時間：2023-03-16 16:38:42
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇語文學科教學論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
語文教學課堂的教學重點往往也是語文考試中進行考察的重點，是課堂教學中的重點與核心。然而在實際語文教學課堂教學過程中，學生有時對于教師提出的問題不能夠進行很好的理解和把握。另一方面，部分教師認為小學生的語文能力不強或者不能夠回答具有一定難度的問題，將課堂提問的內容設置的過于簡單，只是詢問學生例如，對不對或者是不是等類型的問題，不能夠促進學生思維活動的開展和思考能力的提升。有效進行語文課堂提問的原則和方法之一就是教師要精心的進行課堂提問內容的設置與安排，根據學生的實際學習能力向其提出難易適中并且能夠引發學生進行思考的問題，避免過于簡單的問題不能夠促進學生思考和過于困難的問題導致學生產生畏懼情感的現象出現。教師進行具有思考價值問題的精心設計，是激發學生思考意愿和提高學生思維能力的重要因素，不僅能夠培養學生良好的思維品質及習慣，還能夠促進課堂教學質量的提高。具有進行提問內容精心設置的教師往往具備發掘問題的能力，能夠在其他人容易忽視的部分捕捉和發現具有思考價值和意義的問題，幫助學生更好的理解文章的中心思想與內容，使課堂提問能夠實現優質高效的發展。例如，在進行蘇教版小學語文四年級下冊中三顧茅廬的學習時，教師可以向學生提出為什么劉備要拜訪諸葛亮三次？以及諸葛亮為什么前兩次不見劉備等問題，促進學生進行思考和探索。
二、把握時機進行提問，有效深入課堂文本
小學語文課堂提問是否有效很大程度上取決于教師的提問技巧和提問能力，在實際語文課堂教學中，教師應當善于將問題以陳述性的語氣提出，使課堂提問為創設課堂情境服務，使學生改變傳統回答教師提問的僵化模式，轉變為對課堂教學情境的投入和參與，進而使課堂提問能夠發揮真正的價值。在課堂教學中，教師不僅要注重問題學情境的創設，還要充分的以學生的心理及年齡特點為主要依據，捕捉和選取恰當的教學時機。以適當科學的提問方式向學生提出教學問題，使課堂提問能夠具備足夠的藝術性，進而激發學生進行問題思考的動力和興趣，促進思維的發展。一個好的課堂提問，不僅能夠激發學生的學習熱情，引發智慧火花的出現，還能夠促進教學效率及質量的提高。此外，教師的課堂提問還應當包括對學生無法回答問題情況的處理，學生在無法進行問題回答時有可能是由于問題過難或者過多，難以克服思維定勢等，即便問題難易適中，也有可能會導致停頓狀況的出現。這就需要教師按照預設的教學思路為學生進行指導，疏通學生的問題思路。教師要準確的把握課堂提問提出的時機，以巧妙的課堂提問技巧實現語文教學課堂的高效提問，有效的進行文本內容的發掘和深入思考。
三、鼓勵學生進行質疑，提高課堂提問效率
先進現代的語文教學課堂提問早已不僅僅是教師的特權，還應當是學生進行知識探索的有效方法。教師要鼓勵和引導學生進行問題的質疑和提出，提升學生發現問題以及解決問題的能力和水平，提升其綜合語文素質。良好的教學課堂氛圍對于教學效率及質量的提升有著積極的促進作用，教師對于學生質疑和問題提出行為的鼓勵無疑會使學生的探索欲望得到極大的激發。語文教師要充分發揮質疑精神，為學生營造輕松活潑的課堂學習氛圍，培養學生優秀的提問習慣和提問觀念，表揚其不同意見的提出與發表，讓學生真正熱愛語文課堂和語文學習，從而使教師的課堂提問能夠高效優質。例如，在進行蘇教版小學語文五年級上冊中《滴水穿石的啟示》的教學時，教師可以直接向學生提問，詢問其對于題目的看法和想要提出的問題，根據學生的提問進行教學活動和教學內容的展開，使學生在充分挖掘課文題目的過程中認識到提問與質疑的魅力，進而提高課堂提問的效率與質量。
四、結語
1.科學史與科學的動態性和發展性
科學是一種動態、不斷進步和持續變化的過程，而并非是一成不變的，即科學是一種動態過程，而不僅僅是一種產品．有了這些科學史內容，學生就容易理解教科書中所呈現出的科學不是靜態的，而是隨著社會發展不斷變化的，現在所學習的科學知識只是科學發展歷程中的特定階段的成果，在將來還有可能發生變化和得到進一步發展．因此，科學史的主要作用是為學生展示一種關于科學本質的完全不同的觀點，而不僅僅是讓學生通過學習當前的科學理論、進行實驗操作和分析實驗數據來理解科學的本質．例如，學生在學習“光合作用”時，如果沒有相關科學史的介紹，學生所獲得的知識只是該領域當前的研究成果，至于這些成果是如何獲得的，以及還有哪些有待進一步研究的問題，學生很難獲取這方面的信息，這將導致學生對“光合作用”的認識只是停留在靜態的層面，無法認識到科學的發展過程，進而限制其思維發展．經由科學史的學習，如果學生將來從事相關領域的研究，他們的研究視野在某種程度上會得到拓寬，而這反過來又會影響該學科的發展．因此，從這一點上講，科學史對學生理解科學的動態和發展性本質，以及科學的長遠發展都將是有益的．
2.科學史與科學研究方法
科學的發展過程總是依賴于研究方法的不斷更新，根據其發展的不同階段所依賴的技術及其相應的成果，可以將其視作是基于實證研究的發展過程．在科學教育中，學生不僅應該學習已知的科學知識，還應該經歷科學探究的過程．這種探究過程既包括科學家曾經實施的實驗或教師設計的類似實驗，也包括教師引導學生對科學史資料的分析．不管采用何種形式的探究，其根本宗旨是訓練學生的探究能力和解決問題的能力．當前的科學課程雖然強調科學過程技能的訓練，學生可能有機會體驗實驗設計過程并學習實驗操作能力，但是對于這些科學過程技能在科學知識的構建過程中扮演何種角色并未進行深入思考．因此，這種課程只是以脫離情境的方式教給學生科學過程技能，未能向他們提供認識和探討科學本質的機會．而強調依托特定情境的教學正說明了科學史在這方面所特有的教育價值．通過展示科學史中不同研究方法的研究成果，可以使學生感受到科學方法對于科學發展的重要性．同時，學生還可以比較各種不同的研究方法，理解各自的優點及其局限性，從而為其科學思維的發展搭建平臺．例如，在教授高中生物學中“DNA是主要遺傳物質”時，教師可以先向學生展示艾弗里的肺炎雙球菌實驗，通過問題引導學生充分理解該實驗的設計原理和目的，然后得出初步結論“R型和S型肺炎雙球菌中存在某種轉化因子”．基于這一結論，再進一步引導學生思考“這種轉化因子是什么呢?”教師可以直接呈現格里菲斯的實驗設計和赫爾希的噬菌體侵染實驗，通過討論和引導，確定遺傳物質主要是DNA．在這一教學過程中，教師通過引導學生分析相關的科學史材料，使他們逐漸理解實驗設計的基本原則．這對他們更加深刻地理解科學的本質是必不可少的．在教學中，教師還可以根據科學史設計特定的教學活動，并非將科學史內容像講述歷史故事那樣直接呈現給學生．例如，在上面的教學內容中，教師引導學生分析完艾弗里的肺炎雙球菌轉化實驗后，進一步思考“這種轉化因子是什么呢?”接下來，教師不要急于展示格里菲斯和赫爾希的實驗設計，而是讓學生以小組為單位嘗試設計實驗回答這一問題，教師為他們提供必要的教學支持，例如，通過問題串引導逐步思考解決方案．通過這種基于科學史特定設計的教學活動，既可以使學生理解科學研究的設計原則，還可以訓練他們設計實驗和解決問題的能力．
3.科學史與科學事業
科學的發展過程是不同時代諸多科學家、社會學家等多個研究群體共同努力的過程，是一項人類事業．科學史正是反映這一科學本質的重要教學媒介之一．科學史材料一方面可以呈現眾多科學家在同一研究領域的不同研究成果，例如，在細胞膜結構模型的研究過程中，至少涉及歐文頓(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格倫德爾(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科學家的重要研究貢獻．這可以使學生意識到當前的科學成果是現代科學家在前人研究的基礎上的修正和完善，這將影響他們對科學的認識．作為社會中的個體，任何科學家都需要與同行及其研究成果有直接或間接的交流，只有在這種交互作用下，才有可能取得新的科學研究成果．另一方面，科學史還能使學生意識到某些科學家對于新發現的抵制，這也是科學社會學家和科學史學家所研究的重要主題．此外，將科學史恰當地整合到科學課程中還能展示在科學發展過程中所經歷的困境和曾經受到的批評．科學研究、科學家的研究動機等相關內容，不僅可以用來解釋科學的本質和優勢，同時還應呈現其不足之處．這也是科學得以持續不斷發展的原動力所在．因此，對于科學是一項人類事業這一觀點的理解，將有助于學生更加充分地理解科學的本質，這是科學史無可替代的教育價值．
二、科學史能促進學生的概念轉變和知識建構
人們每時每刻都在通過觀察構建和重構他們對于自然界的看法，即意義建構．學生的學習也是一種類似和持續的意義建構過程．通常認為這種心理過程從本質上講與專業人員構建新知識的認知過程是相似的．知識的建構過程是人類形成共同意義的復雜過程．如果能夠很好地理解一個人是如何獲取和組織知識的，那么就能夠理解該學科領域的學者所構建的知識結構．在科學教育領域，許多研究者開始嘗試運用各種教學材料或教學策略來幫助學生認識科學知識的建構過程．例如，皮亞杰(Piaget)提出的臨床訪談研究法(clinicalinterview)、凱利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和諾瓦克(Novak)的概念圖法等．后來，人們又提出運用科學史教學的方法來幫助學生構建知識．
1.科學史有利于學生基于真實情境建構知識
當前的科學教育強調科學是“辯護知識”的過程，并且驗證已知的內容，而對于科學知識是如何產生的則關注不夠．科學知識的本質包含了兩個方面，“辯護知識”是其中之一，強調我們已經知道了哪些知識;另外一個方面是“發現知識”的過程，主要突出已知的知識是如何知道的．在科學課程中融入科學史內容，能夠幫助學生認識到科學發展過程中不同事件之間的相互聯系，而學生往往容易忽視或意識不到這一點．例如，在化學課程中，在講到阿爾弗雷德•維爾納(AlfredWerner)的配位理論(co-ordinationtheory)時可以為學生提供如下科學史材料:19世紀上半葉，確定分子重量的唯一方法是測量蒸汽密度．直到后來法國化學家Raoult和荷蘭化學家Van’sHoff對溶液依數性的研究，人們才發現沒有一種可靠的方法可以用來測定非揮發性化合物的分子質量．因此，人們通過分析揮發性物質Fe2Cl6認為CoCl3含有Co2Cl6組分，瑞典化學家Blomstrand從而推測鈷氨絡合物是二聚體．直到1890年丹麥化學家S.M.Jorgensen和1892年美國化學家J.Petersen通過冰點和測量金屬氨合物(Blomstrand最初將其分子式二等分)溶液的電導率，推演出單體分子量．既然根據配位數6提出的八面體構型是Werner理論的基本假定，那么如果沒有Jorgensen對Blomstrand分子式的二等分(例如，將Co2Cl6•12NH3二分為Co2Cl6•6NH3)，也就不會產生配位理論了．通過閱讀和分析這些材料，學生可以認識到配位理論的提出并不是一蹴而就的，需要不同時代的眾多科學家不斷地修改和完善．融入科學史的科學課程能以更加真實的情境呈現科學的重要發現，學生不再將科學視作偉人創造的完全獨立的事件，而是能夠將這些事件有機地聯系在一起，從科學發展的邏輯視角認識科學發展過程，有利于其理解科學知識的構建，并將其整合到自己的認知框架中．此外，在科學課程中引入科學史不僅是介紹科學家個人或他們的研究成果，而更重要的是展示科學知識的不斷積累過程．這種真實的知識產生背景對于學生構建科學知識是一種有效的情境支持．
2.科學史有助于揭示學生的前科學概念，并促進概念轉變
科學知識可以分為果性知識(ready-madescienceknowledge)和過程知識(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知識是指科學事實或對客觀現實的陳述，是無可爭議的，也與產生這種知識的特定情境無關．而過程知識則是具有爭議性和不穩定性的知識．學生學習過程知識的過程是一個主動構建的過程，需要提供具有吸引力的情境，以使他們有機會參與小組討論和實驗活動，進行口頭和書面交流，解決問題，并進行持續的個人反思．學生在學習科學的過程中，他們的某些觀點與前范式時期科學家的觀點(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而學生持有的某些前科學概念或錯誤概念與歷史發展過程中某個時期的認識是類似的，這就使得科學史成為預測學生在構建概念過程中可能遇到的困難的一個有用的工具．例如，在光合作用的研究歷程中，科學家曾一度認為構成植物體的主要物質來源于土壤中的營養物質，這種觀點在現在看來是錯誤的．而低年級學生在接受正式教學之前也存在類似的觀點，這就是學生所持有的前科學概念．如果教師能夠充分理解科學概念是如何演變和發展的，那么他們就能夠預測學生在學習這些概念時可能遇到的困難，這可以幫助教師在備課時將這些因素考慮在內，設計有效的教學活動和創建有效的學習環境，以促進學生的學習．在這種情況下，這種困難不能視為學生學習真正的障礙，而應將其轉化為有意義學習的有效工具．科學史可以提供恰當的素材，以展示科學知識的修正與完善、排斥與重述，及其相對性并依賴于當時的社會等研究背景．與自我評判個人所持有的前科學概念相比，學生更容易先評判科學發展史上的科學知識或模型．這也為學生繼續意識到自己認知結構中存在的前科學概念，進而創造認知沖突奠定了良好的基礎．例如，教師可以通過提問的方式，讓學生說出自己對“構成植物體的主要物質來自于哪里?”這一問題的觀點，暴露其前科學概念．然后，再通過討論和分析科學史材料，讓他們分析歷史上科學家所持有的觀點，通過討論，逐漸理解自己原有認識是不科學的，而且還與科學家認識事物的過程是相似的，從而幫助其建立科學概念，實現概念轉變．同時，還能讓學生認識到自己的這種錯誤認識具有普遍性，通過材料分析，可以形成科學概念．由此看來，學生概念的發展過程與科學史中科學概念的演變過程是平行的，科學史教學可以幫助學生轉變觀念和構建科學概念．
三、科學史能改進學生對科學的學習興趣和態度
科學史材料涉及科學發展和有關科學家的“故事”，能夠引起學生的興趣，為學生建構知識和思考問題提供了線索．同時，學生還能從中體會到科學與個人健康和生活的緊密聯系，從而進一步認識到科學作為學校教育課程的重要意義．科學史不僅可以將抽象的科學知識通過案例的形式予以具體化，并呈現給學生;同時，融入科學史素材的教科書能以敘事的方式引導學生思考，符合學生的認知發展規律，從而創造有意義的學習情境，建立起所學內容與其前科學概念之間的聯系，這將最終有利于學生構建科學知識和概念的意義，即形成科學知識．此外，這還能幫助學生形成對待科學的積極態度，并進一步激發他們的科學學習，在以科學史為背景所進行的科學家角色扮演活動中這一優勢更加突出．例如，生物進化是一個抽象的生物學概念，可以通過科學史材料將其具體化．在生物進化理論的發展過程中，不同時期的不同科學家分別提出了不同的學說，按照時間順序可以分為三個主要階段:神創論、拉馬克“用進廢退”“獲得性狀遺傳”和達爾文自然選擇學說．通過展示不同觀點提出的背景和不同觀點互相“博弈”的過程，可以使學生認識到科學發展的過程會受到社會因素、文化因素、意識形態、科學證據等多方面因素的影響．在這種科學史材料的輔助下，學生的學習興趣不僅受到背景材料的刺激，同時，他們還能夠逐漸形成對科學發展的正確認識，即形成良好的科學態度．澄清和展示科學史的影響可將科學帶到生活中去，使學生建立起二者之間的聯系，這在傳統的去情境化教學中是無法實現的．這種教學方法可以幫助學生學會欣賞科學是植根于特定價值觀的過程，例如，客觀性、好奇心、對真理的追求、誠實、謙遜和為人類福祉獻身等．此外，學生還能意識到科學知識并非像教科書上所呈現的那樣客觀，而是人類共同努力的成果，既有成功，也充滿了失敗和挫折．那么，在教學中教師不僅要考慮學生的前科學概念，而且還應考慮學生的情感因素，例如，恐懼、焦慮、希望和期望等．
四、科學史能拓寬學生視野，促進科學與人文的交流
科學的發展同時還受到不同哲學、審美、宗教和政治觀點，以及社會實踐活動等因素的影響．從這一點上講，科學史又被看做是一種社會和文化現象，因此，科學史學家應該在當時的空間和文化背景中研究科學的發展過程．薩頓認為在舊人文主義者同科學家之間只有一座橋梁，那就是科學史．科學史教育的目的之一在于盡可能填補二者之間的鴻溝．因為即使在科學課程中，堅實的文學藝術基礎和強調歷史觀點也將會迫使具有更多科學頭腦的人更細致地考慮人生中非科學的方面．另一方面，由熟悉科學史的人解釋科學方法將會使比較有文學頭腦的人認識到現代文明精神．也可以說，“向人文科學工作者說明科學發現的內在意義不僅是外在用途，向科學家說明人文科學的深刻人性，從而使他們緊密團結起來．”通過科學史內容的學習，可以幫助學生全方位地認識科學家，科學家不再是天才，而是和他們一樣，都是既有優點也有缺點的普通人．由此，學生在學習中會發現有創造性的科學家與有創意的藝術家具有許多共同之處．因此，通過科學史使科學與人文之間建立關聯，對于學生理解科學與人文之間的關系是至關重要的．此外，學生在學習過程中會發現直覺和邏輯都是解決問題的合理方法，而且也會發現科學家的性格多種多樣，從而使得他們能夠對自己的創造力有更好的認識．學生通過科學史可以了解到沒有任何一個國家可以壟斷科學發現，這使他們能夠充分地認識到科學無國界的特征．因此，從這一點上可以看出，科學史可以在科學與人文之間搭建溝通的橋梁．例如，化學家凱庫勒研究苯分子式時，從夢境中得到啟發，提出了苯環的結構．這種類似于藝術中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾經說:“……我夢到有一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋轉，仿佛是被一陣靈感驚醒，就是在這個晚上，我形成了苯環結構這一假說．”當然，他成功地提出重要的結構學說并不能完全歸功于夢境，這是以其科學知識為基礎的，因此并不是偶然的．凱庫勒在大學里學習的是建筑專業，后來因為聽了化學家李比希的化學課才轉而學習化學．他的建筑學修養、化學專業基礎和想象力共同促成了苯環結構理論的誕生．因此，科學史在拓寬學生視野，促進科學與人文交流方面有其獨特的價值，能使學生用多個角度(人文的視角)認識科學的發展，以全方位地理解科學．
五、結語
課堂教學成功與否，不是看在課堂上解決了多少問題，而是看在課堂上教師引導學生發現了多少問題。學生語文素養的提高不單單靠在課堂上的45分鐘教師教給了學生多少知識，也需要教師引導學在課外學習。因為課堂上的時間畢竟是有限的，教師要想提高學生的語文素養，也需要讓學生在課外自主學習。我們發現，語文成績較好的學生除了在課堂上會學習以外，在課外也不斷積累，不斷學習。呂叔湘先生曾說：“學生在中小學階段用十年時間，用百分之三十的課時學習本國語文，結果是多數不過關，少數語文水平較好的學生，你要問他的經驗，異口同聲是得益于課外看書。”其主要原因是什么呢？這跟語文這門學科的實踐性特點有關。語文能力的提高主要靠平時的積累和運用，如果單靠語文課堂上教師講的有限內容，無法達到提高語文能力的目的。所以，學生要想提高語文素養和能力，也需要在課下多學習語文。這并不是說語文課堂教學就不重要，甚至可有可無了，恰恰相反，語文教師更應在有限的語文課堂上下功夫，要在語文課堂上因勢利導，教給學生學習語文的方法。教師正確的引導是學生學好語文的關鍵所在。
二、創設情境，提高課堂教學效率
要想提高課堂教學效率，創設情境是必不可少的。教師要做好充分的準備，創設多種情境，來激發學生的學習興趣，提高課堂教學效率。教師可以根據教學內容和學生的特點，有意識地設置問題，創設問題情境讓學生去發現問題，找到問題的根源所在，進而去分析和解決問題，從而提高學生的素質和能力。教師要學會引導，學會啟發，只有這樣，學生才能一步一步隨著教師的問題去完成學習任務。例如，在教學《愚公移山》這篇課文時，教師可以提出這樣的問題：愚公為什么要去移山？移山有哪些困難？還有其他的方法去改變這種狀況嗎？然后，學生帶著這些問題去研讀課文，相互交流，從而深刻理解課文內容。另外，教師通過創設問題情境，引導學生發現問題、分析問題、解決問題，也能檢驗學生的學習效果，學生在此過程中也能體會到成功的喜悅，從而產生學習的興趣。
三、通過學生參與教學活動，提高課堂教學效率
課堂效率的高低和多種因素有關，其中，學生的參與程度是影響語文課堂效率的非常重要的因素之一。新課程改革要求，在教學過程中充分體現學生的主體性，學生是教學活動的主體。離開學生參與的教學過程是殘缺的教學，是沒有活力的機械教學。因此，在語文教學中，教師應想盡一切辦法來引導學生參與教學活動，調動學生學習的積極性。首先，教師應確立學生的主體地位，培養學生參與教學的意識。廣大語文教師應樹立新的教學思想，改變傳統的以教師的教為主的授課方式，在制定教學目標時，就應該明確學生的主體地位，讓學生也能夠明了自己的定位。這樣，教師和學生在此問題上達成共識，才能在課堂上更好地實現教學目標。其次，教師要重視課堂教學的組織策略。在課堂教學中，教師應關注學生的實際需要，從學生的具體情況出發去組織教學。教師只有根據學生的實際情況組織課堂教學，才能使學生積極參與教學，教學效果才會更好。反之，如果教師在教學中不重視學生的發展和學生的接受心理，而盲目地教學，必然會使教學效果大打折扣。最后，培養學生的學習興趣，激發學生參與教學過程的熱情。盧梭曾經說過：“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”所以，語文課堂上，教師要注重培養學生學習的興趣，采取多種措施和手段來激發學生學習的興趣，讓學生在課堂上愿意去學、主動去學，能夠積極參與到教學活動中去，從而真正提高課堂教學效率。
四、采用多種現代化的教學手段，提高課堂教學效率
一、集中識字教學法及其取得成效的心理學解釋
集中識字教學法源于1958年遼寧省黑山縣北關學校的教學實踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學法充分利用了形聲構字規律，將形聲字歸類，讓學生認識形聲構字規律，如教學生學習“青──清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個字。基本字帶字就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用基本字學字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字(橋──嬌)歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點來記住生字。由此看來，集中識字教學法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進行歸類，指導學生在識字時分析、比較一組字的異同點，概括出一組字的字形規律進行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡單筆畫數少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學心理系統計了北京市小學語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨立成字的，占92%。根據閱讀認知心理的研究成果作進一步的分析，我們發現集中識字教學法自覺不自覺地符合了人們的記憶規律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡單字被視為一個心理認知單元在單位時間內得到了有效重復，容易產生過度學習。我們研究發現，在SOA(兩種刺激不同步呈現時間)較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發展的小學生來說，字形的學習是識字教學的一個難點。余賢君等對小學識字教學難點的調查表明，低年級的難點主要集中在字形(占54.4%)，且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達50%。這個研究結果事實上注釋了注重字形教學的集中識字法在低年級教學實踐中獲得成功的合理性和科學性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學法注重字形的字理生成聯系，便于小學生對漢字字形的學習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學效果。但識字教學的最終目的是讓學生看到漢字能知道字義。有調查研究表明，北京市64.3%的小學語文教師認為字義是小學識字教學的難點，且相對于低年級小學生來說，中、高年級的小學生識字教學的難點在字義(分別占88.9%和87.5%)。因此，集中識字教學法常常會導致小學生實際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調查發現，低年級小學生近音錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9%，高年級也占到58.8%。集中識字教學班培養的主要是學生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養。這說明集中識字教學的成效有局限性。由于字義教學應是也必然是小學識字教學的重點，再加上集中識字教學方法的實踐缺陷，促使重視字義教學的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學法及其在教學實踐活動中取得實效的心理學解釋
分散識字教學法的創始者是我國著名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學實踐極大地豐富了我國語文識字教學方法的研究。分散識字教學法注重生字字義的情景創設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進行生字教學，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環境中凸現出來。分散識字教學的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發展的規律，注重兒童思維的形象特點，便于兒童在新舊知識經驗意義之間建立聯系。心理學的實驗室研究發現(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字詞的內容特征的心理貯存是有規律的，或按概念的種屬關系進行有層次、有等級的語義網絡結構貯存，或按某種內容維度并行等第貯存。張欽和張必隱(1997)還在中文認知研究中發現，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認知心理研究的這些發現說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經驗的意義維度進行的，因此，分散識字教學注重按字義的字理聯系指導學生進行識字活動，充分尊重兒童的思維發展水平特點，符合人類語言認知的一般規律，可以也必然會取得巨大的成效。
由于分散識字教學與集中識字教學在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發現，分散識字教學不僅不能在理論上解釋集中識字教學所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學生識字教學難點的這一實際問題。因此，分散識字教學法有其自身固有的局限性。
當前各地實行的形式多樣的字理教學法，或是突出了集中識字教學的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯系的形象性特征，盡管取得了一定的教學效果，但并沒有從根本上統一集中識字和分散識字教學形式上的不一致性。
與語文字詞教學密切相關的語言認知心理學的兩個共識研究成果：低頻漢字存在著而高頻漢字不存在筆畫數和部件數效應；語言認知存在著具體性效應，分別支持了集中識字和分散識字教學的合理性。因此，科學語文識字教學方法建構的關鍵問題是能否把注重字形生成特征的聯系與注重字義知識經驗結構的聯系統一在一個學習機制之下。在語言認知的實驗室研究中，Perfetti等和我們都發現，在SOA特別短時，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長時，字義才對字的認知產生影響。這說明在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺信息的整合階段和一個產生字義的認知時期，并且這兩個階段是歷時的。由于在閱讀過程中識別一個字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認為對字詞的認知經歷了一個從字形視覺信息的整合再到語義深層心理貯存的過程。這就是說，注重字形聯系的教學和注重字義聯系的教學可以統一在一個單一學習機制之下。在閱讀認知研究中筆畫數和部件數效應的發現，要求識字教學方法應符合從簡單到復雜的認識規律，即兒童識字教學應從結構簡單的漢字逐漸向結構復雜的漢字過渡；語言認知的具體性或抽象性效應的存在，要求識字教學應從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過渡。把二者整合起來，我們就可得到：漢語識字教學科學方法建構的指導思想應該是指導學生從學習簡單具體的字詞逐漸過渡到學習抽象復雜的字詞。
1.營造良好的創新氛圍，創新氛圍可分為課內和課外
課堂教學是科學教學的渠道，教師應該為學生提供創造性思維的機會。例如，在課堂教學中讓學生針對某一個問題進行討論，師生共同探討。既可體現教為主導，學為主體的原則，又可以讓學生始終在一種積極的情緒之中，主動、活潑地參與教學內容。讓學生體會到自己是學習的主人，體驗到創造性學習的樂趣。課外為學生提供良好的環境，讓學生在課內產生的一些問題，能夠在課外解決，如實驗室在課外活動時為學生開放，或組織一些課外發明小組等。
2.讓學生跳起來摘桃子
正確的教學方法不應讓學生不伸手即可摘到桃子，而應讓他們只有跳起來才能摘到桃子，讓學生的身心發展從現有水平提高到最高階段，讓他們的潛能發揮出來例如，在講“滑輪”一課時，在講完定、動滑輪的優、缺點后,讓學生組裝一個既省力又能使工作方便的輪滑，從而讓學生的創造“火種”燃燒起來，激發了學習的興趣。
二、改革教學方法，激發創新精神
1.質疑問題的精神
自然科學包羅萬象，豐富多彩，讓學生在學習中主動探索自然的奧秘，發展他們的好奇心，求知欲和善于發現問題、敢于提出問題的能力。逐步形成“生疑”的能力，發展學生的探索性思維。如，在講“電磁鐵”時，學習電磁鐵性質，有的學生匯報實驗結果時說自己制作的電磁鐵能吸起四個大頭針，有的能吸七個……這是為什么？教師這時引導他們比較各組的電磁鐵構造有何不同，實驗的方法有什么不同，有的同學說可能和電池的數量有關，有的說可能和線圈匝數有關，然后教師要求學生自己設計實驗驗證，從而也把內容引申到電磁鐵磁力大小與哪些因素有關。通過自己動腦提出問題，證明自己的想法是否正確，激發學生勇于探索的精神。
2.開拓求實精神
設計主要針對基礎教育課程改革背景和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究三個模塊。各模塊具體內容如下:學科教育理論模塊包括學科教學理論、學科課程理論、學科學習理論;新課程模塊包括課程標準解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學科教學設計、新課程專題研究;學科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學科教育研究簡介、優秀學科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個模塊分別承擔著不同的課程功能。
其中，學科教育理論實現在職教師理論素養的提高，學習本學科領域的教學理論、課程理論和學習理論;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨練后，這一環節的具體內容設計對有效教學將起到極大的專業提升和引領作用。
職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。
在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:
模塊一。數學教育理論，含三個分支，分支一數學教育基本理論:一般教育理論對數學教育的影響;弗賴登塔爾的數學教育理論;波利亞的解題理論;建構主義的數學教育理論;“目標教學”理論與中國高考;中國的“雙基”數學教育。分支二數學課程理論:課程的基本概念;數學課程理論研究概說;古代外國數學課程概況;中國古代數學課程概況與突出成就;歐洲數學課程的發展;中國近現代中學數學課程的演變。分支三數學學習理論:“學習”與“數學學習”概說;基于行為主義的數學學習理論;基于認知主義的數學學習理論;基于人本主義的數學學習理論;基于建構主義的數學學習理論。
新課程在實施過程中，并沒有多少固定的模式讓教師去借鑒，而要靠教師自己去研究，去探索，去發現，去積極而認真地嘗試。以下是我教學中的一點實踐和體會，在此和老師們一起交流探討。
一.引導探究學習
在教學中，我比較注重學生的自我學習、自我發現，引導他們去發現和探究問題。這樣遠比教師直接傳授給學生東西讓他們興奮得多。比如在講《端午日》這一課時，根據課文內容，我事先設計了幾個題目：
1．沈從文其人其事
2．端午節的來歷
3．端午節的風俗習慣
4．湘西鳳凰的美麗風光
5．沈從文的作品簡介（《邊城》、《長河》）
確定這幾個與課文有關的題目之后，我再給學生提出要求：
5個學習小組按不同題目查找資料，每小組推出一位發言人。
在課余時間收集和整理資料，不斷分析和互相交流。
拿出一節課的時間做小組匯總分析，一起確定所需要的信息，準備在下一次“展示會”上展示。
這幾個題目讓學生很感興趣，他們表現出了極大的熱情。有的上網收集資料，有的在圖書館一泡半天，有的跑到書店尋找自己所需要的東西。在這期間，我并不是對此不聞不問，撒手不管。因為學生在收集資料的過程中總會遇見各式各樣的問題，我會很關注學生的進展情況，發現問題及時幫助他們解決。
這樣的準備使我看到了學生真我的風采。在展示會上，每個小組拿出的東西異彩紛呈。有關于沈從文的幻燈片，作家照片、故居圖片、生平介紹等等一應俱全；有介紹沈從文的故鄉湘西鳳凰的美景圖，做成了精美的powerpoint形式，秀麗的青山、澄清的碧水、古樸的吊腳樓、盛裝迎新的苗家人，讓沒去過鳳凰的同學們嘆為觀止；有關于端午節九種來歷和風俗習慣的詳細介紹，讓大家知道了端午節除了是為紀念屈原以外，原來還有其他的來歷和說法，增長了同學們的見識；有學生自己做的和自己四處收集的跟端午節有關的風俗飾品。如布老虎、線粽子等等，色彩艷麗，生動逼真；有對沈從文的另兩部作品《邊城》和《長河》的詳細介紹，以及學生自己對文章的透徹獨到的感悟賞析。
這些生動詳實的展示讓學生和我眼界大開。學生們笑逐顏開，注意力十分集中，課堂上不時傳出陣陣的驚嘆聲和熱烈的掌聲。他們或為湘西鳳凰的美景驚嘆聲，或為沈從文的求學精神感動，或為一個個精致可愛的端午節飾品而歡笑，或為《邊城》中美麗而癡情的翠翠而動情。這節課使學生印象十分深刻，許多學生在當天的日記里記下了他們在這節課上的美好感受。他們說：“今天的語文課生動有趣。同學們大顯身手，短短的一節語文課我們學到了許多以前課上學不到的知識，我們真希望以后多上這樣的課。”
學生的反映也使我增強了信心，我想：在新課程的改革中，教師必須要自覺改變傳統教學中“我講你聽”的教學模式。那種認為教師講授越充分、越精細就越好的思想，非改不可；那種認為學生們只是被動聽講，越安靜、越能跟著教師思維走就越好的觀念，不變不行。教師要尊重學生的個性，相信學生的探索精神和創新精神，這樣師生才能共同發展和共同進步。教師可以找一些內容豐富，適合探究的文章，試著設計一些學生比較感興趣的話題。學生的興趣有了，課就好上了。
二.進行小組合作
在教學中，我積極倡導小組合作學習。我們班有36名學生，上課時我常常并不是按照教師“一對幾十”的面對面授課方式，而是將學生分作六個小組，每組六人。上課時教室里出現的不是教師與學生面對面的講授，而是六個學生聚集在一起的學習小組。我以為，在新課程的實施中，教師必須要由過去的“教師中心”、居高臨下，變為以學生為本，構建民主、平等、合作的教室“文化生態”，創設融洽和諧的學習氛圍，學生自由表達和自主探究性學習才可能成為現實。
以前學生們不愛學文言文，普遍以為枯燥乏味。在《夢溪筆談》的教學中，針對學生對文言文的畏難情緒，我又一次采取了小組學習這種方式。課上，學生按最近的座位將六張桌子對在一起，相對而坐，每組指派一個負責人（主要負責組織討論和紀律提醒）。主要任務是以小組為單位，共同討論學習。首先，我要求學生將本課中包含文言文常用虛詞“之、其、如、為、以”的所有句子找出來，分類整理在筆記本上。然后，以小組為單位，學生暢所欲言，共同討論這幾個文言虛詞在不同句子的具體含義，共同討論這篇文章的內容。這種方式使學生耳目一新，他們興奮地坐在了一起，針對這幾個詞和整篇文章的意思熱烈地進行討論。每個學習小組的學生都認真而積極，他們沒有放掉老師給他們的自主學習的機會，各抒己見，暢所欲言，發表自己的看法，積極地探討，肯定正確的，改正錯誤的。在這期間，我所做的，是在各個小組之間巡回、發現、答疑、解惑。最后時間，明確地有針對性地解答大家共同提出的疑難問題。
實踐證明，這樣的教學方式效果是不錯的，每一個學生都在“動”：動腦（想）、動嘴（說）、動手（整理）。他們快樂地笑著，快樂地討論，快樂地記錄著他們合作學習的果實。這種方式達到了我以前以講授為主的教學方式沒有達到的效果，打破了過去那種枯燥沉悶的課堂氣氛，改變了過去教師講、學生記、幾個學生跟著老師走、大部分學生無動于衷的文言文授課方式，真正地讓學生坐在了一起，發揮了學生的主動性，做到了讓每個學生都動起來，都動腦，都發言，都有收獲，都有所得。
在新課程的實施過程中，教師一定要放下“師道尊嚴”的架子，從居高臨下的權威走向平等中的首席，和學生一道去尋找真理，與學生們分享他們的感情和想法，關注每個學生的進步，實現每個學生的發展。教師要轉變角色，確認自己新的教學身份。教師應是引導學生主動參與的組織者。這里所說的組織者，好比談話節目的主持人，而不能像維持紀律、不斷施加壓力的監工。作為主持人，教師的首要任務是要營造一個接納的、支持性的、寬容的課堂氛圍，創設能引導學生主動參與的教學環境。研究表明，學生大部分的學習困難來自他們過重的學習壓力。解除這些壓力，明顯有助于學習效率的提高和創造潛能的開發。當學生處于輕松愉快的狀態時，視覺、味覺、嗅覺、聽覺、觸覺就更靈敏，記憶力會大大增強，聯想也會更加豐富，學習效率會大大提高，學習潛力可以得到更大發揮。雖然小組合作這種方式看似效率不高學生們進行討論當然要比教師直接告訴他們答案花費時間多，但實踐證明，小組合作學習的效果遠比老師直接灌輸給學生知識要好得多。
三.實施評價激勵
七年級語文課本中出現了誦讀課。新的語文課程標準中七年級閱讀中的第一條就是：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。學生如果能夠做好這一點，對于他們欣賞文學作品，豐富自己的情感體驗，領悟和感受作品的內涵，培養語感、學好語文具有積極的作用。所以，我在兩個方面做了比較細致的工作。
一是示范誦讀。或是我在課上給學生們配樂朗誦，或是讓一些有朗讀特長的學生聲情并茂地朗讀，或是用電教手段給學生播放名家的朗誦名品。總之，以優美的旋律感染學生，以悅耳的聲音打動學生，以動人的感情激勵學生，使他們躍躍欲試，急于參與，急于體驗，急于模仿，達到了我讓學生“想讀”的目的。
二是用形式多樣的評價來激勵學生朗讀。有朗讀還要有聽眾，如果只是學生自己在默默地體驗還達不到讓學生“愛讀”的目的。新課程改變了過去學生成績單純由教師評價的模式，改由教師、家長、學生本人和同學等多方評價。除教師評價外，我還設計了多種多樣的誦讀評價方式。比如：
讀給家長聽。要求學生把一個自己喜愛的作品按正確、流利、有感情的朗讀標準讀給家長聽，請家長給學生的朗讀按每項1分的標準打分。這個做法使許多學生為了取得家長的好評，在課下練了又練，然后鄭重其事地在家中和自己的父母進行交流，不但鍛煉了能力，而且增進了與父母的感情。當學生們得意地拿著上有自己父母極認真的打分的評價表來向我“炫耀”時，我看到的除了他們自豪的笑容以外，還有學生對讀書的興趣，還有他們朗讀水平的提高。
兩人互評。在誦讀課上，以前后座的兩個學生為單位互評。每人都有一張評價表，記錄的是對方的朗讀成績，評價標準與以前一樣，總分3分，讀錯一字、有停頓或不流利分別扣0．1，嚴格要求讀出語氣的輕重緩急、語調的抑揚頓挫、感情的豐富飽滿。學生兩人互讀，讀完互評。這樣不但活躍課堂氣氛，而且學生們都很投入專心。他們積極地練，熱情地讀，認真地評。朗讀水平不斷提高。
以小組為單位比賽。依然是六人小組，每組一個負責人，負責組織和算分。就像電視臺的“歌手大獎賽”一樣，每個小組成員都是評委。每人發一張評分卡，當一個成員朗讀完畢，其他同學開始打分并依次出示所評成績。負責人去掉一個最高分，再去掉一個最低分，求出這個同學的最后得分，最后評出本組前三名，由老師發給紀念品。這種評價方式對學生們來說非常新穎，他們表現出了極大的熱情，賽場上熱鬧非凡但井然有序。學生們積極參與，許多以前想讀而不敢讀的學生聲情并茂，朗讀得十分出色，“誕生”了許多老師以前沒發現的朗讀苗子。愛讀的讀得更好，不敢讀的急于表現，教學取得了很好的效果。
1.1關于人文精神的理解。
“人的現實存在是有血有肉有認知意志和情感，活生生的存在，這是人文精神的出發點，也是促進人類幸福、人性美好、社會和諧的基礎，更是人文精神哲學探討的終極目的和歸宿”，這表明人文精神是人作為群居動物必須具備的一種自然屬性，延伸可理解為人文教育的目的就是把生物人培養為會生活的社會人。“愛同類”在動物界能夠達成共識，這說明愛不僅僅是美德，更是一種群居的技能，正如儒家所言：“己所不欲，勿施于人”。季羨林認為人文精神和道德有密切關系，人生來要學會處理三種關系：天人關系、人人關系和自我關系。總之，人文精神是人類生存必須具備的精神基礎。如果探究人文精神的起源和發展，普羅泰戈拉和笛卡爾的言論震耳發聵，“人是萬物的尺度”“我思，故我在”等都強調自由和理性是人的基本屬性。它倡導重視人類文化的積累，尊重人自身的價值，它追求真善美，重視人的自由和全面發展，它強調通過人的主觀能動性推動社會的進步。“人文精神的本質在于對自由的追求，體現了對人是目的和人的全面發展的終極關懷……從而努力做到自立、自主、自強”。
1.2關于人文教育的認識。
基于中國教育的實際情況，人文教育的理念與人文精神不盡一致，國情和時代賦予語文課程中的人文教育有特殊的內涵。“高中語文課程的人文性內涵是非常豐富的，它側重于培養學生的健康人格，涉及情感態度、思想修養、心理品質等各方面，這正是新世界對語文教育的要求。”一般說來，中學語文課程中的人文屬性應當包括以下幾點：首先，掌握語言并學會準確表達和正確交流。這里體現出工具性也是人文性的學科特點，這是因為人是唯一掌握語言這種工具的動物，語言與科學不同，它本身不屬于工具，而是人的屬性。卡西爾說人是一種符號動物，人之所以為人的根本特征就在于人能夠利用符號來表證世界，創造文化。其次，關于人生的理解，培養生活的情趣和積極的人生態度。任何人生都需要理由，羅素的理由是“對愛情的渴望，對知識的追求，以及對人類苦難不可遏制的同情。”泰勒斯說：“別人活著是為了吃飯，而我吃飯是為了活著”，這是一位哲人對科學的投入。人存在的理由或基于使命，或基于信仰，或基于興趣和對理想的執著，或基于生活本身付諸的享受，缺失理念支撐的生命是極其脆弱的。由此看來，培養積極的人生態度的需要基于對生活的體驗，老師應當通過自己的閱歷和教學資源對學生予以生活的啟蒙。再次，對健全人格發展的追求。哈佛大學的第一教育目標就是成為一個好人。視人格發展為教育的最高目的或終極目的，應當直接針對現代人的片面發展和人格殘缺的現狀。這里的人格主要指的是品德修養、為人態度以及溫和理性的行為方式。
二、課堂教學與人文教育的銜接
語文課程依據國家的教育方針和課程自身的性質確定其目的、功能和任務。對語文課程及其性質的認識在很大程度上決定了教師對教材分析的取向、教學方法的選擇、教學原則的使用以及最終的教學質量。課堂教學過程與課程人文性的有效銜接表現在兩個方面：授課方式的人本性與學習內容的人文性。
2.1對于語文課程人文性的認識。
語文老師多從具體課文內容所具有的思想情感來說明。語文課程的人文性主要指課文內容具有人文性，通過學習課文讓孩子具有一定的人文精神。課文的內容很優美，這些文章給我們很多很好的影響和享受，在教學過程中，在深入挖掘課文內容的時候覺得課文內容特別豐富，有挖掘不完的深度，不要說學生，就是自己也深受啟發，人文性是指課文內容所承載的歷史文化道德、民族價值觀念等;現代社會所需要的現代價值觀道德理念;學生發展所需要的精神食糧和精神支柱。
2.2倡導以學生發展為本的教學模式。
近年來各種注重學習過程，有效達成三維目標的新型課堂教學模式日漸成熟，如趙亞夫教授所言：“教育服務人生”，教學過程也是服務人生的體現。在高中語文教學中，教師可以充分利用文本資源并對其進行開發，將文本中所反映的生活場景、生活形式、生活感想等用各種形式在課內外再現出來，用自己的理解去感受作者為我們描述的生活百態，體悟風格各異的人文盛宴。我們可以對文本進行改編重組、虛擬假設，培養學生的創新精神。
三、結語
第一，作為課堂討論的問題，一定要具有綱領性，并且能有“一石激起千層浪”的效果。課堂討論中一定要找準對象，比如說重點難點、可以擴展和深化的知識或者是存在偏差的知識。在課堂中集中精力解決重點、難點問題，是課堂的主要任務，同時也是學生掌握知識、提升能力、促進思維發展的關鍵。抓住課堂的重點難點，對學生進行引導、啟發可以很大程度提高學生能力，激發學生探討問題的自信心。
第二，要對課堂所講授的知識進行擴展和深化。在課堂上所講到的新知識中，大部分都是按照教學要求，對課本中的知識進行講解，這樣學生們學到的知識就非常有限，這對現在的學生能力的提升來說是遠遠不夠的。要根據學生的接受能力，將書本中的知識以更加生動形象的方式進行擴展和深化，設置適當的問題啟發學生的積極思維。
1.討論需要在突出重點的時候
學生以小組的形式進行討論，其主要目的是為了解決重要問題，突出重點。這樣既能促進學生的思維發展，也能解決課堂中的重點和難點，這就極大地提高了教學的效率。
2.在教學內容擴展和知識深化的時候
雖然課堂教學應該按照教學大綱嚴格來執行，但是這不是要教師照本宣科，完全地按照課本將知識傳輸給學生。對學生的課堂教學應該深入淺出，根據學生的接受能力對學生進行擴展，從而將學生的思維能力激發出來。
3.在學生的認識普遍出現偏差的時候
學生可能因為自身的學習活動而產生一些認識上的偏差，這時教師就應該充分合理地利用這個機會，將它擴展成一個話題讓學生進行討論，糾正學生認識上的偏差，并激發學生的學習興趣。
4.當教師提出問題學生不能獨立解答的時候
學生自身的知識及興趣是小學語文教學活動中的制約和影響的因素，學生有時可能不能回答教師所提出的問題。這時，教師既不能逼著問學生，甚至嘲笑學生，更不能直接給出答案，這樣做是毫無意義的。應當認識到，這是一個組織同學進行討論的好機會，應通過集合學生的能力，去引導學生自主解答。
5.當學生的思維不能夠充分打開的時候
學生的思維想法是小學語文教學活動的中心。如何建立高效課堂，并且保證學生有一整節課的清醒和亢奮的思維，這對小學語文教師來說是一種考驗。教師應該通過課堂上對學生學習興趣的捕捉，巧妙地設置討論問題，并且，通過討論，將學生思維推高，讓學生走出思維的低谷，從而構建有效的課堂教學。三、討論的形式要多樣化課堂討論應該注重形式的多樣化，根據實際采取多樣化的教學討論，通過生動有趣的課堂討論，讓學生既能有新鮮感，又能在有條不紊的秩序下開展討論活動。教師應該對學生的情況進行了解并合理地分組，讓思維活躍度不同的學生組成一組，針對問題互相溝通交流。此外，教師還應該不斷地參與討論，對學生提出建議及指導，確保討論沿著正確的道路發展。在討論后，教師應該組織各組學生進行辯論，讓中和的思想再次全面化，并且讓學生認識到自己小組討論的缺陷。
二、營造寬松民主的討論氛圍
教師在課堂討論中應該放低自己的身段，讓自己融入各個討論小組中，與學生進行互動，正確地轉換自己的角色定位，帶動學生討論的熱情，讓學生在討論的過程中暢所欲言地表述。
