時間：2023-03-16 16:37:54
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人本主義思想與新的物理課程改革要求是一致的．在即將頒布的高中物理新課程標準中，課程培養目標為知識與技能，方法與過程，情感、態度與價值觀．提倡自主學習、合作學習、研究性學習的學習模式．對物理知識以外的因素提出了更高的要求，明確體現了物理教學中學生的人本因素．由此可見，在新一輪課程改革中，以學生主體學習為主的教學模式將正式進入到教學過程中來．
一、學習動機的激發
人本主義學習論的代表人物羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的學習潛能得到發揮．在高中物理教學中，學生的學習動機主要來源于發展個人素質的強烈愿望、物理現象和實驗的吸引、弄懂物理現象產生原因的探求、通過高考和為社會做出較大貢獻的理想等，在上述因素中，認知內趨力的因素對物理課堂教學影響明顯．教師是采用外部強化去控制學生，還是采取一些方法去吸引學生對物理現象本身的注意，效果明顯不同．課堂教學中越來越重視物理情境的創設，就是這個道理．
人本主義學習論注重學生自身的體驗，在課堂教學中老師應改變講述、演示、推導等一人包辦的做法，給學生以更多的參與機會．從物理現象的感知，表象的建立，到物理概念的形成和規律的掌握，應創造條件讓學生通過觀察、閱讀、實驗操作等發現問題．通過分析、思考提出假設，再通過推理、演算尋找結論．在上述過程的體驗中，學生親歷了知識的構建，獲得了成功的喜悅．在這種反復的“探究──快樂”體會中，學習動機得到強化，物理興趣逐漸形成．
二、學習內容的加工
羅杰斯認為，只有當學生正確地了解到所學內容的價值或用處時，學習才成為最好的、最有效的學習．新版的初中物理教材，已對知識內容上作了相當大的調整．在高中教學中，老師利用各種條件，通過多種途徑對知識內容進行靈活調整，將極大地改變目前教學中事倍功半的狀況，取得滿意的效果．
1．密切傳統知識與現代生活的關系，關注生活中的物理
高中物理所涉及的經典物理概念和規律，都是前人在生活實踐的基礎上，通過觀察、實驗而抽象概括出來的．在教學中，老師應設法將教材中脫離了實踐的抽象概念還原到學生的生活中去，讓學生切身感受物理與生活的息息相關．在生活中鞏固知識，加深概念、規律的理解．“從生活中來，到生活中去”應當成為物理教學的一個重要原則．
習題教學是最容易脫離生活的環節，許多學生，甚至老師都錯誤地認為習題課就是做題、講題．學生耐著性子一路做下去，最后甚至都忘了基本的概念、規律，只剩下滿腦子的公式和符號．高效的習題課應該回歸學生的生活．同樣的題目，可以用傳統的抽象、空洞的物理情景作載體，可以直接給出恰巧的數據，也可以讓學生通過實際體驗，甚至親自測量獲得數據作已知條件．兩種做法產生的效果截然不同．據報道，湖北有一所中學，校門正對一段下坡路，下坡路盡頭則是一條繁忙的馬路．學校出于安全考慮，在校門口豎起一塊“禁止騎車下行”的牌子，但屢禁不止．后來，一位物理老師在“牛頓運動定律的應用”習題課前，利用課外活動時間帶領所任班級學生實際測量了這段下坡路的長度、高差、摩擦因數等數據，課上讓學生根據所學知識推算騎車下坡滑行的加速度、由靜止下坡到坡底的速度、有一定初速度時到達坡底的速度等，再結合對面馬路上車輛的正常行駛速度、司機反應時間等估算剎車距離，不僅使學生鞏固了牛頓運動定律及運動學的基本知識，而且讓學生通過實際測算對騎車下坡的危險性有了切身體會．有人可能擔心，這種做法可能會影響正常的物理教學，這種擔心正是立足在傳統的教學模式上的．我們說，在新的教學理念中，類似的情況不是太多了，而是還不夠．即便不能事必躬行，至少應建立起物理知識與學生生活的廣泛聯系．
2．重書本知識向當代科技的延伸，激發學生的求知欲
高中學生已有了一定的認知基礎，對尖端的科學技術有著濃厚的神秘感和強烈的好奇心．細心歸納一下，許多現代科技知識在高中物理中都可以找到它們的影子，例如現代航天技術以勻速圓周運動和萬有引力為理論基礎；低溫物理對應熱學知識；通訊電子技術對應電磁振蕩、電磁波；光電技術、激光對應光的本性；計算機對應半導體；核武器、貧鈾炸彈對應原子物理等．在教學中適當加入相應尖端科技的介紹，不僅消除了學生內心的神秘感，而且能激起強烈的求知欲，泛化為學習當前知識的動機．
三、學習方法的掌握
羅杰斯認為，最有用的學習是學會如何進行學習．“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人，現代世界中變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識．”很多有意義的知識或經驗不是從現成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的．學生通過實際參加學習活動，進行自我發現、自我評價和自我創造，從而獲得有價值的、有意義的經驗，這是最寶貴的知識．與此同時，在上述過程中，學生同時獲得了如何進行學習的方法和經驗，這些方法和經驗又可以運用到以后的學習中去，從而導致對各種經驗的不斷感受及對變化的耐受性．
物理方法是物理學發展中的靈魂，高中教學中方法是從知識學習到能力發展之間的中間環節，是溝通知識和能力的橋梁．掌握物理學的研究方法，是學生學會學習的前提．在實際學習中，物理方法的學習不如知識學習那樣明確，因為方法是以分散的形式隱蔽在知識表述之中的．為克服這種困難，一方面學生要自覺地挖掘教材中的方法論因素并努力加以掌握，另一方面則需要老師對重要的方法進行系統的總結．
例如理想化方法、控制變量方法等．這些方法是在物理知識的學習中逐漸形成的，一般在學習進行到適當階段時正式提出，在后續學習中不斷運用．高中物理中，理想化方法的提出過程是這樣的：在“力”一章中通過光滑斜面、輕桿、輕繩等滲透理想化思想，在“物體的運動”一章正確運用理想化方法引入物理模型──質點．然后在后續學習中出現了理想化方法的大量應用實例，如簡諧運動、簡諧波、理想氣體、點電荷、勻強電場、勻強磁場、光線等概念模型以及勻速直線運動、勻速圓周運動、彈性碰撞、機械能守恒過程等物理過程模型．控制變量法的提出與之類似，在牛頓第二定律的得出過程中第一次正式接觸控制變量法，隨后在單擺振動規律、理想氣體狀態方程、部分電路歐姆定律的得出過程中強化和應用．
課程觀：努力將“以學生發展為本”的理念體現于課程之中
1.突破學科中心，實現課程功能的轉變
課程標準的設計突破了“學科中心”這個狹窄的視野，以學生發展為本，充分考慮學生語言和身心發展不同階段的特點，考慮與兒童生活、社會的聯系，考慮激發學生的學習興趣。
這種理念打破了單純強調學科本身的系統性、邏輯性的局限，盡可能地體現了義務教育課程應該致力于學生發展的特定功能。
2.構建開放、活潑的語文課程
《標準》要求充分利用現實生活中的語文教學資源，構建課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的語文教學體系。它拓展了學生的學習空間，增加了語文實踐的機會。在《標準》中，還首次提出了“課程資源”這個新名詞，要求廣泛利用課程教學資源和校外資源。它特別強調了家庭是值得重視的語文資源，提出廣播、影視、網絡等各種媒體都可以作為語文學習的載體。
學生觀：為學生的終身發展奠基
1.從“精英主義”轉向“大眾主義”
1996年國家教育部曾對我國義務教育實施狀況進行調研，結果表明，我國現行的教學大綱要求過高，90%的學生不能達到教學大綱所規定的要求。而《標準》中要求：“九年制義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生。”因此，《標準》是一個“最低標準”，換言之，它不是“精英教育”，而是面向每個兒童，著眼于全體兒童發展的“大眾教育”。
2.著眼于學生語文素質的全面提高
《標準》要求“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。語文素養是學生學好其他課程的基礎，更是學生全面發展和終身發展的重要基礎。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。《標準》在理念上的體現是兩者的有機統一，并在“工具性”的基礎上著力體現其“人文性”。
3.重新確立學生主體地位
當前的小學語文教學改革中，特別呼喚學生的主體精神，張揚學生的個性，發揮學生的創造才能，以真正落實學生是語文學習的主人。《標準》提到：“學生是語文學習的主人”。它要求我們在教學活動中應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習環境，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。
教學觀：教學方法和學習方式由封閉走向開放
1.教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程
教學是教師的教與學生的學的有機統一。這種“統一”的實質是交往、互動。《標準》把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。把教學本質定位于交往、互動，是對教學過程的正本清源。傳統意義上的教師的教與學生的學不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。
2.實踐活動成為語文教學的重要環節
對語文教學而言，加強語文實踐無疑是學好語文的絕好途徑。《標準》寫到：“語文是實踐性很強的課程，應注重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。
3.積極倡導多樣化學習方式
一、人本主義理論下語文教師角色的轉變
人本主義教育思想將教師角色定位為學生學習的促進者、課堂的組織者、學生的引導者。
（一）創造和諧課堂。教師可以在課堂上做真實的自己，沒有任何虛偽，適當的時候允許自己在課堂上犯錯誤，并且鼓勵學生找出教師的錯誤之處，及時更正自己在教學中出現的錯誤。同時要尊重學生的不同表現，關注他們的方方面面。有些學生的理解能力比較差，一時半會接受不了這些知識，這時候教師應該是不嘲諷不嫌棄，給予學生更多的幫助。
（二）教學的重心在學生。人本主義理論提倡的是以學生為中心的教學觀。每個人都蘊含著自我實現的巨大能量，教師在教學過程中，提供一個輕松、自由、安全的心理環境，有利于發揮學生的自主學習潛能。教師在課堂上要關注學生的已有知識，考慮他們能接受哪一層次的東西，而不是一味地把許多有難度的知識硬塞給他們。教學的重心如果在自己身上，那么教師可能就會從如何更有利于完成自己的教學任務著手，塞得越多，最后學生放棄得越多。
二、人本主義理論下語文教學內容的選擇
人本主義課程尊重學習者的個性與要求，強調認知與情感的協調發展，認為學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。由此可見，人本主義以情意為智慧的基礎，以情商和智商的統一發展來關注學生的培養，渴望以學生的情意為紐帶引發他們的潛力，使他們的知識、能力、品質得到和諧發展，全面實現自我價值。在人本主義理論下，語文課堂內容更要堅定學科特色，既不能上成純粹的工具性課程，也不能上成純政治理論課。在我們周圍的語文課堂當中，很多教師知道要滲透人文的東西，但很多時候卻像班會課一樣，比如下面這樣的課堂。
記得有一節《我的母親》的公開課，教師一開始就從網上找了很多關于母愛的圖片，加上背景音樂《念親恩》，整個課堂非常煽情，充分調動了學生的情緒。接下來教師給學生設置了兩個問題：第一是自由閱讀課文，找出母親的特點。第二是說說你母親讓你感動的事情。對于第一道題，教師花了不到五分鐘就講了答案，整個課堂圍繞第二個問題展開，但是學生說的事情非常空洞，完全體會不到母愛的震撼。最后教師給學生看一個《蘋果樹》的視頻。
縱觀整個課堂，輕松、愉快、熱鬧，卻完全找不到語文的蹤影。其實，教師完全可以通過文本的細節引導學生品讀母愛。比如，引導學生思考母親對三姐、對“我”以及對哥哥的態度。三姐出嫁之時，原文寫道：“當花轎來到我們的破門外的時候，母親的手就和冰一樣的涼，臉上沒有血色――那是陰歷四月，天氣很暖。大家都怕她暈過去。可是，她掙扎著，咬著嘴唇，手扶著門框，看花轎徐徐的走去。”母親的神態、動作描寫，特別是那幾個動詞“掙扎”“咬著”“扶著”，傳神地表達出母親不舍但又不忍因為自己的便利而耽誤了女兒的青春的感情。除夕之夜，“我請了兩小時的假。由擁擠不堪的街市回到清爐冷灶的家中。母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。到我該走的時候，她遞給我一些花生，‘去吧，小子！’”這里不單要抓住母親的神態描寫，還要注意環境的鋪墊，“擁擠不堪”與“清爐冷灶”用在同一個句子，形成鮮明的對比，這樣就刻畫出母親晚年光景的凄涼，但因為不能耽誤兒子的前途，母親依然毅然地深明大義，不叫兒子留下來陪伴自己過一個完整的除夕之年。這樣一來，一個愛子如命的母親形象就呼之欲出了。
在人本主義理論的啟發下，語文課堂的內容選擇一定要遵循工具性與人文性相統一的原則，教師要熟讀課文，認真鉆研文本，然后選擇某一個突破點，不求面面俱到，但求學生能一課一得。教學內容應該在知識的傳授背景下，根據文本挖掘出不同的人文內涵，比如情感熏陶、愛的教育、生命的教育、道德的滲透，等等。
三、人本主義理論下語文教學評價指標的改變
(一)教育管理上對于學生的創造性存在抑制的狀況
中國很早就已經興文重教，從東周時代開始就已經有諸子百家進行傳習講學，一直到現在，中國仍然十分重視文教的重要性，并且提出科教興國的戰略。但是正因為中國從封建時代以來長久的教師權威性價值觀念的影響，很多小學在開展教學的過程當中都是強調服從，并且教師也是服從小學的科目教研組的教研成果，無論從教學的方式或者是教學的內容上都應該服從教研的成果，不然則可能受到詰難和責備。而負責具體教學的教師在面對學生的時候也是這樣的，強調學生對于知識的被動接受，但是一旦學生在教學的過程當中提出一些新的觀點，或者表達自己的個性等，卻不容易受到教師的接受。所以，教育管理上對于小學生的創造性沒有尊重，很多學生在日常的過程當中也都放棄了自身的創新嘗試，這一點對于很多小學的教育管理者而言，也同樣無法進行創新性的引導和管理。
(二)教育管理過程中不容易發揮出管理者自身的素質
當前對于小學教育的質量要求越來越高，對于高質量的教師資源的缺乏，以及教學上存在的資源緊缺的狀況也逐漸突出，影響了很多教師在教學優化以及深入研究探討的過程。小學普遍出現的負責一線教學的教師資源緊缺，以及資金上、時間上普遍不足，這樣很多小學教學過程中就采取大班教育，班級的學生人數太多，教學的質量也不好，這樣的教學方式就和傳統的教學方式沒太大的本質差別。在這樣的教學過程當中，就無法真正對于每一個不同的學生個體差異性進行關注，教學沒有個體的微調，容易造成教學方式和內容的一刀切，挫傷了學生的學習積極性，扼殺了學生的學習興趣，增加了學生的學習負擔。
二、探索人本主義的教育理念下以人為本的小學教育管理模式
(一)采用民主的人本主義小學教育管理模式，強調全員參與
促進青少年的全面發展，培養學生的綜合素質，是小學教育管理的發展的根本目標。小學的教育管理者和小學一線教學的教師，在貫徹執行相關的小學規章制度、教學制度上也需要徹底、自覺以及主動。但是學校在形成小學的日常教學管理規章制度上，不能夠完全忽視對于負責一線教學工作的教師的經驗的主觀感受。由于很多負責一線教學的小學教師，對于小學教育實施過程當中所遇到的問題更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握當前小學教育管理所缺乏的一些層面。這些寶貴的知識和經驗，都應該被小學的教育管理者所吸納和整合的。小學的教育管理者要強調策略研討上的全員參與性，教育管理的策略要從人本主義的角度出發，從而能夠更加全面地聚集一線教師的智慧，形成更好的教育模式。而這種人本主義的管理模式，也會對于一線教師和學生之間的交流起到更為積極的影響。
(二)要注意人性管理和制度管理之間更好的結合
小學要進行人本主義的管理，還要注意制度管理和人性管理互相之間的結合。過去的教學管理比較注意服從，這樣在教育管理之下，會讓一線教師容易產生消極應對心態，從而無法獲得尊重和滿足，在工作過程當中就不容易進行配合以及服從。而人性管理最為重要的就是讓被管理的一線教師能夠獲得精神上的尊重，和一線教師平等地進行交流，進一步地取長補短，在情感上進行互動，最終可以促進教學管理制度令行禁止，一線教師更加配合以及服從。小學的教育管理者要更注意發揮一線教師的工作自主傾向性，并且能夠發揮其主觀能動性，最后促進這些小學教師在教學的過程當中，更好地實現個人價值。因此，管理者要更多地對教師理解以及尊重，最終以人性管理配合制度化的管理，促進小學教育管理的發展。
(三)構造更為濃厚的人文教育文化的氛圍
小學的教育管理者要注意以人文本的觀念，不僅僅是作為學校的管理者需要具備這樣的管理價值觀，更是一個文化養成的過程，從而用人本主義的機制以及方法對學校進行管理。小學的管理者要更加注意放手讓負責一線教學的教師去探究一些新的小學教學方式，以及采用一些新的教學方法。一旦教學的管理者和一線教學教師在一些教學的方式、教學的內容上存在分歧的時候，不要采用傳話的方式表達自己的觀點，而是要注意采用一些平等的交流和互相溝通的方式，讓一線教師能夠想說、能說、有機會去說，不要輕易懷疑教師的一些創新觀念和做法，也不要形成一些思維定勢，不愿意和教師繼續交流，最終造成了教學管理者和一線教師之間的嫌隙。這就是平等、互相尊重的人本主義教育文化氛圍的培養和形成。這些寶貴的人本主義教育文化，對于小學生而言，也是有著非常積極的影響。
三、結束語
［關鍵詞］人本主義理論；高校；校園文化建設
［中圖分類號］G410 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）03 — 0154 — 02
校園文化是一所學校育人的基本環境及其場域，其內涵非常豐富，文化源泉多樣而且歷史彌久。學校校園文化包含我們日常能看得見的校園物質環境（如校舍、小道、亭宇樓閣，學校的校徽，校園的標識物等等）；也包括我們通過心靈感知才能領悟得到的隱形的環境（如學校的辦學理念和思想，學校與生俱來的歷史傳統，學校的行為取向，學校的管理框架，學校的規章制度等等）學校文化是學校形象的綜合的表現，一所學校的校園文化具有各自不同的校園文化特點，培養人才的風格和特色，學校文化沒有統一模板化的操作模式。本文擬在對校園文化建設的現狀進行分析的基礎上，從人本主義理論的視角，分析校園文化建設中應具有不可或缺的人本主義觀，由此，詮釋出對校園文化建設的策略思考，從而為取得教育活動的良好效果具有深刻的理論和實踐意義。
一、高校校園文化的現狀分析
校園文化是一所學校的“靈魂”，或顯或隱地影響著學校師生的發展和成長，但是校園文化必須依賴于一定的外部環境而產生（同時也反作用于外部環境），對于學校文化建設應該視其學校的特點，由于其特性的不同和差異性，使得學校文化建設面臨著一些困難和挑戰。
首先，校園文化建設者對學校主體人的意識淡漠，文化建設關注度不一。學校文化建設不只是學校領導者們的一廂情愿，也不是學校單個師生的作用能改變的，學校文化建設其中的一個最大的忽略，就是把文化建設與人的需求和自我實現的要求相脫離，導致出現了學校文化建設的形式和學校文化影響下的人分類的兩張皮的局面。忽視了人的因素的學校文化建設，是極其不具備生命力的，沒有校園文化建設中的人則如四面白壁監牢一樣，人沒有了生機，學校也沒有了活力。從這一點來看，校園文化建設要尋找與學校這一場域中人主體因素之間如何搭建，尋找他們之間的平衡點，使校園文化建設成為理論和實踐上人的精神樂園。
其次，校園文化建設策略措施停滯，文化建設沒有發揮出應有的功效。校園文化建設策略的效果是能夠在學校校園內產生廣泛的共鳴，雖有很好的文化建設的理想，但是其文化建設實施開展面臨著巨大的阻力和不確定因素。從這一點來說，學校正確的文化建設實施開展不下去，以及達不到預期的效果的核心因素還是人的因素，不是學校主要群體的共同意志，不是開放的文化接納方式只會使得學校的文化建設困難重重。
最后，校園文化建設策略不得當或策略沒有實踐意義。〔1〕導致學校文化建設開展機制不完善的主要原因，是學校文化建設者們重傳統的文化意義而輕視現代文化的創新和啟示意義，只是重視有重點特色意義的校園的建設，而忽視了其他培養人才的校區的文化建設，還有學校文化建設雖然重視文化建設，但只是表面的接受，只顧文化物質形式的建設，而忽視了精神文化形式的模塑，沒有使校園里的文化形態真正的趨向于融合。就像現在許多大學只是注重大樓的建設，而忽視了校園文化真正實質——內涵的塑造。以至于許多社會大家、大師們，社會用人單位，家長等對我國高等教育培養的人才質量的擔憂甚至懷疑，說出了為什么我國培養不出優秀的人才和大師的錢學森經典之問就深深警示著我國世人的大腦神經。大學生的綜合素質能力越來越得不到認可，以至于造成了部分大學生就業困難的重要原因。
二、高校校園文化建設的人本主義觀
人本主義最早起源于文藝復興時期，用人本主義以取代神本主義。人本取代神本的本質是把人變為主體，號召人以主體的姿態面對整個世界；強調的核心是人的主體性，即人類主體性和個體主體性。所謂的人本主義就其本質而言就是以人為中心的主體主義。無論在西方還是在東方的中國，任何層次和形式的教育活動的核心本原都是人，對人的省思和申義，是建設和諧校園文化最為有效的策略之一。在人本主義理論的基礎上，校園文化建設策略的過程中要基于以下兩個方面的建設意識觀念。
（一）主體觀
人本主義理解下的人不只是生物學上的人，不只是抽象、一般的人，而是具有主觀能動性的社會性的人。這些人是與具體歷史實際相聯系的，聯系社會實踐活動成長發展的人。人不只是具備社會群體性質的人，而且也具備個性能動特質的創造性。〔2〕
【關鍵詞】大學生；心理問題；人本主義
一、案例介紹
李某（化名）平時喜歡自言自語，很少跟同學交流，跟陌生人交流時略微口吃。他總喜歡跟在漂亮女同學的后面，甚至有時為了能遇到漂亮的女孩子，他下課后一直逗留在教學樓門口，東張西望。他的異常舉動有時會嚇到一些女同學，很多認識他的女生都非常討厭他。最近一段時間，他癡迷于英語課程的學習，原因是他很喜歡該門課程的老師，該老師長相漂亮，說話溫柔，年齡在45歲左右。前幾天的一個課間，他抱著一束玫瑰花送給該老師，并當著其他同學的面說自己喜歡她。
此外，他還有半夜起床的習慣，他會在凌晨2、3點鐘突然起來，然后把舍友都叫醒，逐一問他們：他是不是很丑？直到得到他想要的結果，他才繼續睡覺。諸如此類的事件發生過不止一次。
李某基本情況：男，大三學生，身材高大，體態偏胖，略顯靦腆和緊張。家庭經濟中上等，市區人，從小跟姥姥姥爺一起生活，依賴性強，父母離異，均再婚。
二、案例分析
為了幫助李某走出心理誤區，使其健康成長，輔導員跟他進行了多次談話，了解到：在李某兩歲的時候父母離異，不久父母均再婚，李某自兩歲至今一直跟隨姥姥、姥爺生活，生活條件優越，姥姥、姥爺因擔心李某缺乏家庭溫暖，對其疼愛有加，百依百順。
通過分析我們知道李某的問題主要是由于成長的關鍵期父母的疏遠，以及隔代教育造成的，李某長期跟姥姥、姥爺生活在一起，老人安靜的生活習慣，導致其視野狹小，缺乏應有的活力。在這樣的環境下長大的他，為人心胸狹小，不善與人交際，還容易表現出固執、偏激、怪異的想法與言行。姥姥、姥爺對李某的過分的溺愛和遷就，使得李某利己主義嚴重。李某2歲的時候，正好是依戀建立的關鍵期，在這個階段他會對母親產生特殊的情感依戀，把母親作為安全的基地，如果這時缺少母親的關愛，在以后的發展中容易出現戀母情節。本案例中，李某對英語老師的情感表達就是戀母情結的一種表現。家庭對學生的影響已無法挽回，輔導員們能做的是正確分析學生問題出現的原因，對癥下藥，使他們順利度過心理發展的各個階段，理性、健康地成長。
三、解決方案
人本主義的代表人物美國心理學家馬斯洛提出的“需要層次理論”，把人的需要由低到高歸納為五個層次，即生理需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要，其中較低層次的需要又叫缺失性需要，高層次的需要又叫生長需要。
案例中李某正處在一個“心理斷奶期”，希望與異性建立親密關系，渴望得到異性的認同和接納。馬斯洛的需要層次理論指出，當人的低層次需要滿足了，會提出更高層次的需要。戀愛這種親密關系就給了大學生以愛與歸屬的高級需要。案例中李某渴望戀愛，渴望被對方接納、關心、信賴、理解，但由于家庭成長環境和思維模式的影響，他對愛情的理解出現了偏差。同時由于依戀期安全的缺失，李某在追求愛情的過程中，出現了嚴重的戀母情結。案例中李某的性格介于內向和外向之間，情緒不穩定型，在與人交往過程中出現的問題，使他覺得自己缺乏異性吸引力。
針對學生出現的各種心理問題，實際工作中輔導員們應該針對學生的特點，進行教育引導。對于大一新生，首先要對他們的生活、學習給予關心和幫助，使他們能夠盡早地融入新的集體生活，并逐漸鍛煉其獨立生活和適應新環境的能力。進入大學二、三年級后，學生的世界觀、人生觀、價值觀逐步形成并慢慢定型，在學習目標和態度上開始出現分化并日益明顯，并且愛情心理開始萌動。臨近畢業的高年級學生即將告別學生時代，走上社會，面對一系列的現實問題，他們會產生強烈的緊迫感，并且面對就業或升本這些他們人生道路上的重大選擇，又會產生焦慮情緒。針對畢業生的心理特點，輔導員們要付出更多的關心和耐心，引導學生正確地評價自己。
四、經驗與反思
輔導員應把弘揚民族傳統文化，培養高尚人文精神作為工作的首要任務，提高大學生對戀愛的道德標準和價值觀念。學校也要加強校園文化建設，豐富校園文化，擺脫乏味的樣板生活，使學生有機會參加到各種有益身心的活動中來。正確對待大學生的異往，引導大學生形成心理和生理發展的平衡。父母要以身作則，加強對子女的教育。家庭教育是終身教育，家長必須認真學習現代家庭教育理論和心理學理論，避免盲目教育，從而提高家庭教育的質量。
人本主義確信人都具有向善發展的潛能，它可能不會立即表現出來，而是需要經過長期堅持不懈來實現。這就要求輔導員們在實際工作中要以發展的眼光對待學生在學習、行為上出現的問題，以積極的態度分析與處理，不因一時的挫折和困難而放棄對問題自我轉變的信心。同時，對于問題學生的學習與行為問題的轉變，要求輔導員們有積極、耐心的態度，并運用所掌握的心理學知識來不懈的努力，力爭使問題生克服自身的缺陷成為有用之才。
參考文獻：
[1]朱艷新，張日.羅杰斯的人本主義思想與人格理論[J].社會科學論壇，2003（05）
[2]鄭國鐸.對馬斯洛學生主體性思想及其活動論的評析[A].紀念《教育史研究》創刊二十周年論文集（16）――外國教育思想史與人物研究[C]，2009
關鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己
一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”
《哲學辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區分。“人本主義”anthropology是德國的費爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學概念。“人文主義”humanism，是14世紀至16世紀文藝復興時期的提倡關懷人、尊重人和個性解放的一種思潮。而人道主義關注人的基本價值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發展的價值。之所以會出現這些類似又不同的概念查閱相關文獻得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關系；另方面是因為人文主義、人本主義和人道主義都有一個共同的特征，就是都與“人”直接相關，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。
中國古代《易經》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運行規律；又必須把握現實社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區別于自然，有人倫之意，區別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標志著人類文明時代與野蠻時代的區別，標志著人之所以為人的人性。
對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強調關注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強調人性進行對比，而中國是將自然和人進行對比。僅從對古代文化復興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復興，但其活動領域和歷史意義早已超越了這個范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態度。文藝復興一個復字凸顯它的時間性，追溯根源表明在14世紀前已存在關注人性的文化。
人文主義是文藝復興時期反對教會對人性的壓迫出現的一種強調尊重人性的主義，那么為什么在文藝復興時期的強調人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復興時期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強調人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。
二、我眼中的人本主義教育
（一）強調人的價值和尊嚴的重要性
在教學中主張建立融洽的師生關系形成積極的課堂學習氣氛，這是對人的尊重，體現人性化的教育思想。現在教師的角色定位是學習的合作者、支持者、引導者，不再簡單是以教師為主導學生為主體，不在是傳道授業解惑也。我認為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養，提倡以人為中心，以學生為中心，以幼兒的發展為中心。
（二）重視健全人格的培養和創造能力的塑造
教育教學中提倡尊重學生發展個性，提倡批評和創造精神，這是對人的潛能的尊重，體現個性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認學生的個體差異。這種差異不僅存在于學生間的橫向比較，也存在于學生自身的不同智能間的差異發展。也就是說即使學校和教師以同樣的方式向學生提供同樣的外部經驗，也不可能保證每個學生都能學到同樣的東西。如果從建構主義理論解釋就是因為每個人的先前經驗不一樣，建構的圖示和結構也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學生的個別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強調因材施教，教育應該使學生發展的更像他們自己，而不是培養具有同一種模式或者互相類似的人。
三、人本主義教育思潮的實踐
我國現階段教育理論中普遍提到“素質教育”、“創新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學生生活，都是和人本主義離不開的。素質教育的前提條件就是以人為本，以學生為中心，開發學生的潛能和創造力。反思從“課改”至今，素質教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強調了素質教育的重要性，似乎就極力批判應試教育的種種缺點。其實，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強調的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應試教育，不是革了應試教育的命。這么多年過去了，素質教育實踐的如何，應試教育又改變了多少，似乎現在我們需要考慮的是如何在應試教育的背景下進行素質教育。
從人本主義教育目標的設定來看，目標是幫助學生發展自己的個性，使他們意識到自己是獨特的人類存在，并最終實現自我潛能。其實，這樣的表述是相當廣泛的目標，即使不是人本主義也會設定這樣的目標，那么怎么體現這是人本主義呢？關鍵不在于目標的設定，而是實現目標的手段。是否站在學生角度看待問題，是否考慮的學生的興趣愛好，是否注重過程性評價和質的評價。需要注意的是，即使學生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實驗表明：學生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經不是原始意義上的“非指導性教學了”。
學生存在個體差異，評價標準也該因人而異，但是我國現行的教育體制，迫使學生都擠向高考這座獨木橋，高考的一次性的評價使很多學生被擠下水，用人機制注重文憑又加重了高考的負荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結果性的評價手段很難充分的體現人本主義。現在我國的現實是學生基數大，即使大學大幅度擴招，也很難在短時間內滿足社會的需求，所以國家為了挑選優秀的人才進學府，設立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復高考之后，這項制度為國家培養了無數的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現實的，高考是個指揮棒，在短時間內徹底的轉變是有困難的，但是可以通過改革高考的內容和方式逐漸的轉變。
四、所感所思
人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時間來說是短暫的，如此微不足道的一個人卻有自己的生命價值，是自我尊嚴的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個不斷發展，不斷超越自我的過程，在這個過程中，人必須進行不斷的自我選擇和采取行動，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。
以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發展，顯然已經不是人本主義思潮這個學術問題了，而是一個對于生活在這個存在劇變的社會中的每一個人來說的必須考慮的重要的人生問題。
在這個知識大爆炸的時代，學校所學的東西有很多還不等派上用場就過時了，所以目標的設定應該注重發現知識和掌握知識的能力和一些創造性道德品質等人格信念的培養。有一句話：我們是坐在20世紀時的教室里，用19世紀的教育方法，培養21世紀的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質，是自我完善的過程，完善意味著前進，意味著改變。
在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時候我曾夢想改變這個世界，可當我成熟之后，我發現，我不能夠改變這個世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當我到了暮年的時候，我發現我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當我躺在床上，行將就木的時候，我忽然意識到，我當初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵和幫助下，也許我就能為我的國家做點事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個世界。所以，其實對們每個人來說，最重要的是，學習如何改變自己。”
參考文獻：
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[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學院學報，2008
一、人本主義的理論內涵
(一)馬斯洛的需要層次理論馬斯洛的人本主義思想主要體現在其需求層次理論中。 馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現五類，依次由較低層次到較高層次排列。 在自我實現需求之后，還有自我超越需求，但通常不作為馬斯洛需求層次理論中必要的層次， 大多數會將自我超越合并至自我實現需求當中。在馬斯洛看來，生理需要、安全需要和愛和歸屬的需要屬于缺失性需要， 尊重的需要和自我實現的需要屬于生長性需要，只有當一個人的缺失性需要得到滿足以后，人才會去努力尋求生長性需要的滿足。 所以說，馬斯洛的人本主義理論是以人為本， 在滿足人的缺失性需要后，發揮個人潛能，促進自我實現。
(二)羅杰斯的人本主義思想20 世紀 60 年代 ，羅杰斯將他的 求助者中心療法移植到教育領域，創立了以學生為中心的教育教學理論，成為本世紀最重要的三大教學理論之一。 免費論文下載中國知網論文在該理論中， 羅杰斯完整地闡述了他的人本主義思想，強調教育要堅持以人為本，讓學生作為學習的主體， 尊重每個學生的獨立人格，保護他們的自尊，教師需要做的就是幫助每個學生充分地挖掘他們的潛能， 發展學生的個性，最后促進他們自身價值的實現，使他們成為學會學習的自由人。 在羅杰斯看來，自由不應理解為 從外部對各種可供選擇的事物作出抉擇，而是指能使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的男氣。教你如何寫論文 具體來說，就是要培養能自主地進行活動，有勇氣選擇未知的領域進行探索， 為自己的行為負責的人，而不需要別人提供選擇。免費論文模板人本主義著重強調教育對人的潛能發展的作用， 把教育的過程看成學生自我價值實現的過程，這對把學生作為學習的主體，強調樹立正確的師生關系具有積極作用。 但是我們也該認識到， 人本主義也有不夠合理的地方， 如人本主義的教育理論帶有明顯的主觀性和含糊性，強調了非理性主義，忽視了科學主義教育的重要性[4];過于強調先天的潛能論，忽視后天的教育對學生發展的重要性，導致對教育和教師作用的忽視。
二、現階段課堂教學現狀
(一)忽視學生個體差異班級授課制是夸美紐斯提出的一個重要的教學方法，在那個時代是個偉大的創舉，但是到現在弊端卻日益增多。 中國期刊 教師在同一個時間， 同一地點， 教授給同一批學生同樣的知識，不能照顧到每一個學生，很容易造成有的學生跟不上教師的進度，一旦落后，必然會挫傷學生的積極性與對課堂教學的參與性，學生的潛能就不能被激發， 自我實現也就無從談起。
(二)滿堂灌現象依然嚴重在應試教育的大背景下， 為了在短暫的課堂時間內多教給學生一些知識， 教師會掌握大部分話語權，加快進度給學生灌輸知識，卻忽視了學生的反饋， 幾乎不給學生提問題和反思問題的機會，這樣的課堂教學下，學生對知識的掌握方式就成了死記硬背， 不能靈活地運用到生活中去解決問題， 更不用提主動地去發現問題了。
(三)考試和分數仍然是評價學生的主要標準現在教育的評判標準是終結性的， 學生的素質如何要看高考考了多少分， 考上了一個什么樣的大學。 考試和分數成為衡量學生好壞的標準。中國知網 不能否認，目前的教育評價制度雖然得到改善， 但是仍然是用考試來評定學習結果，分數的高低就決定了知識、情感、能力等各方面的高低。 人格的獨立和完善鮮有提及，真正的教育，離不開學生對自身的反思與評價。
三、人本主義教育心理學在課堂教學中的啟發與應用
(一)確立學生的主體地位人本主義思想認為，教育的目的主要是促進學生的自我實現，這就必然要求學生要成為學習的主體，學生想學什么，怎樣去學，都應由學生自由討論決定。 這樣就能夠很好地顧及每一個學生的個性差異，促進他們形成完善人格，達到自我的實現。
論文摘要：通過對教育技術與學習理論的發展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現出大致的對應關系。由此，我們得出結論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術發展水平而產生的;教育技術的發展促進了學習理論的豐富與發展。
一、引言
現代教育理論認為，教育技術是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術，到現代的互聯網、虛擬現實技術，教育技術走過了一條漫長的發展之路。
學習理論是教育發展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發展歷程。通過對教育技術與學習理論的發展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現出大致的對應關系。由此，我們得出結論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術發展水平而產生的;教育技術的發展促進了學習理論的豐富與發展。
教育技術的發展雖然與教育的發展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內容，但考察一下整個發展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統教育技術階段(遠古一20世紀初);
2.初級現代教育技術階段(20世紀初一20世紀90年代);
3.高級現代教育技術階段(20世紀90年代一現在)。
同樣，學習理論在自己漫長的發展過程中，也經歷了行為主義、人本主義、構建主義、聯通主義的發展階段，且與教育技術的發展過程大致對應:行為主義理論對應于傳統教育技術時期;認知主義、人本主義理論對應于初級現代教育技術時期;構建主義和聯系主義顯然是高級現代教育技術時期的產物。
二、行為主義理論與傳統教育技術
行為主義學習理論來源于行為主義心理學。這個學派的理論認為，人的內部心理狀態是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內部反應的聯結。人的反應完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應，從而也就控制了人的行為。據此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結果。在教育中應用這個理論，即可控制并預測學習效果。
行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規律只有一個，那就是刺激一反應。根據這個理論，桑代克設計了“貓開門”的實驗，并根據實驗結果，總結出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應形成聯結，當足夠的聯結形成時，學習目的即達到。
斯金納接受并發展了桑代克的刺激一反應學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應的結果，還要分析刺激與反應結果的聯系，從而通過控制刺激來控制和預測反應的結果。由此，他發展了桑代克的刺激一反應理論現狀，提出了“刺激一反應一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學習理論的形成與發展是與傳統的教育技術水平密不可分的。正是傳統的教育技術環境促成了行為主義理論的產生。
教育技術史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術只有言傳身教的口耳之術。隨著生產力的發展，社會的進步，出現了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論指導下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產力發展水平不高，教育技術水平低下時期的產物，是與那個時期的社會發展水平相適應的。
三、認知主義、人本主義學習理論與初級現代教育技術時期
隨著科技水平的進步，心理科學逐漸發展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現的。
早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”
用格式塔心理學理論去理解學習現象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內在因素的把握。
真正從實質上發展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規則，與人類在發展過程中所遵循的歷史演進規則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發現學習法。
發現學習法的核心內容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發現，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調學生學習過程中的內在動機和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內容。”由此觀點出發，他強調意義學習和認知結構在意義學習中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內心產生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內容必須與學生已有的知識有關聯。
因此，學生的認知結構在學習過程中起著重要作用。所謂認知結構，指的是學生現有知識的數量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結構中已有的有關知識，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關知識的相互作用才得以發生的;由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協調原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產生意義關聯時，才會發生。而這種關聯，不能只是部分關聯，而應該是與學習者整個的人相關聯。學習不應僅僅是學習者頭腦參與而應該是全身心投入，不應僅僅訓練學習者的左腦，還應開發右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發自學習者內心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態度、個性產生影響。4.對學習結果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。
認知主義和人本主義學習理論出現的時候，一些現代化的教育媒體已經出現并被迅速地應用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯網，這些媒體，尚處在現代媒體發展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現代教育技術的初級階段。
上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學校教育和社會教育中應用。其最顯著的效應是擴大了教育規模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。
由于這些現代教育媒體顯而易見的教育優勢，喚起了人們對現代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現，都能掀起一場教育應用熱潮。這在客觀上大大促進了現代媒體的教育應用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領域。
這些新媒體在教育中的廣泛應用，大大促進了教育的發展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發現，雖然現代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統的課堂教學并無本質差別，只是將傳統的“滿堂灌”變為“電化滿堂灌”。
如果說行為主義學習理論是對傳統媒體時期學習規律的認識和總結，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產生根本改觀。要認識學習行為的深層規律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發展。
四、建構主義、聯通主義學習理論與高級現代媒體時期
上世紀末至本世紀初，電子科技的飛速發展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯網的出現，使整個社會發生了革命性變化，教育也不例外。
當多媒體和互聯網走進課堂時，就為學習者構建了一個現代化的學習環境，在這個學習環境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現形式，都與傳統的方式不同，發生了翻天覆地的變化。傳統的學習理論不再能有效地指導現代教育技術環境下的學習。現代教育技術環境下的學習呼喚新的學習理論。
在時代的要求下，新的學習理論應用而生，這就是建構主義學習理論與聯通主義學習理論。
構建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發展成為獨立的學習理論。
建構主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學家、心理學家皮亞杰的兒童認知發展理論，即兒童認知過程中的同化與順應理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發展皮亞杰的理論，并在發展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構主義學習理論。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
聯通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。
聯通主義表述了一種適應當前社會結構變化的學習模式。學習不再是內化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發生了變化。聯通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續被獲得、區分重要信息與非重要信息的能力至關重要。聯通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編人各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，提供個人的繼續學習。這種知識發展的循環(個人對網絡對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領域保持不落伍。
聯通主義表達了一種“關系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯通主義把學習看作一個網絡形成過程，關注形成過程和創建有意義的網絡，其中也許包括技術中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發生。聯通主義強烈地關注外部知識源的聯結，而不僅僅設法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結語
