論文、心理輔導個案或心理健康課摘要，大會將編制論文集。論文截止時間為2008年5月31日。
本次會議期間，優秀論文頒發證書，名單將在《中小學心理健康教育》雜志上公布，并推薦在該刊上發表。參評人需要在5月31日前將電子稿發至，同時郵寄評審費50元。
專家介紹：
吳武典 教授
美國肯塔基大學哲學博士（學校心理學），臺灣師范大學特殊教育系名譽教授及校務顧問。Gifted Education International等五種國際學術期刊編輯顧問或副主編。多年來一直致力于團體輔導的研究，相繼出版了《團體輔導手冊》、《團體輔導》、《青少年問題與對策》等多部著作，并從事多年心理輔導的教育普及工作，已在大陸和港臺地區進行過數百場講座和互動式培訓，是團體輔導培訓方面的一流專家。
鄭日昌 教授
北京師范大學心理學院博士生導師，中國社會心理學會常務理事、中國心理衛生協會常務理事、教育部中小學心理健康教育專家指導委員會委員、教育部普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會委員、人事部人才交流中心人才測評師資格認證專家委員會主任。積極倡導心理健康教育和心理咨詢工作，促進了我國學校心理輔導制度的建立。代表作有《心理測量》、《學校心理咨詢》、《心理咨詢與治療》等。
關鍵詞：天津市；大學生；體育鍛煉態度；體育鍛煉行為
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）08-0199-02
0引言
高等教育是學生進入社會前的最后一站，如何解決高校體育教育所面臨的問題是我們工作的重中之重。本文從運動心理學的角度對天津市大學生體育鍛煉態度和體育鍛煉行為進行研究，目的是有針對性地提出解決問題的方法，并提出一些建議與對策，為有關負責部門進行宏觀決策及為學校體育教師進行教學改革提供一些參考和借鑒。
1研究對象與研究方法
1.1 研究對象本課題樣本選自天津大學、天津南開大學、天津師范大學、天津理工大學、天津外語學院、天津商業大學6所大學一年級和四年級的男、女在校大學生。共發放問卷1500份，收回1473份，剔除無效問卷共收回有效問卷1450份，回收率為98.4%。其中按照性別分男生737人，女生713人；按照年級分一年級731人，四年級719人，共計1450人。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法根據本研究需要，閱讀了心理學以及社會心理學著作中有關情感和態度方面的內容，通過檢索中國學術期刊網（CNKI）、維普網以及查閱天津體育學院圖書館書籍等途徑，查閱了近十幾年來心理學方面有關態度和行為方面的大量學術論文，并搜集了大量文獻資料，歸納和總結了社會心理學、心理學、學校體育學的研究成果，給研究提供了堅實的理論支持。
1.2.2 數理統計法本文在問卷調查獲取數據的基礎上，采用SPSS17.0軟件對數據進行了描述性統計、方差分析及相關等統計分析，作為本研究的主要依據。
2結果與分析
2.1 天津市大學生體育鍛煉態度的現狀與分析（表1）從性別上分析，男生在行為態度、目標態度、行為認知、行為意向四項指標中的得分都高于平均值，在行為習慣、情感體驗、行為控制三項指標中的得分也接均值；女生只有在主觀標準這項指標中的得分高于平均值，其余指標均低于平均值。男、女生在行為態度、目標態度、行為認知、情感體驗、主觀標準方面存在顯著差異（P
2.2 天津市大學生體育鍛煉行為的現狀與分析（表2）從性別上分析，男生選擇“父母”的占25.2%，選擇“老師”的占31.5%，選擇“同學”的占23.6%，選擇“場地器材”的占14.2%，選擇“體育課”的占0.8%，選擇“學校體育氛圍”的占3.1%，選擇“自身身體條件”的占1.6%；而女生選擇“父母”的占23.6%，選擇“老師”的占3.3%，選擇“同學”的占35%，選擇“場地器材”的占6.5%，選擇“體育課”的占2.4%，選擇“學校體育氛圍”的占24.4%，選擇“自身身體條件”的占4.9%。
從年級上分析，大一學生選擇“父母”的占23%，選擇“老師”的占17.5%，選擇“同學”的占27.8%，選擇“場地器材”的占13.5%，選擇“體育課”的占2.4%，選擇“學校體育氛圍”的占12.7%，選擇“自身身體條件”的占3.2%；而大四學生選擇“父母”的占25.8%，選擇“老師”的占17.7%，選擇“同學”的占30.6%，選擇“場地器材”的占7.3%，選擇“體育課”的占0.8%，選擇“學校體育氛圍”的占14.5%，選擇“自身身體條件”的占3.2%。
3結論與建議
3.1 結論
3.1.1 體育鍛煉態度天津市大學生的體育鍛煉態度從性別上來看，八項指標中有七項都是男生的得分高于女生，其中男、女生之間在行為態度、目標態度、行為認知、情感體驗、主觀標準方面存在顯著差異（P
3.1.2 體育鍛煉行為
3.1.2.1 從參加體育鍛煉的頻率來看，天津市大學生每周參加3次及以上體育鍛煉的人數比例為28%。男生人數明顯高于女生，二者存在高度顯著差異；兩個年級之間差異并不顯著。
3.1.2.2 從天津市大學生體育鍛煉的影響因素來看，很多大學生容易受到外界因素干預，身邊其他人對體育鍛煉的參與度和關注度會對其產生直接的影響。
3.2 建議
3.2.1 明確目標，更新觀念，統一認識貫徹“健康第一”的體育指導思想，以促進學生身心健康和提高學生社會適應能力的整體健康水平為目標，激發其運動興趣，培養其終身體育理念，以學生為本，充分調動學習的積極性、自覺性，挖掘學生潛能，提高學生學習能力。
3.2.2 新興體育項目的引入各高校應該及時引進相關教師或選派校內教師學習進修，開設較多的新興體育項目，以拓寬課程設置，增加課程的新穎性和娛樂性，滿足大學生特別是女大學生的需要。
3.2.3 考核與評定在評價內容上應由單純的體能和技能評價向智能并重、進步幅度與學習過程及全面素質的提高等方面轉換；在評價方法上應該將定量評價與定性評價相結合、學生自評和互評相結合、再加之教師的評價三方面結合起來進行，這樣的評價結果應該是比較客觀的。
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論文關鍵詞：合作學習 中專數學 課堂教學
論文摘要：隨著素質教育的廣泛開展，各種教育教學新理論逐漸被大家關注和應用，合作學習理論即是其中的一種。筆者經過認真學習和實際調查，嘗試將合作學習的理論和方法應用于本人任教的中專數學課堂教學，經過試驗，筆者對實施結果進行了總結，并對一些問題進行了思考。
合作學習（Cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論和策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促使學生形成良好非智力品質的發展等方面實效顯著，而且合作能力的培養適應了社會發展的需要，順應了全球日益合作化的發展趨勢，因此合作學習目前已成為當代主流教學理論與策略之一。
1 合作學習的基本理論
1.1 合作學習的定義 合作學習是指學生在盡可能小的小組中展開學習活動，而且學生可以在沒有老師直接、即時管理的情況下進行學習，小組成員間相互依賴、相互合作，共同負責地學習某些學科性材料，從而達到共同目標。因此，可將合作學習表述為：以教學目標為導向，以異質小組為基本形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，促進學生的學習，以小組總體成績為獎勵依據，共同達成教學目標的一種教學活動。并且，合作學習是以建構主義理論、人本主義心理學、社會心理學和認知心理學及多元智能理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以教師與學生、學生與學生、教師與教師的合作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內的社會心理氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，極富創意與實效的教學理論與策略體系。
1.2 合作學習的種類 根據國內外合作學習的理論與實踐，合作學習活動大致可以歸結為四種基本類型：指導型、過程型、結構型和探究型。其中，指導型的合作學習強調教師在運用合作學習過程中的指導作用和中心地位。如STAD法。過程型主要是圍繞小組過程的基本原則組織起來的，強調的重心在于小組過程和社交技能的發展。如共學式，簡稱LT。結構型是指一些小組可以運用的基本結構，這些基本結構可以派生出若干合作學習的具體策略供小組學習使用。如著名的切塊拼接法。探究型的合作學習強調的是對復雜問題的小組調查。如小組調查法(GI)。
2 合作學習在中專數學課堂教學中的實例分析
2.1 以復數復習課為實例進行分析
教學目標：①數學知識方面目標：加深理解復數的概念和復數的幾種不同形式及其運算，在熟練掌握上述知識的基礎上，能夠分析和解決一些數學課題。②技能目標：培養學生歸納知識和進一步運用知識的能力、培養學生研究問題的科學方法與培養學生的協調合作能力③情感態度目標：培養學生的學習興趣，培養學生科學的態度和科學精神。
教學方法：小組—游戲—競賽法
教學流程設計：第1課時：基礎知識復習并布置合作任務
第一步：1引入課題提問：本章的主要內容有哪些?適當講述后，應著重講清有關復數的三種形式知識;2歸納全章內容如下①復數的基本概念②復數的運算法則
第二步：按小組—游戲—競賽法布置合作學習任務；教師適當進行指點后，由學生小組自己進行安排，學生在小組長的帶領下組織學習。在這期間，教師只是課堂的觀察員。
第三步：組織競賽搶答（第2課時）
具體步驟：以4個學生組成一組，共有10組，課前互相指導幫助復習復數方面的知識。以組為單位，參加比賽。題目全是選擇題，全部貯存在電腦里。各組基礎分為200分，由教師叫出小組中成績最后的一名學生參加競賽(是基礎題答題部分)，答題學生自己選題目的編號，答對的加20分，答錯的扣除20分，不答的由同組同學代為答題，答對的加10分，答錯的扣除20分。由原來的10個組的每組第一名組成一個組，第二名組成一個組，第三名組成一個組，第四名組成一個組，共組成四個組。新組成的各組每組內進行題目的搶答，答對者為原來的組加上20分，答錯的扣除10分。進行成績統計，取前4名進行獎勵。
第四步：課堂小結，確定小組名次。
2.2 隨堂教學體會 此次課安排在晚自習時間，由于題目較多，學生的積極性很高，上課時間延長達半小時。但沒有一個學生注意力分散，大家都關注本組的得分情況，個個都能積極地參與。組內成員之間彼此互助，在互幫互學時可以說都做到了竭盡全力，組內高度團結，同學們齊心協力。由于設計題目較多，并與組內得分息息相關，同學們課前準備都很認真，調動了學生的積極性。但同時也發現了一些問題，如學生為了能搶到答題，在教師沒有念完題目時就舉手，站起來回答時，需要同組同學的提示，使其它組產生不滿情緒。由于學生們的好勝心強，都希望自己組獲勝，故紀律很難控制，上課時大聲說話，對其他班級的上課造成了一定的影響。
2.3 教學總結 興趣是最好的老師。以小組為單位進行合作學習，使學生們都有了歸屬感，每個學生都能為組里贏得分數，都是組內不可缺少的重要人物，使學生感到學習需要的滿足，從而投入更多的時間和精力去學習，學習的積極性、主動性明顯提高了。另外，組內成員互勉互助，加強了組內的團結，又有利于維護學生的自尊，有利于學生的社會發展和健康個性的形成。
3 結論
3.1 合作學習的優勢 合作學習經過幾十年的開發與研究，確是一項實效顯著的教學策略，與傳統教學模式相比有著更多的優點：合作學習能極大地改善人際關系，增強學生的團隊意識。合作學習最大的特點在于能使教學適應不同水平的學生，特別是有效地提高學生特別是中等以下學生學業成績。合作學習可以提高學生的學習興趣，激發并增強學生的學習動機，充分發揮了學生的主觀能動性，發揮學生的主體作用。合作學習可以提高學生的自尊心，降低學生的學習焦慮水平，這對于學生心理的健康發展起到了積極促進作用。
3.2 合作學習的局限性 任何一種教學方式、方法都有其局限性，合作學習也不例外。由于受到教學目標、教學實踐、教學內容、教學方式的局限，其優點難以在數學教學中得到充分地發揮［8]。但是并不是所有的數學知識都適合合作學習這種方式，那種命題、概念等陳述性知識就不需要學生花時間去討論、去合作；并且合作學習更注重知識的自我形成過程，難以使學生獲得較為系統的基礎知識。因此，應在一段時間后進行組間互測或是開卷考試，使學生的知識系統化。
教育實習是師范院校培養合格教師的重要環節，是教師教育的重要組成部分，也是準教師從理論走向實踐、提高教學技能、形成教師職業認同的關鍵。因此，在教學實習過程中，如何取得良好的實習效果，是擺在教育研究者面前的一個嚴峻課題。在影響教育實習的眾多因素中，教育實習環境是影響實習教師實習效果、形成教師職業認同的關鍵。支持性的教育實習環境，如實習學校領導的重視以及對準教師教學失誤的容忍，重要他人如指導教師的認真負責等，有助于提高實習教師的自我效能感，樹立教好學的自信以及激發從事教師職業的熱情。因此，如何建立一個良好的教育實習環境是教師教育的關鍵，它需要高校和中小學學校建立有效的教學實習機制，為實習教師向教師身份與角色的成功轉化提供契機。
二、理論文獻
關于“認同”的文獻涉及研究的各個學科領域，如哲學、社會學、心理學、社會學心理學等。
現象學教育學家馬克斯•范梅南認為，在哲學領域，“認同”這一概念由于涉及變化性與同一性的關系問題而成為一個備受爭議的概念。[1]方文在《群體資格：社會認同事件的新路徑》中追溯了identity在哲學上的“同一性”，從笛卡爾的身心二元論揭開自我同一性爭論的開端，經過洛克、休謨等到波洛斯基主張用歷時同一性來挽救同一性。[2]
在心理學領域，埃里克森的自我同一性主要包括對自我獨特性的感受；對過去和未來之間內在的連續性和一致性的感受；內心的和諧一致與整體完全的感受，對自我形象與兒童期的認同能夠綜合成一種有意義的整體而產生一種和諧感；對其所屬的社會或次級團體歸屬感，能感覺到自我對他人的意義，并主動符合社會群體的期望和知覺。[3]
在社會學領域，美國社會學家庫利提出“鏡中自我”的概念。個體是在與他人交往互動的過程中，透過反映自我的“鏡子”――他人的評價、態度等――認識和把握自我的。[4]繼庫利之后，喬治•米德認為自我認同是在重要他人的認可和影響的社會壓力下形成的。自我是由主我（I）和賓我（me）構成的，“賓我”就是社會在自我中的反映，代表的是他人的觀點。“主我”是具有內省能力和創造能力的部分，在“賓我”的形成過程中起著一種回應和反饋的作用，真正的自我就是“主我”與“賓我”進行對話的講壇。[5]
在社會心理學的視閾內，特納和塔吉夫(1986)區分了個體認同和社會認同，塔吉夫在《群體關系的社會心理學》一文中提出了社會認同產生的三個心理基本過程，即社會分類、社會比較和積極區分。[6]
在語言學領域，詹姆斯•保羅•吉認為“Identity”即“Kind of person”，他提出了四種不同的身份認同形式，即自然認同、組織認同、話語認同和親和認同。所有的人的身份都是多元的，是與社會中的表現相關的，人們的多元身份可能涉及不同的認同形式，在特定的時空、情境下都在不斷地變化，具有模糊性和不穩定性。[7]
三、研究參與者
研究參與者媛媛（化名）本科就讀于中國中東部省區的一所師范院校，學習漢語言文學專業，本科階段由于考研需要，雖然聯系了教育實習單位，但并沒有真正參加教育實習。碩士就讀于中國北方一所師范院校，學習民俗學與民間文學專業，碩士階段沒有實習安排。碩士畢業前夕到成都某小學實習，通過教育實習自身面貌發生了重大改觀，無論是自我認同還是對小學教師職業的認同。由于她實習的特殊性，崗前實習的支持性環境對她影響甚大，對其進行研究無疑對了解一般狀況的教育實習具有重要的借鑒意義。
四、研究分析
在馬克斯•范梅南看來，自我就是我們內心中的一種體驗，由于自我的含義是模糊的，充滿歧義的，以至于最好把它理解為自發形成的。[8]本文對自我認同、身份認同并未做區分，傾向于從體驗同一性的角度來理解這一概念。研究資料主要來自對媛媛的三次訪談，包括兩次面對面訪談和一次電話訪談。研究分析突顯了自我認同和話語認同的作用。
1.我眼中的“我”
對“我是誰？”這一問題的認識是自我的核心內容。對于碩士實習教師媛媛而言，她在步入實習前以及實習過程中都滲透著對自我的認識。這種認識即我眼中的“我”，在某種程度中規約著媛媛的行為。自我覺知理論告訴我們，內省是我們認識自我的一個重要途徑。根據自我覺知理論，在我們內省時，我們會根據自己內在的標準與價值觀來對自己的行為進行評價和比較。[9]
“當小學老師不是我的初衷”
“當小學老師不是我的初衷”，表明了媛媛很看重對自我的認識。這種觀念也是基于自我反省基礎上形成的。媛媛的初衷抑或說職業目標是什么呢？她認為，已有研究生學歷的她再去做小學教師覺得很委屈，心里難免失落。她最初想當一名大學老師，可是考慮到現實情況，碩士生不能當大學老師，就不得已放棄，中小學也不想去。她說：“我最初想當大學老師，可是后來覺得研究生不能當大學老師，這是一個現實問題。對不對？后來曾經想過當一名中學老師，但是當中學老師，覺得就面臨很多問題，比如說中學孩子比較大了，就很難管理。他們的思想也很成熟。其實我是一個比較簡單的人。我比較追求那種很自然、簡單的東西。然后，就覺得當中學老師也不好，當小學老師，那時候也不想。”從媛媛的敘述中可以看到她對理想和現實都有著比較深刻的思考，這種思考是基于自我認識基礎上的。
初上講壇――“很差”
媛媛實習之初對自己的講課非常不滿意，她覺得很差。她說自己在講公開課《小鬧鐘》時感覺很差。她覺得“當時教學目標不清楚，有了一些教學目標也沒有辦法落實到位，因為不會組織課堂。雖然說知道那些教學環節，但是那些教學環節只是為了教而教，并不是為了學生學而教”。媛媛在無形之中是在用一定的標準來衡量自我的表現，并對自我做出評價的。
通過內省來認識自我，就是哲學中常說的“我比你更知道我自己在想什么”。它強調了“第一人稱的權威性”。但是在英國分析哲學家吉爾伯特•賴爾看來，第一人稱權威是不存在的，我們不是直接了解自我內心想法的，而是通過自己的行為間接來了解的。[10]這就是社會心理學中自我認同的第二路徑，即通過觀察自己的外在行為來認識自我。
“我當不好小學老師”
這是媛媛在實習初對自我的初步認識。這種自我認識是通過實習的外在表現得出的結論。她說：“我就覺得自己不適合當老師，就覺得自己表達能力不行。第一，知識儲存量不夠，第二，說話比較直、比較硬。我不會模仿，剛開始我跟你講‘這一節我們來學習《小鬧鐘》’，平吧？（指語氣）有一節課語文老師說，‘這一節，孩子們我們一起來學習―小―鬧―鐘！（抑揚頓挫）’。她讀得很好，你就感覺很好，感覺不一樣。”
“教師職業是一門技能，是能夠學會的”
媛媛對自我的認識還體現在實習中的進步，這讓她覺得教師職業是一門技能，是可以學會的。她認為，不會模仿，語氣硬是可以克服的，只要用心就可以。在訪談中她說道：“你看我現在和你在聊天做訪談，對不對。然后我既然能學來，就說明我已經會模仿了，而且有一點進步了。以前我就知道叫‘小鬧鐘’，我不知道還有‘小―鬧―鐘（語言有起伏）’的區別。”
她認為教學中的一些技巧是可以學會的。她談到自己在上《迷人的夏天》時，指導教師對其指導的感受。她認為指導教師細致的教學技巧是可以學會的。比如說過渡語的使用。她說：“郭老師給我改了很多過渡語，過渡語很重要。比如說我在講完這篇課文的時候，不是有生字要預習嗎？我剛開始就不知道怎么來說，我可能就說，‘好，孩子們，我們現在一起來讀一讀生詞寶寶’。我可能就這樣說。但是郭老師就這樣說‘孩子們剛才讀得可真棒！你們課文讀得太有感情了，郭老師手里的生詞寶寶忍不住跳出來，要和你們一起來玩兒”。（語調較高）就這樣。媛媛覺得這些技巧都能用上，她說：“這些過渡語能用得上，我就當時只是聽她這么講，但我沒用，但是這樣一指導我就知道自己該怎么用了。”
2.他人眼中的我――“鏡中我”
根據社會學和社會心理學的自我認同理論，透過他人的“眼睛”是認識自我又一重要的方式和維度，畢竟我看待自己的方式不同于他人看待自己的方式。而且，“自我概念不是在單獨的背景下發展的，而是在我們周圍人的作用下形成的。如果我們從來沒有與他人接觸，我們的自我形象將會是模糊的，因為我們不會把自己看成與別人有區別的”。[11]總之，人是處于社會關系中的人，只有在社會關系中才能分辨自我與他人以及確證對自我的認同。
初步印象：“硬”
媛媛談到她剛實習時學校老師對她的印象，上課很“硬”。她說：“我剛去的時候，他們中的好多老師都覺得我像高中老師。剛開始去的時候，他們說我比較硬，比較嚴肅，他們說，平時看你樂呵呵的，笑瞇瞇的，但是你上課怎么這么硬啊。感覺你就像教高中學生一樣，比較有理性，教小孩不是這樣的。”對于“硬”是一種什么樣的感覺，媛媛后來做了補充，“硬”不僅指表情嚴肅、語氣硬，關鍵是語言沒有“起伏”，不能“讀出語言表示事物的那種感覺”，比如通過讀《小鬧鐘》能夠感受到小鬧鐘嘀嗒嘀嗒的聲響，通過讀《彎彎的月亮》頭腦中就能浮現出彎彎的月亮。
鼓勵：“挺像老師”
媛媛對自己的第一次課《小鬧鐘》感覺很差。校長和聽課老師在鼓勵的同時，也會提出中肯的建議。她說：“學校肯定會提出一些建議，就是你一些方面的不足，但是我們學校很好，校長和老師都很好，他們首先說你的優點，其次說你在哪些方面改進，他們從來不直接說你不行，他們只是說，哎，講得不錯，挺有老師范兒的，覺得挺像老師的，但是有幾個點如果改一下這節課就更好了。這節課有問題他們會跟你講。”從中我們可以看出學校文化中這種話語的認同無形中會堅定其從事教師職業的信念。校長的鼓勵話語是她反復提到的，也是印象最深刻的。
“我現在并不是看你們課講得怎樣，你們肯定沒有老教師講得好。但是你們很有潛力，你們既然能把功課做得好，能讀某某高校的研究生，就說明你們很有能力。關鍵在于你們想不想當老師，想不想當一個好老師，想不想把孩子們教好。可以這樣說，你們成為一個好老師最好要有三到五年的時間，我們就是打算這樣來培養你們的，三到五年把你們培養成為一個好老師，五到八年把你們培養成為一個名師。只要你們有信心，只要你們愿意學，肯定能做得很好……”
從詹姆斯?保羅?吉提出的身份認同理論可以看出，校長的話語塑造了媛媛的自我認同以及對教師職業的認同，同時校長的話語基于其自身地位，在某種程度代表了學校組織機構對媛媛能夠當好教師的認同。這都會影響到媛媛的自我認同和對教師職業的認同。這從她的談話中可以看出，“你就感覺有人在信任你還鼓勵你”。“我自己覺得自己真的就能當一個好老師，對自己未來的職業很有信心。”
3.“有課感”
媛媛的公開課《迷人的夏天》得到老師的評價是“有課感”。在媛媛看來，“課感”就是在上課時，自己和學生共同全身心地投入教學過程，心無旁騖的感覺。媛媛描述了這種美妙的狀態。“講這一課的時候，你會感覺到你自己進入狀態了。你說街上飄著五顏六色的衣裙，我真的就看到那是一幅畫面，街上各種顏色的衣裙在飄著。從冰箱里拿出西瓜，我自己就能聞到西瓜的味道。”“跟孩子交流的時候，比如我問這孩子說，夏天到了，你有什么感覺？我當時就是忘記了別人，我就是在問他，有沒有感覺。他說的時候，比如，夏天吃西瓜挺爽，然后他就會這樣說。他說的時候就像平時對話一樣。他們認為這樣就是課感。因為以前我有些緊張，比如說話的聲音比較小，他們就沒有說。最后一次課，一講完《迷人的夏天》，他們就說這節課非常有課感。我們有三個實習生，他們說三個人中間你最有課感了。”她還通過比較前幾次的講課來說明自己的進步。“我第一次上課的時候，很緊張。總共去了八位老師和領導，我就特別緊張，我說話的時候基本上就看著天花板或地面（哈哈哈），我很害怕。這次上課的時候，我就沒有太注意后面坐著的老師。可能比較自然，就是一個上課。我就是覺得我是和孩子們在上課，和孩子們交流。呃，就不想老師會對我的課有啥評價。”
“有老師的范兒”
對于“有老師的范兒”，媛媛的理解是在著裝、語言、體態等方面有老師的樣兒。她描述了上《迷人的夏天》時，由于校長給了前次課的建議，自己的著裝有了改變，比較正式的著裝改變了自己的外在形象，看上去像個老師，“自己就覺得挺有感覺，挺像個老師”。而且上課語言表達流暢、干脆，語氣堅定。“我自己覺得說話比較流利和干脆。說話，這種感覺像老師。”還有站在講臺上不要來回晃動。媛媛尤其對比了自己的著裝變化，“我頭幾次上課的時候，穿那種圓領的T恤衫，七分褲。有一次上課的時候，校長說不行，以后要穿正式一點。我就買了一件小外套，西裝那種，那天就穿高跟鞋，我自己覺得挺有感覺，挺像個老師”。有老師的范兒意味著自己角色的變化，身份的改變，從學生到教師的轉變是全方面的，意味著走向并顯現自我的成熟。職業裝實際上在塑造職業認同方面起著潛在的作用，它起到社會分類、社會比較的作用，從而把自己歸入某一群體，以示與其他群體的不同，從而可以強化自我認同。
五、研究結論
自我認同的本質就是自我多樣性中的同一性。無論自己的內省、觀察還是他人的“眼睛”獲得的體驗都是自我顯現的多樣性，在這種多樣性的顯現中，展現了自我本質。自我的存在方式決定了自我的顯現方式、自我發展的可能性。我眼中的我和他人眼中的我也許不同，如何實現二者的協調也許是實現自我認同的關鍵。媛媛的案例中成功實現了二者的統一，即媛媛認識到自我呈現的多樣性，體驗到自我認同與話語認同的契合，實現了自我認同體驗即自我認同感的統一。
媛媛的案例的特殊性在于她一開始就贏得了組織機構的身份認同，盡管她是實習老師的身份，學校和老師都把她當做自己人來看待。這主要體現在校長的話語上，校長在其進入學校實習之前就進行了引薦。媛媛說：“在我們到學校實習之前，校長已經在學校的例會上通報有三個部屬師范類院校的研究生要來實習，希望老師們不要對我們有太多的要求，希望在校老師多多幫助我們。”這種話語身份建構的認同同時也意味著學校組織機構的認同，從而為媛媛創設了一個支持性的實習環境，讓媛媛覺得他們把自己當做“自己人”來培養。指導老師和指導行政的密切配合、原生態課堂的展示、中肯的建議和肯定的鼓勵都提升了教學的自我效能感，從不愿做小學老師，做不好小學老師，逐步樹立起做好小學老師的堅定信念，實現了對教師職業的認同。媛媛的案例向我們展示出支持性環境是如何塑造了自我認同及其對教師職業的認同，顯現出實習環境對實習教師成長的影響。
本文為2010年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“知識轉化與身份獲得：實習生與重要他人互動模式研究”（批號：10YJA880017）的階段性成果。
參考文獻：
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[關鍵詞]西南醫科大學； 心理危機預防與干預； 他助-自助-助他模式
中圖分類號：TM711 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2017）12-0246-03
前言
目前，國內外對他助-自助助他的心理危機干預模式的研究并不多。陶格森，陳中永等人，分析了心理危機對個體造成的危害及心理危機干預的重要性。在認真分析研究了國韌庋д叨孕睦砦；的定義和對心理危機干預模式論述的基礎上，發現了傳統的心理危機干預理論及其干預模式的局限性，對心理危機進行了重新定義，提出了“他助――自助――助他”的心理危機干預模式。“他助”――是指專業人員對危機個體進行專業的心理危機干預，協助其調動內部資源以應對面臨的困境，其目標是自助。“自助"――是指接受干預的受助者變得有能力自我調節，自我治療，這也是傳統的干預理論的目標，而我們認為對個體而言這只是個過渡階段。“助他"――是本干預模式的目標，也是評估干預效果的指標。通過“助他”強化和提高自身的“自助水平”，更高的“自助”水平又能夠提升他們“助他”的能力。也就是說，通過干預，引發危機個體“自助與助他"的良性循環。這是對于個體而言的，每個個體的自助與助他，對于群體來說則是一種群體的自助。理論假設：遭受了挫折，調動其內部資源無法擺脫痛苦而處于心理危機的個體，其根本原因是過分關注自我感受而心理上暫時脫離了社會。任何迫使他們關注他人、關注社會的措施都可以緩解或消除其痛苦程度，使其擺脫危機狀態，培養其理性思維，建立良好的社會支持系統，并獲得心理免疫能力。并運用生活常識、社會心理學、中國傳統文化、情緒理論、社會支持系統理論、精神的主客觀分析理論等相關的理論對這一假設。
一、對象和方法
1.研究對象
采用隨機抽樣無記名的方式進行問卷調查以西南醫科大學大一新生為研究對象，共發放問卷355份，回收問卷 352份，回收率99.15為%。其中有效問卷是340份，有效回收率為95.77%。其中男生118人，占被試總數的 33.52%；女222人，占被試總數的 63.07%。
2.研究方法
采用《大學生心理危機預防與干預調查問卷》進行調查。問卷以開放式的放對同學進行調查，問卷分為2個部分，第一部分為基礎部分，包括性別、年級、政治身份、在校期間任職；第二部分為主體部分，有35個題目，包括等對學校設立的心理咨詢室的了解和認識，對自己和身邊朋友心理健康狀況的了解及對身邊朋友突發心理危機的處理方法，做事常持有的態度心理的現狀與原因分析，以及分析與戀人、家人、朋友的相處方式和狀態，對新環境的適應能力，對大學里學習的理解與認識以及對畢業后工作的期待與展望等采用無記名集體測試，要求學生獨立完成，當場收回試卷。
3.統計學處理
問卷收回后，將有效問卷數據輸入計算機，運用spss17.0軟件進行統計分析。
二、結果
1.西南醫科大學大一新生對心理危機的了解現狀
1.1 西南醫科大學不同性別大一新生對心理危機的了解程度
表1提示：從整體看來，本次調查結果顯示，西南醫科大學大一新生對心理危機的了解還是不夠的，大多數人都停留在對其了解一點點，大致知道是什么東西的程度上。
如表2所示，學生會干部對其很了解并能用一些心理知識解決某些問題的占2.70%，學生會干部了解，知道其定義及具體事例的占9.21%，69.74%的學生會干部對其了解一點點，大致知道是什么東西，還有18.42%的學生會干部對其完全不了解；期隊干部中26.67%了解知道其定義，73.33%的期隊干部對其了解一點點，大致知道是什么東西；班級干部中僅2.13%對心理危機很了解，并能用一些心理知識解決某些問題，11.70%的班級干部了解心理危機，知道其定義及具體案例，班級干部中63.83%同學對其了解一點點，大致知道是什么東西，還有22.34%的班級干部對其完全不了解；無職務的同學中，很了解的占3.23%，了解的占6.45%，了解一點點的占71.61%，還有18.71%的無職務的同學對其完全不了解。利用卡方檢驗發現，在本次調查中西南醫科大學大一新生對心理危機的了解程度不具有顯著的政治身份的差異（P=0.00，0.05）。
2.生活中遇到心理問題的處理方式
2.1 西南醫科大學大一新生傾訴性別選擇的現狀
不同的人，遇到相同的問題，采取的態度和處理措施都不一樣，他助-自助-助他模式可以幫助同學在面臨問題時，選擇外界的幫助，然后調節自己的心理，選擇正確的處理方式，從而解決問題。
上述的描述總結了本次調查問卷同學的大概情況，接下來，我將從性別、政治身份，在校期間任職情況，性格四個維度來分析我校在校大學生對日常生活中的問題的處理及態度進行比較。
首先從性別角度出發，男女同學無明顯差異（P=0.01，P〈0.05），其中有40.59%的同學認為日常中遇到問題時，認為很需要傾訴對象，且兩到三個最好，42.06%的同學認為需要傾訴對象，但是最好是一個，另外還有13.53%的同學覺得有沒有傾訴對象沒多大影響，仍有3.53%的同學覺得是自己的私事，最好不要干擾別人。由此可以看到，大部分的同學還是會選擇一到三個傾訴對象，17.06%的同學認為傾訴對象不重要，這便是他們在面對自己不能解決的問題時，不會選擇向外界尋求幫助，這也便是在他助-自助-助他心理危機干預模式的第一步中就中斷，不利于他們的心理健康。因此可以在這些方面進行改善和努力，（表3）。
從政治身份的維度分析，發現在傾訴對象的選擇上，傾訴對象的政治身份有明顯的差異（P=0.83，>0.05），從整體看，不論何種政治身份，基本都認為需要傾訴對象，集中在一到三個，此外，不同政治身份之間具有明顯的差異（P=0.83，>0.05），其中黨員中33.33%的選擇兩到三個傾訴對象，66.67%的選擇一個傾訴對象，預備黨員里有14.29%的學生選擇兩到三個傾訴對象，57.14%的預備黨員認為自己需要一個傾訴對象，還有28.57%認為有沒有傾訴對象都可以，沒多大影響，41.77%的團員認為需要兩到三個傾訴對象，40.51%的團員認為最好需要一個傾訴對象，還有13.61%的團員認為傾訴對象有沒有都可以沒多大影響，3.80%的團員認為是自己的私事，最好不要打擾別人；群眾中，認為傾訴對象很需要，兩到三個最好的占28.58%，64.29%的群眾認為傾訴對象最好是一個，還有7.14%的群眾認為有沒有傾訴對象都可以，沒有什么影響（表4）。
最后從性格維度分析不同性格的人在選擇傾述對象上有無明顯差異，卡方檢驗結果顯示P=0.00，
3.關于學校心理咨詢室的認知程度
由表6可以看出，在本次調查結果中顯示（P=0.10，>0.05）故在對學校心理咨詢室的認知上存在明顯的差異，男生中：認為學校心理咨詢室發揮了巨大作用幫助了許多同學，甚至自己也去過的占3.42%，認為有發揮作用，有些心理問題依舊存在的占42.74%，對其不了解，從未去過，對其不能完全信任的占44.44%，還有9.40%的同學認為學校心理咨詢室宣傳不到位，自己對心理問題認識不明確，無法確定是否需要疏導；女生中：為學校心理咨詢室發揮了巨大作用幫助了許多同學，甚至自己也去過的占4.52%，認為有發揮作用，有些心理問題依舊存在的占34.39%，對其不了解，奈慈ス，對其不能完全信任的占43.44%，還有17.65%的同學認為學校心理咨詢室宣傳不到位，自己對心理問題認識不明確，無法確定是否需要疏導，由此可見，相比而言，對心理咨詢室的了解上男生多于女生。
從性格上，本次調查結果顯示的是，在學校心理咨詢室的認知上沒有明顯的性格差異（P=0.016，
4.討論
4.1 研究對象的基本特征
本研究以西南醫科大學355名大一新生為研究對象，其中男生118人，占被試總數的 33.52%；女222人，占被試總數的 63.07%，男女比例明顯不平衡，因醫科院校的專業性與其他院校存在差異，所以取樣的數量、地域限制和學校的特色，對研究結果的普遍性有一定限制，所以，研究結果盡可能在醫學院校中使用。
4.2 心理危機認識程度
心理危機是個體運用尋常方式不能處理目前所遇到的內外部應激而陷于極度焦慮、抑郁，甚至失去控制、不能自拔的狀態。心理干預是指在心理學理論指導下，對處于困境或遭受挫折的個體或者群體予以心理關懷和短程幫助的一種行為，它能夠幫助心理危機所困者正確認識自己的心理狀態，正確理解生活中的困境與自身心理障礙之間的關系。其目的是及時對經歷個人危機，處于困境貨遭受挫折和即將發生危險的對象提供支持和幫助，使之恢復心理平衡。在國內，普遍對心理問題和心理危機的了解程度不夠，并且具有一定的抵觸心理，不愿意面對和正視心理問題已經成為國內心理學發展的障礙。因此，改變學生對心理問題的認知變得更加重要，大學生作為社會的新生主力軍，大學里的心理咨詢室顯得更為重要，本次調查利用課間休息時間對在校的大一新生隨機發放問卷，但由于我校是以醫學專業為主的院校，男女比例顯得不太均衡，下面是本次調查的結果：對心理危機的了解程度 ：總體來說西南醫科大學的大一新生對心理危機的了解程度是不夠的，因此大學生入學的心理常識普及可以作為大學生入學的第一課；本次調查中對心理危機的了解程度不具有明顯的政治身份的差異（P=0.00，0.05），因此可以對于不同的任職同學采取不同的心理知識宣傳和教育，達到因材施教的效果。
4.3 傾訴對象選擇的差異
本次調查結果顯示：（1）西南醫科大學選擇傾述對象不具有明顯的性別差異（P=0.01，P〈0.05），不具有明顯的性格差異（P=0.00，0.05），總體的結果顯示大學生的傾訴對象的選擇并沒有特異性，從整體看，不論何種政治身份，基本都認為需要傾訴對象，數量集中在一到三個，因此心理學的教育也可以從這種傾訴的小集體著手進行，進行心理咨詢也可以考慮整個傾訴小集體一起進行心理咨詢，從個體咨詢到小群體咨詢，從而達到更加穩固的效果。另外還有17.06%的同學認為傾訴對象不重要，這便是他們在面對自己不能解決的問題時，不會選擇向外界尋求幫助，這也便是在他助-自助-助他心理危機干預模式的第一步中就中斷，不利于他們的心理健康，因此可以在這些方面進行改善和努力，宣傳他助-自助-助他模式，使這17.06%的同學能夠主動尋求外界的幫助，從而解決問題，避免心理問題甚至心理危機的出現。 （2）：在對學校心理咨詢室的認知上不具有明顯的性格差異（P=0.02，0.05），由此可選擇針對不同性別的同學進行分開，使用針對性更強的宣傳教育，針對男女不同性別，以及各自更容易出現的心理問題，進行心理知識的普及教育。從本次關于西南醫科大學大一新生對心理危機的預防與干預調查問卷上，我校被調查同學對心理危機及心理問題的了解及認知程度不夠 可考慮采用上訴方式進行探究。
5.本研究需要改進方面
1）關于他助-自助-助他模式的研究，國內相關文獻報道較少，使得在準備時對其了解不夠深入，導致在問卷設計時針對性不強，導致問卷題量較大。
2）取樣的數量、地域限制和學校的特色，對研究結果的普遍性有一定限制。所以，研究結果盡可能在醫學院校中使用。
3）問卷在修改過程中，沒有考慮完善，題量過大，被試者答題容易出現疲勞，錄入數據時也容易出現差錯，針對性不強，類似的題型出現太多。
4）在問卷調查中因為題量過大，而對助他方面的題幾乎沒有涉及，是本次問卷調查設計的失誤，今后研究中盡量改正。
參考文獻
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作者簡介
張介平.女（1975- -）西南醫科大學，副教授，研究方向：應用心理學，王俊霖，女，2012級西南醫科大學市場營銷學生。通訊作者：劉瑩.女（1982--）西南醫科大學學生部，講師，研究方向：思想政治教育。
下午好
先作自我介紹，我叫xx，xx年出生，大學本科畢業，小學語文高級教師。xx年參加教育工作，在土華小學主要任班主任、語文教學工作、兼任級組長，團書記，92年調入xx中學任教，主要擔任班主任、語文教學工作，96年
任語文科組長，99年9月開始擔任教導主任。我曾分管教學、德育、課程設置及編排、教材、教師繼續教育、職稱評定、小一招生及轉學、隨班就讀等工作，今年成為廣東省社會心理學會會員.?
今天,我競聘的崗位是教導主任，20多年實際工作的經歷,我具備了以下有利條件：
1、有勤勤懇懇、默默奉獻的敬業精神
從教20多年來，我有較強的事業心和責任感，愛崗敬業，默默奉獻，虛心好問，我無論從事什么工作，都能從大局出發，干一行、愛一行、專一行，不少工作時效性、原則性都很強，都能想方設法、準確、及時完成工作任務，在工作中，我始終堅持著“老老實實做人，扎扎實實工作”的原則，我不浮夸、不搶功、不愛出風頭，腳踏實地地工作，從不計較個人得失，有四個學期,主動代上語文課一兩個月,沒拿一張代課票，去年，我主動分管了教學管理工作，從沒向學校提出要什么額外報酬。
但是，校長和老師沒有忘記我，給予了我不少榮譽：先后評為優秀團員、優秀青年教師，區德育先進工作者，區優秀少先隊輔導員，xx年xx年被評為區優秀教師，獲區政府嘉獎.
在此，我衷心感謝領導和老師們的厚愛。
2、有較為扎實的專業知識。
自參加工作以來，我始終不忘記要做一個好教師就要終身學習，不斷加強學習.96年參加全國成人高考，99年獲得了大學本科學歷。成為教導主任后，我更積極參加繼續教育，考取了普通話測試水平二級甲等;今年還參加廣州市心理健康教育c級證書班學習。我善于總結經驗教訓，撰寫教育教學論文，獲得區電教論文評比三等獎，區德育論文三等獎，xx年參加了廣東省小學思想品德教材教師教學用書的編寫工作，《勇于創新》和《不向命運低頭》收入該書中。發表了《市場經濟下更要加強師德建設》，《淺談隨班就讀工作的探索與實踐》被小教科錄用。
