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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 問題提出
教師在現代學校教育中扮演著至關重要的角色。教師的教學活動影響學生的創造力。已有研究表明，教師的創造性教學行為直接影響創造性人才的培養。①但是，我國基礎教育目前占主體的仍是以教師為中心的傳統教育，注重知識的傳授，對學生創造性的培養有所欠缺。以往有研究表明，我國的小學教師的創造力培養觀已經有了顯著的提高，但是，創造力教學行為卻嚴重滯后于創造力培養觀。②那么，除了創造力培養觀對創造性教學行為的影響之外，還有什么對創造性教學行為有影響呢？目前，有學者對此提出了兩種解釋。一種解釋認為學生的創造性是由自己決定的，與老師的關系可能不大。另一種解釋認為問題出自教師本身，認為教師沒有將創造力培養觀內化為自己的行為。③本研究認為，教師本身是影響創造性教學行為的重要原因。
教師的自我教育指的是教師有意識地對自己進行的自我認知、自我評價、自我監督、自我調控、自我改造以及自我提高的過程。④已有研究表明：教師的自我監控能力能夠正向預測教師的創造性教學行為。⑤那么，教師的自我教育又是怎樣影響教師的創造性教學行為的呢？本文將對此進行探究。此外，以往研究發現，鄉鎮教師在創造性教學行為的各維度上得分都低于城市教師。⑥這充分說明鄉鎮教師的創造性教學行為的提高更加迫切，因此，本文首先將視角放在了鄉鎮小學教師上。
2 研究對象與研究方法
2.1 研究對象
本研究選取江蘇、湖南兩地的小學教師為被試，共發放問卷 103份，問卷全部收回，回收率為 100%，有效問卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 問卷調查法
（1）教師創造性教學行為評價量表。⑦教師創造性教學行為評價量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用來測量教師創造性教學行為的量表。本研究采用張景煥等人在2008年 編制修訂的評價量表對小學教師進行施測。該量表由 28 個項目組成，分為學習方式指導、動機激發觀點評價和鼓勵變通4 個維度。
（2）教師的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是劉曉月在其碩士論文中編寫的量表，她根據教師自我教育的理論框架編寫了教師自我教育的調查問卷，問卷共分為自省、自信和自控3個維度。經檢驗：自我教育量表的總問卷、自省、自信、自控的Alpha系數分別為0.848，0.738，0.719，0.730，說明問卷的信度較高。
2.2.2 數據統計
運用 SPSS19.0 對數據進行統計分析。
3 結果
3.1 鄉鎮小學教師的創造性教學行為的現狀
表1 小學教師的創造性教學行為的現狀
注：為了比較的方便，維度得分用各維度總分除以各自題項數。
首先考察被試的創造性教學行為總體情況。對數據進行描述統計分析，結果見表 1，創造性教學行為評價量表總分的平均分為 4.24，標準差為 0.42。在學習方式指導、動機激發、觀點評價和鼓勵變通 4 個維度上的平均數分別為 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各維度得分由高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價與學習方式指導。
3.2 鄉鎮小學教師的自我教育現況
表2 小學教師的自我教育的現狀
考察鄉鎮小學教師的自我教育的情況。對數據進行分析，結果見表 2。小學教師的自我教育的量表總分的平均分為 3.39，標準差為 0.51。在自我反省、自信、自我調控 3個維度上的平均數分別為 3.75、4.00、4.01。各維度得分由高到低依次為自我調控、自信、自我反省。
3.3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為的相關分析
表3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為積差相關表
從表 3中可以看出：教師自省與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與觀點評價相關次之（0.485**），與學習方式指導相關再次之（0.473**），與鼓勵變通相關最低（0.455**）。教師自信與教師的動機激發和觀點評價相關相同（0.525**），與鼓勵變通相關次之（0.495**），與鼓勵變通相關最低（0.486**）。教師自我調控與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與鼓勵變通相關次之（0.485**），與觀點評價相關再次之（0.473**），與學習方式指導相關最低（0.455**）。
4 討論
結果顯示：鄉鎮小學教師的創造性教學行為得分較高，得分最高的是鼓勵變通，動機激發次之，觀點評價再次之，學習方式指導再次之。以往研究表明：小學教師的創造性教學行為各維度得分由高到低依次為動機激發、鼓勵變通、學習方式指導與觀點評價。⑨這與本研究結果有所不同。鄉鎮小學教師的鼓勵變通得分最高，原因可能是鄉鎮小學教師所受到的家長、學校、社會的壓力較小，教學時間較城市中的老師相對來說較寬裕，他們在課堂上有時間鼓勵學生進行多方面的思考。 觀點評價和學習方式指導的得分最低，這可能因為鄉鎮小學的班級人數較多，老師可能沒有時間對學生的學習進行一一評價。
此外，我們發現，被調查的小學教師的自我教育水平狀況較好，其中，自我調控能力較好、教師的自信情況次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中學教師的自我教育水平狀況較好。⑩這與我們的研究結果相似，但是，他們的研究結果的平均分較我們的數據低，這可能是因為現在的教師學歷更高，素質較高，他們有能力、有意識會主動地對自己進行自我教育。此外，他們尤其注重對自己的行為進行調控，這與以往研究一致。教師的自信水平有所提高，這可能是因為教師地位的提升，再加上他們的專業素質的提升，使得他們的自信水平較以前有所進步。在本次研究中教師的自我反省能力最低，這可能是因為鄉鎮小學教師的職業倦怠較嚴重，他們的職業認同感往往比城市中的教師低，因而他們不愿意做自我反省。
結果表明，教師自我反省水平顯著影響教師的創造性教學行為。教師的自我反省水平指的是教師為了提高教學技能對課堂教學經歷的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教師比反思程度較低的教師更加努力，主要表現為更加喜歡對自己的教學活動進行反思，用來解決自己在教學過程中遇到的問題。 他們不拘泥于之前學過的教學范式而是根據實際情況進行臨時的調整，適時地對學生進行學習方式指導、動機激發等，形成自己獨特的理論。
教師的自控能力，是教師支配與控制自己心理活動和行為的能力。有研究表明，作為教師自控能力之一的教學監控能力對創造性教學行為都有正向預測作用。這與本研究的結果相似。出現本研究結果可能的原因是擁有較高自我調控能力的教師，在教學之前，他們總會對自己的課堂做一個規劃，但是任何的課堂規則都不可能盡善盡美;在教學的過程中，如果學生有出乎意外的行為，例如：學生提出了老師不曾想過的問題。那么 具有較高自控能力的教師會不斷對課堂規則進行及時的修正，能夠引導學生們從不同的角度進行思考，培養他們的創造性思維能力。
鄉鎮小學教師的自信能力顯著影響創造性教學行為。教師的自信能力指的是教師相信自己的教學能力，出現本研究結果的原因可能是：其一：自信感高的教師對自身的教學影響力有積極的自我信念，對教學目標設定較高，采取較為復雜的教學行為，相信通過獨特的教學方式，學生的能力一定會有所提高，從而會投入更多的精力和努力做好各項工作，精神飽滿，增強了教學的能動性。其二：自信感高的老師本身就是對學生有一種榜樣力量，學生在一定程度上受到老師的影響，自然會積極提出問題，積極思考，而教師又恰當地給學生以評價和鼓勵，學生的創造力思維有所提高。
5 結論
（1）鄉鎮小學教師的創造性教學行為總體上得分較高，各維度得分從高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價、學習方式指導。（2）鄉鎮小學教師的自我教育水平（下轉第143頁）（上接第75頁）總體上得分較高，各維度得分從高到低分別是自我調控、自信、自我反省。（3）教師的自我教育顯著影響創造性教學行為，自我教育的各個維度和創造性教學行為的各個維度相關顯著。
注釋
① 蔣凡凡.教師的創新教學觀與其教學行為及學生創新學習的關系研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2009：25-26.
② 陳P.小學教師創造力培養觀、創造性課堂教學行為的現狀研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2005：30-31.
③⑤張景煥，劉翠翠，金盛華， 吳琳娜， 林崇德.小學教師的創造力培養觀與創造性教學行為的關系：教學監控能力的中介作用[J].心理發展與教育，2010（1）：54-58.
④ 楊慧因.教師自我教育研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中學教師創造性教學行為特征及影響因素[D].山東師范大學，2008：40-41.
⑦ 劉翠翠.小學教師創造力培養觀、教學監控能力與創造性教學行為的關系[D].山東師范大學碩士學位論文，2007：32-33.
⑧ 張景煥，初玉霞，林崇德.教師創造性教學行為評價量表的結構.心理發展與教育，2008：107-112.
⑨ 劉曉月.教師的自我教育水平對其課堂管理行為的影響[D].河北師范大學，2010：14-16.
在加快推進素質教育的今天，如何在有限的課堂教學時間內取得最大的教學效果成為現今教育學界的熱點現象。因此，有必要對教師教學行為的相關文獻進行梳理，弄清我國教師教學行為的研究現狀，深入剖析其中亟待解決的問題，從而可以更好的幫助教師改善課堂教學行為，完成課程目標和教學任務。 一、教師教學行為的文獻數據統計 中國核心期刊2000年至2015年在中國知網（CNKI）的學術文獻網絡出版總庫中以“教師教學行為”為檢索式進行篇名精確搜索共找到文獻大約550篇，以“教師教學行為”為檢索式進行主題精確搜索共找到文獻大約3816篇。圖1-1大致反應出國內關于“教師教學行為”期刊論文的增長情況。 綜上所述，可以看出2007年以前教師教學行為的相關研究發文量較小，教師教學行為文章的收錄數量基本上是以一種平穩的速度保持增長的，尤其是最近九年間是發表教師教學行為相關研究文章的高峰期，在這九年間共發表了以教師教學行為為篇名的文章近444篇，占據檢索結果的81%，以教師教學行為為主題的文章近3174篇，占據檢索結果的83%。這一增長趨勢表明，我國對教師教學行為理論與實踐的探索在不斷的持續與深入，也說明我國教育工作者已經認識到教師教學行為研究的必要性和價值。 二、教師教學行為的定義
作為我國較早的且較為系統的研究教師行為的學者之一，傅道春認為：“教師的教學行為是指在教學的過程中，根據教學經驗以及教學內部關系，對實施進行中可控因素的選擇、組合、運用以及控制的教學行為。”唐松林把教師教學行為定義為：老師在教學過程中，對自身能夠有效地完成其教學任務并達到教育目標的能力。馬建華在其碩士論文中提到：“教師的教學行為是指教師在基于教學系統中，對各種因素的充分考慮，有意識進行選擇的行為，是其在課堂上所表現出來的行為，是教師的一種職業行為，是構成教學活動的主體。 綜上所述，可以看出對教師教學行為的研究從廣義和狹義兩方面進行定義。廣義的教學行為指課堂教學內容的各種行為，而狹義的教學行為僅指課堂中教師為保證教學活動的順利開展而進行的教學行為。 三、教師教學行為的影響因素 柳夕浪曾以教師在課堂中的教學行為作為研究的重點，充分運用課程與教學論以及心理學等學科知識，借鑒臨床診斷方面的相關方法，對教師的教學行為進行記錄及分析，并提出了教師教學與管理的理論與方法。林仙、張金華兩位學者指出，教學觀念作為教學行為內在的基礎和依據，而教學行為則是教學觀念的外在表現形式。陳永明通過運用學科語言的特點，總結出了在課堂教學中所使用得教學語言的方法。
綜上所述，筆者認為影響教師教學行為的因素劃分可以從主觀方面和客觀方面進行，其中對教師教學行為影響因素的分析必然會涉及到教師個人的教學成長經歷，因此，影響教師教學行為的因素包括教學大環境的影響。其中影響教師教學行為的客觀因素包括教學環境和教師評價制度，主觀因素包括教育觀念、教師知識、教學目標和教學反思。 四、改善教師教學行為的策略 在新課程標準下，黃麗生通過對教師的教學行為轉變的問題進行研究，總結出了完善教學行為的途徑，分為以下幾點：（1）教學觀念要先走進新課程。（2）聚焦課堂，多方配合，注重實效。（3）組織實施“案例分析”和“課例點評”活動。（4）教學實施反思。 林仙、張金華兩位學者認為，教師應根據《課程標準》的要求，進行課堂教學行為改進：（1）將關注知識變為關注發展。（2）將教師傳授變為學生探究。（3）將關注結果變為關注過程。（4）將單一評價變為多元評價。
綜上所述，結合最近幾年學者對改善數學教師教學行為的對策研究，筆者認為改善數學教師教學行為應該從內因和外因綜合來看，內因可以從教師的教育觀念、教師自身素質和教學反思來分析，外因可以從大環境下的各方面對教師的教學評價制度入手，包括領導評價、同事評價、家長評價和學生評價等。
五、結語
雖然關于教師教學行為的研究在國內比較普遍，但其仍處于摸索實驗階段，仍需大量教學實踐和實證研究才能逐步走向成熟。盡管目前對教學行為的研究存在一些問題，但教學行為的研究會隨著實踐與研究的不斷深入而趨于完善，不斷培養出更多高素|的復合型人才，滿足社會對全方面人才的需求。
參考文獻：
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[2]唐松林.教師行為研究[J].湖南師范人學出版社，2002（4）.
[3]周巧，羅琴.教師課堂教學行為問題及其調適[J].教學與管理，2009（11）.
[4]張建瓊.課堂教學行為優化研究[D].西北師范大學，2005.
[5]陳茉.數學教師高效教學行為的歸因研究[D].大津師范人學，2005.
一、 何為教育敘事研究
在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個人在教育活動中的經歷或經驗，它通過教師個人傳記、經驗總結等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學觀念和行為。它是教師教學活動的真實寫照和感情流露。
“教育敘事研究”由北美和加拿大學者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學經歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學理念和信仰的質的研究方式。
教育敘事研究不說明教育的定義，也不規定教育的行為規范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學行為，體驗實現教學理念的樂趣，敘事促進教師反思，并在反思中促進成長。[1]
二、 當前英語教師敘事研究中存在的突出問題
1.教師不是敘事的主體
盡管敘事研究這一質的方法是通過講述真實、系統的教學經歷和故事，透射出隱含的教學行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關于學生的成長經歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實地反映教學行為背后的哲理和信念。
2.敘事零散、研究失真
教育敘事研究的理論依據是敘事學、經驗主義理論、現象學、解釋學等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學行為和經歷的深層意義，從而有效指導進一步的教育教學行為。教育敘事不同于文學敘事，文學敘事既可以真實地敘述發生過的事情，也可以依據虛幻故事的要素敘述情節；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。
教育敘事研究的根本就是真實。它應是教師過去親身經歷的教育教學行為以及收獲、迷茫等。是對過去的“實然”回憶，而不是對未來的指令。但是，現下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實性，故事文本有所偏頗，這會影響進一步的探究和解析。
此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統性和規范性的研究數據和相應的英語教育領域的敘事研究具體方法的科學和規范的指導。
3.只敘不思
“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現象到現象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實現敘事研究的成果轉化為教學行為的指導這一過程?！爸粩⒉凰肌辈皇菙⑹卵芯克珜У?。
“只敘不思”也體現出進行敘事研究的學者沒有學習和領會這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識，并構建相應的理論框架，人云亦云，從而研究的結果無法讓人信服。
4.成果單一，無法共享資源
英語教師的敘事研究成果常見的是所發表的論文，且相關的論文為數不多。本校和本地區的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學習和分享經驗。
教育敘事研究需要一個可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺和資源庫，更好地組織、引導參與研究的教師，讓彼此在交流和互動中，得到成長。
三、 存在的問題如何解決
1.明確目的和對象
（1） 明確目的
研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對學校的英語教學有參考價值，對自我以及同行的發展有借鑒意義。②所設問題有一定創新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環境和內在影響因子都有可控性。
（2） 確定研究樣本
充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機抽樣方式，確定研究樣本。教學行政管理部門還可以鼓勵學校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業發展需求，尤其是促進英語教師個性化的發展。個體和集體的研究結合起來，既有利于發揮個性化研究特點，也促進研究中的合作與交流，達到共同進步，有效提高的目的。
2.敘事和收集文本
（1） 敘事
讓所選取的對象陳述他們的教學經歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對教學的體驗和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實故事，以“實然”的教育教學行為和體驗的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個個清晰而完整的教學故事。真實的故事能保證后續的準確剖析和探究。
講述故事的過程中，注意體現教師主體地位和主人翁意識。但也要注意到人人都有機會發言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應以不同的形式和方法鼓勵和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認真地傾聽和記錄。在他們思路不開時，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉換到發言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會，調節氛圍，但無論是在時間上還是在空間上，都應始終讓參與者覺得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者對故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學記錄、教學日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學記錄就是觀摩參與者課堂教學行為后所得到的現場記錄。教學日志是參與者日常教學活動的記錄，包括課后錄、課堂教學反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個較為全面的敘事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。
（1）拉波夫敘事分析模式
拉波夫（Labov）認為敘事研究“不是簡單地轉述參與研究的教師個人教學經歷，而是對他們的某些教育教學故事片段的重新經歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學理念、態度等信息。
這種方法以社會語言學為依據，包括六個關鍵環節：形成摘要、確定方向、描述細節、評價反思、形成結論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時間、地點和人物以及關系等。C即描述細節（Complicating action）。是參與者以時間為主線詳細敘述故事。E即評價反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評論。它有內在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結束時進行的評價和感悟，內在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點和原由。研究者要學會捕捉這些重要信息。R即形成結論（Resolution），研究者通過以上環節，進一步分析，依據所學理論和掌握的信息，形成故事的結論或觀點。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個故事及其結論與日常教學行為或者其他教育經歷的聯系和對其影響。[3]
進行敘事研究和分析過程中，這六個環節不是每環必備和順序固定的，它可以根據需要調整先后順序和刪減，有時可以省略摘要，有時也可以不要尾聲部分。
（2）矩陣式敘事分析方法
包含四個要素：整體、類別、內容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]
①整體——內容分析。教育敘事研究者認真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復出現的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯系起來，以開放的心態，賦予故事合理的解釋。
②整體——形式分析。從整體故事入手，關注故事構成形式以及發展脈絡，并善于捕捉參與者的內在和外在的反思與評價，用這些有用信號合理推導出故事的結論。
③類別——內容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進行分類整理，依據單元進行統計或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細化和分類，通過量化和質化分析，形成研究結論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結。
④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據語言學的特征，判斷和評價敘事文本所體現的情感本質。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時，特別關注敘事中情感流露的語言表達方式，例如定語、狀語的使用，這些信號都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗。研究者透過這些語言符號與特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升華
教育敘事研究遵循幾個基本環節，即“方法一文本一結論一方法”。研究的最后環節是提升和改進研究方法。教育敘事研究所說是一種質的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識，因此這種方法要求其使用者時刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學經驗、價值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發揮其應有的指導與反饋作用，并能升華為一個可持續的教育研究方法。
5.寫作成文
它貫穿于研究的整個過程，而不是研究的最后環節。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點和結論匯集成文，以論文、研究報告等方式出版或在會議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創造的結晶，它促進雙方的反思和專業發展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。
四、 敘事研究對教師專業化發展的促進作用
敘事研究對于英語教師而言，就是一種個性化十足的教學反思行動，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個人教學生活，通過重現教育教學中有意義的故事，把保存在教師個人心中的隱性的、難以量化的知識和個人經歷和收獲表達和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動背后的顯性因素。這種實踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業發展極大的內在張力。
1.教師成為敘事研究者
在敘事的過程中，參與的教師其實也主動地進行專業發展。從教書匠到教學研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實際結合起來，激發教學和研究興趣。敘事研究就是教師專業生活經歷的真情告白，它為教師提供具有人文關懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學的研究者，以有效地發現自我和提高自我。
2.隱性知識外顯化
以講故事、做教學日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個人的隱性并似乎散亂的教學行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個體的、即時的文本系統和科學地詮釋和深挖，就能把隱性的知識外顯化，從而更好地指導教學，也可以與他人分享，從而促進自身的專業化發展。
3.激發反思
當我們談到教師專業發展這個話題時，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時教師們也很困惑，我們為什么反思，反思什么，怎么反思，反思成為了一種言而無物的擺設。然而通過敘事研究，教師們就能有針對性地反思，個性化的數據和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。
4.搭建校本資源分享的平臺
通過敘事，將自身的經歷和經驗與人分享，也能將個性化的教學行為展示給本校同行，使個人教學行為和本校同行、教育權威拉近距離，也讓自己有機會向同行學習，同時在交流中更好地解決本土的教學實際困難，更有效地推進校本的英語教學團隊建設。
將校本的英語教師專業發展和教育敘事研究結合起來，促進英語教師對自我教育行為的反思與評價，通過研究者與參與者的共同探討，把教學研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業的可持續發展。
參考文獻
[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.
[2] 戰菊.大學英語教師的敘事分析：信念及其構建.中國外語，2010（9）.
一、轉變物理教學理念
教學理念是教學行為的理論支點,那么,在教學中如何體現新的教學理念呢?即在教與學的交互活動中,要不斷培養學生自主學習、探究學習和合作學習的習慣,提高他們獨立思考、創新思維的能力。如《物理教學》、《中學物理教學參考》雜志開辟的一些欄目的討論文章對更新教學理念就有很大幫助。
二、豐富物理專業學識
學科專業知識對于新課程的實施以及開展教學反思,至關重要。歷史與社會教師如何提高專業修養、豐富專業學識呢?關鍵是多研讀物理學名著、物理學學術論文、物理著作等。閱讀這些具有較高學術價值的名著,不但足以提高專業素質、分析史料、推理證明以及論斷評價等研究方法。
三、教學基本策略方面
在一定的教學理論和學科專業基礎上,新課程下物理教師主要以課堂為中心進行教學反思。
1.物理課案例研究
“所謂案例,其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事例,是圍繞事件而展開的故事,是對事件的描述?！卑咐芯烤褪前呀虒W過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來,并對此進行分析、探討。
2.物理課的聽課活動
聽課作為一種教育研究范式,是一個涉及課堂全方位的、內涵較豐富的活動。特別是同事互相聽課、不含有考核或權威指導成分,自由度較大,通過相互觀察、切磋和批判性對話有助于提高教學水平。聽課者對課堂中的教師和學生進行細致的觀察,留下詳細、具體的聽課記錄,并做好評課,課后,再與授課教師及時進行交流、分析,推動教學策略的改進,這在無形中會促進物理教師教學反思能力的提升。
3.課后小結與反思筆記
課后小結與反思筆記,就是把教學過程中的一些感觸、思考或困惑及時記錄下來,以便重新審核自己的教學行為。新課程下,以物理學科來說,其實平常物理教學中需要教師課后小結、反思的地方太多了。
［論文關鍵詞］中外教師 課堂教學行為 自我發展
一、中外教學行為研究理論概述
根據美國學者Mckerman的觀點，教學行為研究是一種運用科學方法解決課程問題系統的自我反省探究，參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人。教師在教學過程中，應對自己的教學觀念、教學方法和教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，改進教學方法，以進一步提高教學效果。20世紀六七十年代，國外教學行為的研究有了新的進展，學者們探討了教師的課堂教學行為與教學效果之間的關系，同時還對一些影響教師課堂教學行為的因素進行了分析，這對提高教學效果起到了積極的作用。后來，學者們的研究重點轉向了教師教學效能研究并有了新的發展。有學者逐漸開始對教師行為與教學效能之間的關系進行研究。除此之外，一些學者圍繞教學行為標準、教師角色行為和師生互動行為進行了大量的研究。國內學者在這個領域的研究起步較晚，而且最初主要研究的是“課堂教學策略”“課堂教學程序與方法”以及“課堂教學模式”等。到了20世紀末和21世紀初，還有更多的學者對教師教學行為進行研究，并取得了比較明顯的成效。
二、中外教師課堂教學行為
1.外籍教師課堂學習氛圍的創設。大多數外籍教師都是來自以英語為母語或官方語言的國家，他們的口語地道自然，語言表達流利清楚，具有感召力。在授課過程中，他們既能傳授語言和專業知識，又能介紹其本土的風土人情、傳統歷史等文化知識。多數學生對外教都持一種欣賞、好奇態度，對其課程通常有濃厚的興趣和熱情。他們夸張的動作和幽默風趣的語言常常能使課堂氣氛非?；钴S。同時，他們還經常給學生恰當的鼓勵和啟發，能讓學生們很快克服語言學習中的心理障礙，并尋找一切機會與他們進行交流。外教很少當堂糾正學生的錯誤，而是等課后單獨對學生進行糾正，這樣就避免了學生的難堪。學生之所以對外教的課程感興趣，是因為他們能夠利用好一切可以利用的機會，恰到好處地創設出和諧友好，充滿生機的課堂學習氛圍。德國教育家第斯多惠指出，“如果使學生習慣于簡單接受或被動工作，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”
2.中外教師課堂教學模式差異。外教特別注重以學生為中心。外教在課堂教學中往往突出學生的主體作用，強調學生主動思考問題，培養學生發現問題和解決問題的能力。外教為了達到他們的教學目的，充分調動學生們參與熱情，多種教學模式常常交替使用，有時一堂課里既有分組討論模式，又有角色扮演模式，還可能會出現游戲等教學模式，強調學生應有自己的獨到見解，應看到學生的潛力。對于老師提出的問題，可以有不同的答案甚至可以有多個答案。在課堂上盡可能讓學生多思考、多實踐。他們會盡力引導學生主動地獲取語言知識和技能。重教學內容獲取，而輕教學形式，也許在中國教師看來，他們的課堂不夠嚴肅，或比較松散。他們重課文內容的社會意義，以提高學生文化素質和跨文化交際能力，而輕課文的語法結構。他們擅長于實物教學，大量使用圖片、模型等有關教具進行講解，而且大多數外教還擅長簡筆畫，對學生不熟悉的事物在黑板上幾筆勾勒出來，使學生一目了然。他們在課堂上通常扮演啟發者、鼓勵者和幫助者的角色。筆者在觀摩一位美籍教師Katie的口語課時發現，沒有現成的教材，教師以學生求職面試為背景，設置了一個有多個老板和面試單位，面對多個面試者的場面。先把學生分成兩個組，其中一個組的同學是老板，發給另一個組的同學（參加面試者）一些招聘信息資料（每個“老板”的資料是不一樣的，因為代表不同的單位），然后“參加面試者”會根據自己的喜好，到“老板”那里進行面試。約10分鐘后進行角色交換。這樣，每個學生都有了練習口語的機會，而且在練習口語的同時，還了解到參加面試時需要了解的問題，或可能遇到的難題。外教就這樣自然而然地將知識和技能學習，將課堂教學與社會實踐結合起來。通過課后對學生的調查得知，他們喜歡這樣的口語課，既學到了知識，又能將所學的知識運用于社會實踐。
而中國外語教師的課堂是以教師為主導。根據我們組織的外教和中國教師之間的相互聽課以及對教學過程檢查（如教案、試卷、學生成績、與學生的交談）得知，大部分大學外語教師在課堂上都比較民主，師生互動也在大學的外語課堂上得到了充分的體現。他們也經常進行主題討論，學生演示，教師講授，練習鞏固等以學生為中心的教學活動。而且絕大多數外語教師在課堂教學中都能與學生保持較平等友好的關系，鼓勵學生參與課堂活動。但教師的話語比學生的多了三到四倍。教師在課堂上進行了大量的講述，內容引導，提問與解答。課堂上教師給學生的學習任務或問答設計，絕大部分都緊密聯系課文內容。只要學生認真閱讀課文，就能找出答案。學生幾乎不在課堂上對教師的講解提出質疑，師生之間的交流也主要是一問一答?？傊?，中國外語教師的課堂仍然是以教師為主導，以課本內容為中心。師生之間真正有實際意義的交流幾乎沒有。
3.中外教師課堂提問方面的差異。由于受西方文化背景的影響，外教會盡最大努力給予每個學生回答問題的機會，耐心等待并積極引導學生的回答，即使影響課程進度也在所不惜。他們是出于尊重個體，人人平等的心理內涵。而中國教師，由于受應試教育的影響，更珍惜課堂時間，往往不能耐心等待學生回答，一旦發現學生回答問題超時，就會馬上讓成績好的學生回答或老師自己說出答案。在中國教師看來，課堂教學的完整性更加重要。這樣，學生也漸漸地養成習慣，反正答不出來，老師會叫其他同學來回答或自己告知答案，對老師提出的問題就不怎么認真思考了。
三、中外教師課堂教學行為研究對教師自我發展的影響
H.D.Brown在他的《語言學習與語言教學的原則》一書中指出，教師對語言的認識決定他們如何教語言。教師的作用在于導學、助學，教離不開學，有了學習理論，才會有教學理論，教師對學習者如何學習的認識決定他們的教育觀念、教學方式。我們認為，教師的責任不僅是教育者，更重要的是對學習者角色的認識。教師發展應該以教師作為學習者是終生受益者的目標為前提。因此，廣大外語教師應該通過研究自己的教育教學行為、其他教師的教育教學行為以及外籍教師的教學行為，來不斷完善和提高自己的職業素養和文化水平，實現自我發展。
1.研究自己的課堂教學行為。教師應成為課堂教學的自我研究者。努南認為，自20世紀80年代以來，教師開始對自身發展進行研究。他們用實驗的方法對教學進行探索，教師對自己的課堂教學采取一種科研態度。他在《語言學習研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所謂“自省”就是不僅僅著眼于課堂上的教學實踐，而要更進一步去思考教學步驟；教師一方面審視自己的教學，一方面回顧課堂教學的具體步驟，提出問題并進行研究。通過對課堂教學行為的研究，以一種比較客觀的角度觀察、分析自己的教學行為和教學理念，并在研究過程中不斷提高對教學的理解和認識，積累經驗和知識，從而全面提高自己的職業素養。Wallace認為，教學實踐與循環反思的過程就是教師發展的過程，同時也是一個教學研究的過程。教師的發展必須不斷探究解決教學實踐中出現的各種問題，使‘學會教學’與‘學會學習’相結合，不斷提高教學實踐的合理性，使自己變成學習型教師。自我探究是教師自我反思的具體表現，教師可以通過下列方法進行自我探究：第一，借助學習日記進行反思。Jarvis以為學習日記是教師進行自我反思的好方法。他指出，學習日記給教師提供了回憶自己教學實際的時機和空間。借助學習日記，教師可以回憶、審閱自己的舊學新知。但是，他同時又指出，學習日記必須有明確的目的和重點，要深化反思自己教學和學習進程中的得失成敗和提高改良的措施。第二，建立教學檔案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教師可以通過建立教學檔案來探求自己的教學發展。這一思想和Jarvis的學習日記基本相似，只是它所包括的內容更為普遍。Bastidas認為：教學檔案是精選的、能代表教師在臨時自我反思和自我評價進程中構成的教學理念和所取得成就的文檔資料。內容包括教學理念、課程布置、教學方法和步驟、職業提高、團體成就和團體反思等六個方面。Bastidas認為，教學檔案是階段性、總結性的，它反映了一定時期內教師的發展和變化。第三，制造教學錄像。無論是學習日記還是教學檔案，都給教師提供了思考的空間，但學習日記特殊，教學檔案有一定的滯后性，可能會出現信息遺漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的經過教學錄像配合教學日記進行自我反思能對以上效果進行補償。教學錄像的優勢是顯而易見的，它能真實地再現課堂教學活動，能給教師重復觀看和總結的時機?！白允 笔浇虒W研究可使教師超越過去，產生發展個人專業技能的潛能。教師們在反思先前經驗知識、技能、觀念的同時，評估自己的課堂教學行為，還能激起教師自身專業發展的創新意識和激情。
2.研究和學習他人的長處。第一，研究本土教師的教學行為。同事之間相互交流，有利于促進教師個人的專業化發展。斯克里溫納指出，沒有任何科學根據讓我們去描述一種理想的教學方法。我們只能觀察教師和學生進行活動的實際，并注意哪些策略和原則更有利于教學。教師之間相互聽課，相互探討教學中出現的問題并通過討論等方式去解決這些問題，有利于加速青年教師的成長，更新老教師的觀念。我們知道，課堂教學行為所涉及的范圍很廣，包括語言表達行為（如語言的表達、語言的感召力、語言的主導能力等）、活動組織行為（活動內容的安排、學習氛圍的創設、教學資源的生成與利用、時間的分配等）和評價行為（如評價語言的選擇、評價方式的運用以及評價的時效性等）。通過相互觀摩課堂教學，可以學習他人的課堂語言的使用，學習別人是如何運用具有感召力的語言來組織課堂教學行為的，還可以了解別人的教學資源的生成和利用，課堂教學氛圍的創設機制等，同事間聽課是教師發展的關鍵。
十多年來，邯鄲市邯山區渚河路小學（以下簡稱渚?。┮恢痹谂μ剿鹘處熡行гu價體系。渚小在校本行動綱領中明確提出：構建科學評價體系，促進學校健康發展。教師有效的評價考核工作，是學校工作的重要組成部分。有效的教師評價考核具有導向、監督、激勵、診斷和發展的多重功能，對于新課程的實施、教師的專業發展、學校辦學水平的提升具有至關重要的作用。十多年的實踐證明，渚小實施的教師有效評價有力地促進了學校管理的科學性、有效性，提高了學校教育教學質量。
一、 提升學校發展的軟實力：促進教師的專業發展、弘揚教師個性、參悟生命價值，是教師有效評價的著力點
渚小圍繞“為什么要進行教師有效評價”、“對教師哪些方面進行有效評價”、“學校如何對教師進行有效評價”等核心問題展開大討論和大思辨，全校員工統一了思想，統一了方法，統一了目標，確立了正確的評價理念，教師有效評價的教育功能得以充分發揮。
1.學校對教師教育教學行為進行有效評價的價值意義
學校在對教師有效評價之前，首先讓教師認識到評價教育教學行為的目的就在于促進教師教學行為的有效性，促進教師專業發展，并幫助教師弘揚個性和生命價值。
2.學校對教師教育教學行為進行有效評價的基本內容
學生的學習成績能反映教師教學行為的有效性，但二者之間并非直接的正相關。在評價中，一方面要正確認識到教師教育教學行為與學生學習成績的關系，不能忽視或夸大教師教學行為在學生取得好的成績的過程中的作用；另一方面，要從多個維度去評價教師的教學行為，如渚小設計了一級指標4項（德、能、勤、績）和26項二級指標。
3.學校對教師教育教學行為進行有效評價的方法措施
在評價程序方面，始終遵循通過各種形式，讓教師了解評價的內容、方法、目的等，然后對教師進行評價，最后反饋結果并提出改進策略。這樣就能充分發揮評價的反饋、調控、激勵、引導等功能。
4.學校對教師教育教學行為進行有效評價的保障機制
一是教師有效評價確保全員性、民主性。渚小每學期都定期召開教代會，讓全體教師參與學?？己酥贫鹊男薷呐c完善，積極參政議政，充分行使民利。對不符合立案條件的提案，退回給提案人并逐一回復原因，對比較合理的建議，提交大會審議后落實。在全員、民主參與下的考核制度實施后，使《教師考核評價細則》更加完善合理，并具有很強的操作性，從而發展了教師個性，強化了競爭意識，增強了集體凝聚力， 形成了團結和諧的良好氛圍，為提高辦學水平和辦學效益打下了堅實基礎。
二是教師有效評價力求公正性、公平性。在落實教師有效評價制度的過程中，公正、公平、合理地對待每一名教職員工，調動廣大教職員工工作的積極性。
三是教師有效評價力求時效性、一貫性。為更加合理落實渚小評價制度中“平時評價考核與定期評價考核相結合”的原則，渚小在管理層面、教師層面、家長層面還相應開展了平時的時效性評價工作，從而進一步完善了渚小的總體評價機制，推動了學校的快速發展。教師有效評價的時效性、一貫性，正是科學評價所倡導的過程性評價，這種過程性評價融入了教師的教學生命，促進了教師的終身學習。
二、 提升學校教育質量的法寶：踐行教師有效評價的“五化”是教師有效評價的落腳點
渚小結合本校實際，堅持“評價內容科學化、評價標準務實化、評價方式多元化、評價過程實效化、評價結果激勵化”，制定了《渚河路小學教師考核評價細則》。十多年來，結合各階段教育內容和學校發展需要，不斷調整完善評價內容和標準，使教師在工作中有章可循，有據可查?？陀^公正地評價教師工作，學校管理走上科學化、規范化軌道，逐步規范了教師的從教行為，教師隊伍的整體素質不斷提高，教育教學成績穩步提升。
1.評價內容科學化
評價內容突出“雙十”。即要求全體教師做到“十心立德”和“十力提能”（學習力、研究力、駕馭力、感染力、表達力、觀察力、親和力、創新力、溝通力、執行力）。評價內容主要包括德、能、勤、績四方面。
德：忠于黨的教育事業，躬行“十心立德” （忠心、愛心、匠心、癡心、童心、虛心、清心、恒心、良心、雄心）和“十氣修師表”（心氣、才氣、雅氣、靈氣、正氣、銳氣、和氣、勇氣、大氣、豪氣），愛崗敬業，強化愛與責任的核心師德，樹立人民教師良好形象；有飽滿的工作熱情和創業激情；為人師表，嚴謹篤學，與時俱進，具有積極的進取精神和奉獻精神；公正，誠懇，具有健康的心態和團結合作的精神；有自我管理、自我約束的良好品質；廉潔從教，杜絕有償家教、私自校外任課、校內有償補課、向學生推薦教輔資料等現象。
能：堅持“十力提師能”，不斷提高學習力、研究力、創新力、表達力、觀察力、駕馭力、反思力、溝通力、親和力和應變力；要求教師具備相應的學歷資質和文化素養；普通話達到國家標準，具有較扎實的“三筆字”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字）功底，語言表達具有一定感染力；有完成本學科教學需要的知識、信息技術和實驗操作技能，能熟練運用先進的教學方法；注重自主學習、自我提高，具有良好的學習習慣，積極參加各類提高培訓，不斷更新教育理念和教學方法；積極主動開展教育觀念和教學行為的反思，主動進行教學方式的改革；注重教學研究，積極參與課題研究，敢于創新，并取得一定的實效。
勤：嚴格遵守學校的組織紀律，按時完成學校布置的各項工作任務；服從學校的分配，對學校分配的工作無合理理由不拒絕、不拖沓，認真完成；不遲到，不早退，無特殊原因力爭“滿勤滿工作量”；積極主動承擔學校各項任務，并且高質量、高效率地完成。
績：認真完成本職教學任務，努力提高教學質量，關注學生成長，培養學生的全面素質，促進學生全面發展。注重發揮教師在教育教學過程中的主動性，積極參加各類教學技能競賽，撰寫教育教學論文。另外，在工作中表現突出對學校有特殊貢獻的予以一定程度的加分。
2.評價標準務實化
2009年，渚小制定了新的教師工作評價量表，設計了德、能、勤、績四個一級指標和政治學習、政治活動、文明禮貌、職業道德、計劃總結、教學設計、教學方式、課堂調控、校本課程、研究行動、作業指導、聽課記錄、終身學習、反思交流、服從分配、組織紀律、滿工作量、力爭滿勤、教學質量、獲獎課課件、教學競賽、獲獎論文、特殊貢獻等26個二級指標。打破傳統評價方式，對教師“能”的考核權重增至54分，超過了總分的一半。評價內容中新增了“教學設計、教學方式、課堂調控”等項目，更加關注教師的課堂教學技能。以“終身學習”替代原來的“業務學習”，以“反思交流”替代原來的“教學隨筆”，內容更為明確，描述更為科學。另外，學校根據課程標準（試行）中的要求，強化了校本課程的開發與實施，因此在“能”這一項中又增添了“校本課程”這一具體內容，使學校的評價考核機制再一次滿足了學校發展的需求。
3.評價方式多元化
渚小堅持“以人為本”理念，創新多元化評價機制，將管理性評價、獎懲性評價、靜止性評價轉化為發展性評價，強調讓教師自己、同事、學生及家長等人員共同參與評價，實現多元化評價，使被評價的教師能從多渠道獲得反饋信息，更好地反思和改進教育教學工作。
一是教師自我評價。每學期，教師結合《教師評價細則》，給自己打分進行評價，全面公正地認識自己，了解自己的優缺點，為自身教學能力的提高和專業素質的發展找到努力方向和內部驅動力。
二是學生對教師評價。學校每學期都要開展“我最喜歡的老師”評選活動和學生調查問卷，以此促進學生與教師在情感上、心靈上的碰撞，激勵師生建立平等、民主、和諧的新型師生關系。
三是家長對教師評價。學校定期召開學生家長會，征求家長對學校、教師的意見和建議。教師每學期要按時完成全班學生的家訪工作，及時了解學生在家的表現和家長對教師的評價，并認真做好記錄。學校定期舉行家長開放日，讓家長主動、積極地參與聽課、評課活動，了解教師的素質和教學能力，并對教師的教學和學生的學習狀況及時進行評價。
四是教師互評及年級組長評價。學校每學期末都要進行教師互評及年級組長對本組教師的評價。通過對教師職業道德建設、教育觀念轉變、先進教育教學理論的學習、教學常規落實、課堂教學效果、教師間團結互助等方面的互評，大大提升了教師工作的積極性。
五是學校評價小組對教師評價。學期末，學校各類管理人員將教師在公開課、教案及作業檢查、政治業務學習、教師博客、讀書筆記、師徒結對輔導等各項活動中的表現逐一量化評價，在全體教師總結會上公開公布，有效地激發了教師的工作積極性。
4.評價過程實效化
渚小堅持 “平時考核與定期考核相結合”的考核制度，在管理層面、教師層面、家長層面相應開展平時的考核工作。
在管理層面上，堅持實行“教師推門課評價”、“渚小日查日清表”、“師徒結對每周培養登記”、“教師每日考勤”等，一周一總結，一月一公布。通過日復一日的長期引領與評價，教師良好的教育行為逐步養成。
在教師層面上，渚小實施由教師本人撰寫“每課教學反思”、“每日作業批改手冊”、“一日行為自評”等活動，對自己一天中的教育活動進行及時的自我評價，及時發現問題并加以主動改進和提高。
在家長層面上，渚小成立了家長委員會，設立了校長信箱、家長室，了解家長對教師工作的看法以及對教師專業能力的評價，督促教師更好地去規范自己的教育行為。
多年來，渚小的教師評價細則，像一面旗幟引領著教師朝著專業化發展的道路前進，引領著學校朝著科學育人、全面育人的方向發展。教師評價細則成為教師工作的航標，在學校管理中起到了積極的引領、指導作用，使學校和教師都有了長足的發展，取得了明顯的成效。
5.評價結果激勵化
關鍵詞：課堂教學；教學行為；反思與對策
教學行為是指教師在課堂教學中影響學生學習的一切活動和表現。教學行為貫穿在課堂教學的各個環節中。有效的教學行為是指能夠始終圍繞著教學任務，有效地引導學生學習，并能根據學生學習的具體狀況作出迅速而正確的調整，妥善處理各種問題，有效地促進學生學習的行為。
本文結合初中語文課堂教學的實踐，對初中語文課堂教學無效教學行為的現狀進行分析和反思，以探索提高語文課堂教學有效性的對策。
一、語文課堂無效教學行為的現狀分析
1.片面追求學生個性化，淡化課堂秩序。注重個性發展和強調面向全體學生是實施課程標準的亮點。但部分教師片面追求學生個性的充分發揮和課堂的積極活躍，人為地淡化了課堂秩序，從而走向了另一個極端。我們對語文課堂進行觀察，經常會發現這樣的課堂狀態：課堂上，有的學生興趣所致，不加思考，不顧他人，率性所為；有的學生心不在焉，似聽非聽，似學非學；有的學生則游離于課堂之外，做些與學習不相干的事。在語文課堂上學生自由有余而約束不足，而課堂秩序的渙散必然會導致課堂教學的無效。
2.為質疑而質疑，冷落教學內容。課程標準下語文課堂的最大特點就是學生的活動積極性明顯增加，課堂氣氛更加活躍。
3.為表揚而表揚，缺少適度批評。課程標準特別強調對學生的激勵性評價和肯定性評價。因為恰當的激勵，可以激發學生學習的內驅力和積極性。當學生的智慧火花閃現之時，教師給予肯定無可厚非。
二、提高語文課堂教學有效性的對策
如何解決語文課堂教學中出現的無效行為，使我們的語文課堂能真正得到新課程的精髓，從而提高語文課堂的教學效率？要回答這個問題，頭緒比較多，本文無法從具體的操作層面來一一尋求問題解決的答案，只是從教學理念上做一些探討。
1.關注學生，提高課堂教學的有效性
（1）建立融洽的師生關系。羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。”
（2）激發學生學習的內驅力。學生學習內驅力的激發光靠說教是不夠的，興趣是激發學生積極主動學習的內部動力，是學生積極認識事物，積極參與活動的一種心理趨向。
（3）尊重學生學習的實際水平。教學活動的最終目標是有效促進學生的發展。教學活動的任務是解決學生現有的認識水平與教學要求之間的矛盾，為學生的學習而設計教學，是教學的出發點，也是歸宿。所以教師在進行教學設計時，要充分尊重學生的學習實際，找準學生學習的現實起點，順著學生的思路設計教學過程。
2.關注教師素養，提高課堂教學的有效性。
（1）增強課堂效益意識。實現課堂效益的基本保障在于以學定教。增強課堂效益意識，要求教師要制定科學的、合理的、可行的教學目標，選擇適當的、可行的、有效的教學方式。教師要以學生如何有效獲取知識，提高能力的標準來進行課堂教學。
（2）及時有效地獲取學情反饋。提高語文課堂教學的有效性，需要教師多途徑地、及時有效地獲取學情反饋。教師要能從學生課堂的學習情緒中獲取反饋信息，及時并合理地調整教學思路和教學設計；從學生朗讀、答問、質疑的學習活動中獲取反饋信信息，因勢利導，適時點拔；從學生的口頭和書面練習的中獲取反饋信息，及時地查漏補缺；從課后征詢學生的意見中獲取反饋信息，認真加強“教”與“學”的協調。
3.關注生活，提高課堂教學的有效性。
語文源于生活，語文教學要生活化。語文教學生活化是一種以植根于學生生活世界，關注學生現實生活，引導學生不斷超越現實生活，改善當下生存狀態，提升生活質量為主旨的教學形態。這種教學形態重視知識內容與生活經驗的聯系，強調激發求知欲，驅動知識的建構，它能使語文課堂生活豐滿，充盈學生的生活經歷，豐富學生的情感體驗，能為學生的可持續發展奠定良好的基礎。
構建生活化的語文語文課堂，是提高課堂教學有效性的一種重要途徑，需要注意兩點：
（1）教材的生活化
目前使用的語文教科書，有不少課后研討與練習，口語交際、綜合實踐活動都與生活相結合，頗具探索性，它們能引發并激起學生的探索和思維的活力。
語文教科書的編排將語文從條條框框的分析還原到多彩生活的展現，把本本、教條似的知識傳授演繹成靈活多樣、巧妙自然的延伸、遷移、拓展。實踐證明：緊密聯系生活，語文教學就生動有趣。教師樂教，學生樂學，事半而功倍；脫離生活，語文教學就枯燥無味，教師教得累，學生學得苦，事倍而功半。
通過這些問題，我們可以幫助學生就語文大觀園中美麗的景點有所體驗并準確理解進而進行描述，促進學生的自主思考和審美表達。這樣把語文學習融入生活，便營造了一種和諧的學習氣氛，把給學生造點壓力變為給學生添點動力。由牽著學生走變為推著學生走，并期待他們能自己走。
（2）生活的語文化
教育家呂叔湘曾說：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁邊的廣告牌；買東西，附帶的說明書，到處都可以學習語文?！碑敶Z文教育家劉國正也說過：“語文天然是與生活聯系在一起的，語文是反映生活又反過來服務于生活的一種工具?！钡拇_，語文的足跡遍及生活的每一個角落。主持演講、頒獎致辭、討論答辯、座談采訪、寫短信發郵件、聽廣播看電視等等，這些都是語文聽說讀寫能力的用武之地。語文課堂教學要引導學生關注校園生活、關注日常生活、關注社會生活，積極尋找生活與語文教學的結合點，讓生活成為學生學習的舞臺。語文課堂教學注入生活的氣息，語文課堂還原成為生活的窗口，語文課堂才能夠成為學生思想成熟、精神成長的的一片芳草地。語文課堂的效率才能得到保證。
（注：本論文獲北侖區2013年初中語文論文（案例）評比一等獎）
參考文獻
[1] 崔承志姜連國《新課程實施中無效課堂行為分析》（《山東教育》2006.5）
關鍵詞 校本教研 幼兒教師 專業化成長
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業化發展的側重點是不一樣的。
1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變
幼兒教育發展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業發展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業化發展的重中之重。
學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態度、價值觀的培養”。
個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業理論文章，并寫好自評總結。
組內導學要求各學科教研組每周在規定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。
專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。
外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發展和改變。
2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進
幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。
課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發揮各自優勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。
充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。
聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環往復、不斷攀升的過程。
在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。
首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發展區，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環環相扣、層層遞進，各個環節之間的過渡是否自然，各個環節的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？
其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰性，是否能夠引發幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？
第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。
最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發展”等等。
聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。
3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升
教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業化成長的必要性和重要性。
研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業化水平的過程。
不管哪種教研類型，在促進教師專業化發展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。
參考文獻
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關鍵詞 課堂教學行為 教師
我國傳統的數學教育觀十分重視教學成效而忽視教學效率，在對中學數學教師課堂教學行為的評價觀念上表現為對考試成績的過度關注。新一輪課堂改革要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色，教師的課堂教學行為需要適應“學生”這一主體，因此對教師的課堂教學行為提出很高的要求?！笆晃濉逼陂g，我國把高效數學教學行為研究作為重要課題。在新頒布的《中學教師專業標準（試行）》中指出：“認同中學教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展?！痹谕豕饷鹘淌凇爸匾晹祵W教學效率，提高數學教學質量——‘數學教學效率論’課題簡介”中，發現在教學工作中數學教師的課堂教學行為是影響數學教學效率的關鍵因素。
貫徹國家教育方針，讓每一位同學都能夠得到發展為核心，受多方面因素的影響，很多初中生在基礎教育階段就表現出明顯的畏懼數學的心態，直接導致后來的厭倦數學，或是談數學“色”變的心理。改變這種狀況，這就對初中數學老師提出了很高要求，如何優化課堂教學行為盡可能地提高初中學生在課堂45分鐘的學習效率，讓學生在高效的課堂學習中欣賞數學，喜歡數學，值得每一位數學老師好好思考。研究關于初中數學課堂教學行為優化問題是擺在每一位基礎教育階段老師的一個嚴峻的課題。
目前許多初中一線教師在優化課堂教學行為上不斷下功夫，在教學方法、課堂管理等方面采取了很多措施。老師十分辛苦且盡責地去進行教學，利用學校硬件設施提供圖文并茂、生動形象的內容展現，可孩子們學習數學的熱情、課堂聽課效率并不高，這就對我們教師的課堂教學行為提出疑問：我們需要什么樣的課堂教學行為？如何優化教師課堂教學行為？本文就目前優化課堂教學行為問題進行探討，對教師課堂教學行為優化策略進行探析。
教師的課堂教學行為作為課堂教學活動的重要部分，影響并決定著課堂教學質量的高低，下面結合中學數學課堂教學的實際，筆者從以下幾個方面就如何構建合適的課堂教學行為進行初步的探討。
1 轉變教學觀念，豐富自己的教學實踐
傳統的課堂教學是展示教師知識水平的舞臺，教師是整個教學活動的中心，但作為傳授知識的引導者，應該把數學課堂還給學生，從改善學生的學習方式入手，數學課堂的本質決定了數學學習應以學生的獨立思考為主要特征，數學課堂應盡可能地增加學生的“參與度”并提高學生的“內思考”的水平。同時數學教學卻是繁雜和辛苦的，數學學科本身的抽象化使其缺乏趣味性，學習數學要記住一些比較抽象的公式和定理，理解它們的推導和熟悉它們的應用，讓班里的每一位同學在上數學課的時候能夠快速、高效、扎實地掌握課堂知識，能夠學有所樂、學有所獲，是辛勤工作在教育一線的老師們共同的心愿。教師作為組織者應該努力把教育心理學理念應用于教學，豐富自己的教學實踐，熟悉新教法的理念，在課堂中選用恰當的教學方法，在教學活動中努力尋找自身的審美活動形式，因課施教，因人施教，創造合乎美的規律的教育活動中介形式，比如有張有弛的授課節奏，課程內容呈現的審美追求，一直到教學語言、板書的美化等等，讓學生感覺到數學并不難，每一位學生都能學好數學，認識到數學是有用的。
2 構建良好的師生關系
學生雖然知之甚少，尚未成熟，但作為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。良好的師生關系的建立是提高數學課堂教學質量的重要條件。教師要調整好個人心態，在教學過程中一定放下架子，和學生平等相處，加強自身的素質，不僅具有精深的專業知識，而且要有廣博的文化知識修養，正確看待學生的行為，能與學生心理互換，處理好學生自主學習和教師講授的關系，設身處地地為學生著想，理解學生，幫助學生，滿足學生的正當要求，啟發學生自省改錯，熱愛學生，發揚教育民主，教學活動應該是一個師生之間的交往活動，保護學生的積極性，保證學生具有安全感。教師不應是課堂的主宰者，而應該是課堂教學活動的組織者，是學生自主探究并獲取知識的協調者。這就要求數學教師要由“站在講臺上”變為“走到學生中”，要創設民主平等的學習氛圍，良好的師生關系必然能夠提高學生對教師的尊重和愛戴，營造良好的課堂氣氛，提高教學效率。
3 教師個體及時反思總結，相互討論，征求學生意見
教師可以從自己課堂教學行為的反思中發現日常教學中時時都要有意無意面對的問題，這些問題的有效處理，可以從根本上改變課堂教學的狀況，葉瀾教授曾經說過：“一位教師寫了一輩子教案不一定成為名師，而堅持寫三年教學反思就有可能成為名師?！苯虒W行為是外顯得、可觀察的行為，往往不像教學方法那樣穩定，教師不需要面面俱到，但要力求精深，需要從點上突破，在深度上下功夫。對教學行為的研究主要還是包含于教學原則、教學方法、教學手段、教學組織形式之中，教師應該具有廣博的文化科學知識和多方面的興趣才能，充實和豐富教育教學和提高教育教學水平的需要，樂于研究教學方法，研究自己的課堂教學行為對學生課堂學習的影響，平時的儀表、巧妙的語言、一個神態都有可能吸引學生，通過富有激情的話語或手勢動作激發學生學習的興趣，等等這些，都是值得教師反思總結，如此，才能突出教學反思的思維深度，才能讓教學反思真正成為教師主體性教學研究行為。
4 改變教學評價制度，更加注重以人為本的教學
數學教師要高度重視教學評價功能，始終堅持教學評價的激勵原則，注重以人為本的教學。評判教師高效率的教學行為并不能僅僅依靠教學成績為主要標志，傳統的學習教育以學科為本，過分關注學生學業成績，重認知輕感情，重教書輕育人。新一輪課程改革強調以人為本，關注人的發展是新課程的核心理念。“一切為了每一位學生的發展”意味著在課堂教學中，教師應關注每一位學生，努力為學生搭建類比學習的腳手架，從而實現知識、能力、思維方法的普遍聯系。關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。改變過分注重對教師的教學成績作為評價的機制，改變對學生的學業成績作為評價的觀念，讓老師能走出“課堂中心、書本中學、教師中心”的封閉性，充分拓展空間，增強活力，給孩子自由、健康發展的空間。
參考文獻
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