時間：2023-03-17 18:09:59
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筆者從事思政教育數十年，對高職院校哲學社會科學教育教學工作進行了深入研究，深刻認識到哲學社會科學教育教學對于幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀具有重要的作用。本文在分析高職院校哲學社會科學教育現狀的基礎上，試圖剖析造成這一現狀的原因，為高職院校哲學社會科學教育工作提供一定的借鑒。
1高職院校哲學社會科學教育現狀及原因分析
哲學社會科學在堅持用社會主義核心價值觀引領多樣化的社會思潮、引導人們主動投身中國特色社會主義建設實踐等方面發揮著重要作用。高職院校的學生大部分是理科出身，哲學社會科學方面的學習在基礎教育階段非常欠缺，進入大學之后也是以專業技能的學習為主，學生對哲學社會科學知識的攝取不受重視，甚至被忽略，人文素質的培養和塑造對于學生成才和全面發展的重要性沒有得到應有的重視。筆者認為，造成目前這種狀況具體原因如下：
1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷
近年來，在高職教育迅猛發展的過程中，出現了一些違背教育規律，急功近利發展的現象，突出表現為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業道德以及人格的養成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業院校為適應經濟社會發展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業困難以及社會對人才專業技能要求較高的嚴峻挑戰。因此，從“實用”角度出發，校方紛紛加大了對學生專業知識技能的培養力度，在人才培養目標、人才培養模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。
1.2學生因素：素質堪憂
目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現為放棄，進行“學職業技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現代化進程的快速發展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。
1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離
實際高職院校大多數由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數量極少，大家、名家更少。辦學規模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業背景或非哲學專業背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。
2高職院校哲學社會科學教育教學的作用
哲學社會科學教育教學的重要地位和作用具體表現在以下三個方面:
2.1有助于將青年學生培養為“社會人”
以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養；教導學生立足現實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優秀的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協調社會環境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態、價值取向及人生態度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發展的氛圍。
2.2有助于將青年學生培養為“聰明人”
哲學是系統化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發展規律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優化各類知識結構，培養學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養，增強學生的創造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領域，鼓勵學生進行批判性質疑，激發學生豐富大膽的想象力，突破所學專業領域的限制，了解和掌握其他專業學科的知識和方法，更好地適應政治、經濟、社會、文化、和生態文明協調發展的需要。近些年來實施的大學生文化素質教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結合，才能培養學生勇于實踐、不斷創新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創新的能力。
2.3有助于將青年學生培養為“職業人”
任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業教育將迷失方向。高職院校應意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調專業教育、重視自然科學知識的傳授和專業技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質的培養，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應的要求；會導致學生社會適應能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業和進一步發展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質全面、人文素養與科學素養兼備的人才；才能適應日新月異的社會發展和滿足就業市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續發展的職業拓展能力，適應信息時代的要求，提升自身的就業競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業道德規范。
3結束語
哲學是真正意義上的思維之學，具有較強的理性精神和辯證能力。對于高職的學生而言，他們正處于人生的成長期，他們對于世界的認識還不夠全面，在很多事情上沒有個人的主見和認識。那么在這個時候，通過哲學的教學，就可以幫助學生不斷地認識外在的世界，一分為二地看問題，不斷地提高個人的辨析能力和批判精神，這對于他們將來的發展大有裨益。同時，由于哲學是一門很注重思維的學科，學好哲學對于學生學好其他的學科及專業課也有很好的幫助作用，對于他們成長有極大的意義。
2如何提高高職哲學的教學質量
2.1哲學教學應立足于培養學生思維哲學的教學應該立足于培養學生的思維能力，引導學生發現問題、提出問題、研究問題、解決問題，提高學生的問題意識，善于運用哲學來解決學習中遇到的問題。說到底，就是要不斷地塑造學生的思維，因為哲學教會學生的不是知識，而是一種抽象的能力，這種能力就是以后學習和成長的原動力，對于個人的發展有很好的推動作用。哲學是問題之學，只要按照既定的思維追根溯源，把握事情的發展規律，就能夠很好地在學習、生活中獲得成功。因此，在高職哲學的教學中，要培養學生獨立思考的能力，只要這樣才能夠讓思維得以升華，收獲智慧的結晶。
2.2哲學教學應重點啟蒙學生內心哲學教學應該重點啟蒙學生的內心世界。哲學的意義就是啟蒙學生走向真善美，不斷地尋找自己的精神家園。哲學不能給學生物質的有形的東西，卻能夠帶給他們無上的智慧，讓他們頓悟和成熟。面對社會越來越多的誘惑和考驗，很多學生正處于人生的成長期，他們在這個時候往往會變得躁動，這個時候就需要學習哲學，通過哲學來化解身心的不愉快，尋找他們內心的安寧和寂靜。學習哲學的最終目的就是要把自己的內心安頓好，讓學生在復雜的社會中堅守心靈的純凈，走向自我，走向成熟，走向成功。這種智慧只有從哲學中吸取，哲學帶給學生的永遠是一種最為純粹、最為形而上卻是最接近現實的學問，對于個人的成長大有裨益，是通向智慧之門的金鑰匙。
2.3學會理性和批判，形成個人的世界觀反思、批判和超越是哲學的基本特點，高職哲學教學就要教會學生這種理性和批判精神，讓學生形成個人的世界觀和價值觀，不斷地走向更加成熟的自我。引導學生具備這種精神，不斷地學會追問和反思，追根溯源、究根問底，如此能夠讓學生的理性更加具足，在很多問題的處理上就有了自己固定的立場和觀念。一旦這一立場固定下來，一個人就擁有了自己的價值觀和世界觀，一個人就有主見，對于以后的工作和生活有很好的借鑒意義。擁有了批判精神和理性思維能力，一個人就會自覺地將哲學精神與生活工作結合起來，這對于個人的成長和進步有很好的幫助作用，這也是哲學能夠帶給高職學生的重要東西。
3結語
[關鍵詞]教師專業成長；本質；實踐反思；生命價值
當前，“教師專業發展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關注的焦點”，從哲學層面研究教師的專業成長是基礎教育改革研究的新視點。隨著教師專業化和教師專業發展理念的深入人心，教師專業發展以一種“重實踐、輕理論”的姿態潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業發展”的社會現實性的一個側面。要保證每一位教師專業知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發展。
一、教師專業成長的本質內涵
教師專業成長的過程反映在教師成長生涯中，表現在教師的學習和工作態度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現象作為動力直接的外部表現，是可以被覺察和感知的。
在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質、人的才能和素質的本質，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內在決定作用統一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內動力。教師成長動力在本質上是教師成長過程中能動性與受動性的統一，是內部驅動與外部策動的統一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規定性的產物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現出來，并發揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。
二、教師專業成長是理性的事業
教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。
教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。
從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。
然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。
理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。
“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉化為內部的智慧，才能真正獲益。
教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業、教師的專業成長無疑是理性的事業。
三、教師專業成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。
當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規模的教師集中學習或教師隊伍整體素質的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓在發展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。
斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。
在傳統的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發揮出最大的效能、激發出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。
四、教師專業成長的生命價值
傳統上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發現，它們在新的時代條件下已經不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發展必須靠犧牲教師的發展才能保證?
每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發展機緣，如訓練和發展創新能力、組織能力、協調能力、思維能力等，而且教師職業比其他職業擁有更多反思的機緣。
教師生命價值主要是在教育教學活動中實現的。學校是教師生命成長的場所，教學是教師是生命存在的形式，課堂教學構成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下以及以后多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的實現”。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。
一、學者型教師的特征
現代教育理論認為，學者型教師即專家型教師、科研型教師。學者型教師除了有扎實的知識結構和過硬的專業技能外，觀念新是學者型教師素養的核心。當今社會發展和我國目前教育現狀，要求教育者要具備現代教學觀，實現由應試教育向素質教育轉化。同時，學者型教師要能用先進的教育理論來指導自己的教學實踐，并加以研究、推廣，實現由"教書匠"向"學者型"的轉化。因此，我們把知識結構合理、專業技能過硬、有現代教育觀念、會科研的教師稱為學者型教師。
二、學者型化學教師的知識結構
一般合格教師的知識結構包括專業知識、教育理論知識和教學實踐知識，而學者型教師的知識不僅面寬，而且質上也很顯著，他們不僅對問題的深層結構敏感，而且還能結合學科特點滲透科學方法論、創新精神、人文素養、科學價值觀等。筆者認為，學者型化學教師的知識結構應由以下幾個方面構成。
必須掌握大學化學專業所涉及的經典化學知識和教師必備的教育科學基本理論知識。
化學與STS相關的知識。當代化學教育發展的新方向是化學與科學、技術、社會（STS）相聯系，其核心是全面反映科學技術的本質及其與社會的關系。學者型化學教師能結合人們最關心的健康、環境、資源、水源及食物等焦點問題展開教學，使學生能解決未來生活與化學有關的問題及生產、生活中碰到的化學問題。
化學作為中心學科的前沿知識。當代科技飛速發展，邊緣學科層出不窮，化學與相鄰學科的交叉滲透使化學成為21世紀的中心學科。環境化學、生命科學、信息材料科學、能源化學、地球化學等都屬于化學專業發展的新方向。學者型化學教師力爭將教學與科技接軌，使學生的視野與思維更加開闊。
結合化學史滲透科學方法論。結合化學史進行教學，使教學不只局限于現在知識的靜態結構，還可以追溯到它的來源和動態演變，揭示其中的科學思維和科學方法論，培養學生的科學思維和科學品德。
結合教材內容滲透人文素質教育。學者型化學教師應結合具體學科知識，使學生對社會倫理準則有所理解并產生熱烈的情感，從而培養起積極的人生態度、高度的創造精神。
三、學者型化學教師的教學技能和策略
掌握策略性知識是學者型教師進行策略式教學的基礎和前提。在課堂上不僅關注"教什么"，"如何教"，還能有效地進行學法指導，并通過設計探索性實驗培養學生的科學素養。
1.能運用策略性知識，設計教學策略
一個經驗豐富、教學策略掌握好的學者型教師，必須具備：①內容知識，即所教科目的內容；②課程知識，即有教學內容的組織設計思想；③一般的教學知識；④教學內容有關的教學知識，即教材、教法知識；⑤有關學生及其特點知識，包括智力水平、個性特征和學習風格等；⑥有關教育環境知識；⑦有關教學目的、教育價值等教育哲學方面的知識。其中⑤⑥屬于策略性知識，即研究如何有效教的問題，是創造性的勞動過程。
2.課堂上教學實施學法指導，探究實驗技能
學者型教師能針對學生學習規律進行有效性教學，把握學生的學習風格進行個別教學，根據教學內容、教學情景進行針對性靈活教學，研究自己教學個性，進行創造性教學，形成自己的教學風格。
教會學生學習這是素質教育的一項戰略任務，這是針對我國學生在學習中存在的問題而提出的，未來的文盲不再是不會識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。世界各國都在深入探索教會學生學習的科學理論、途徑、方法，作為學者型化學教師，在由應試教育向素質教育轉軌期施行學法指導，培養懂得化學基礎知識的全面發展的人才具有重要意義。應該在教學設計上體現學生的積極參與性，體現基本的學習方法。基本的學習方法很多，最重要的是培養學生的閱讀自學能力和思維能力。指導學生開展研究性學習，這是教育部2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》中綜合實踐活動板塊的一項內容，學生在教師的指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，對培養他們的創新精神和實踐能力，充分開發學習潛力具有重要意義。
化學以實驗作為學科基礎，實驗操作與設計可培養學生大膽耐心的實踐品質，果敢沉著的自信力，自覺自控的意志力，積極向上的進取心，并能養成尊重客觀、勇于實踐、大膽創新的科學態度，以及運用科學方法進行發現和創新的能力。探索性實驗，使學生始終處于不斷探索的情景中，教師及時點撥、引導，學生的思維得到啟發和活化，為發揮其思維潛能創造了情境。在我國教育轉軌階段，以新的視角開展實驗教學，挖掘教材中探索性的實驗，優化實踐課教學過程，是學者型化學教師的當務之急。
3.課后反思能力
教師反思能力是指教師在職業活動中，把自我作為意識對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對自我及教學進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。學者型教師不僅要對自身的教育經驗、教學策略進行反思、總結、提高，形成自己的教學風格，而且還要對教育、教學活動的普遍規律進行反思。
四、學者型化學教師要適應現代化教育的要求
現代化教育與傳統教育相比，是對傳統教育的揚棄，并進行創造性轉化的過程。它作為教育自身發展追求的一個目標，在一定時期內，具有特定的、質的規定性。學者型教師必須在理解素質教育的特點、基本原則的基礎上，把培養學生的創新精神和實踐能力以及提高自己駕馭現代化教學輔助手段的能力作為當務之急。
1.素質教育的特點與要求
應試教育以升學考試為教育的唯一價值取向和終級目標，造成學生片面、畸形發展，而素質教育以全面性、全體性、主動性為特點，二者的根本區別在于是否把考試當作最終目的。
素質教育在指導思想上把重點放在學生個性和身心的全面發展上，在教學內容上十分重視教材改革，適應新科技潮流，吸收新科技成果，大力拓展受教育者的智力空間和思維廣度，諸如環境污染、人炸、資源枯竭、生態惡化等21世紀人類共同關心的話題，均應貫穿于教學內容之中。在教學方法上，強調研究法、發現法、情景教學法等的應用及最優化組合，提倡自學、貫徹啟發、重視反饋。在教學組織上，改變單一的班級授課制，輔之以合作學習與多媒體輔助教學的應用等。
2.重視培養學生的創新精神和實踐能力
21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，社會的信息化，經濟的全球化，使創新精神和實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。這是向我國傳統教育提出的最嚴峻的挑戰，也是素質教育的當務之急。
把培養學生的創新教育擺在化學教學的重要位置，讓學生學會創新是學者型化學教師的重要任務。對學生創新精神的培養要求是：
具有創新意識，不因循守舊；喜歡質疑，愛獨立鉆研，敢于創新；想像力豐富，新穎獨特，善于從多個角度去思考問題；思維能力發展較好，特別是具有較好的分析、綜合能力；善于理論聯系實際，具有較強的實踐能力。
培養創新精神的學生，教師的創造性人格特征是基礎。有關教育心理學的研究表明，在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱情和同情心，二是教師富于激勵和想像的傾向性，即教師要有創造性思維。學者型教師善于設計開放性問題，培養學生發散思維，中學生正處于智力發展、能力形成最佳時期，為發展思維提供了條件，教師要善于誘導。
培養創新精神和最終目的是為了指導實踐，學者型化學教師要充分利用化學學科實踐性強的特點，把培養學生的創新精神和實踐能力結合起來。要從根本上把學生的能力提高到一個較高水平，關鍵是教師主動創設適于學生創新和動手的教學環境。
3.要有使用現代化教學輔助手段的能力
現在正進行以電化教育為標志的教育革命，學者型化學教師應努力探索和拓寬以計算機多媒體技術應用于學科教學的范圍，把計算機帶入文、圖、聲集成的應用領域，使教學過程得以優化。CAI軟件是一種人工智能，在揭示化學教學的微觀實質，展示化學思維的形成路徑，描述化學思想的產生，化學概念的形成與發展等方面均有獨到之處，而且還有利于形成新思想、新觀念、新方法，因為對未來一代，不在于僅僅是儲備了多少知識，更重要的是獲取知識的能力和速度有多大，獲取知識的技術手段有多先進。
五、科研能力是學者型教師素養的重要內涵
科研能力是教師自身提高的重要能力，而且也是教師素養和價值實現的重要指標。學者型化學教師要適應素質教育的要求，要具備現代教育研究的主要方法和手段，了解國內外教育改革的動態及趨勢，以現代教育理論為指導，以教學實踐為基礎，以教育規律和教學原則為依據，選擇有價值的、可行性的、實用性的素材，運用調查、研究、提煉、綜合、創新等方式，凡與傳統的教育思想、目的、內容、方法及教育評價有關的教育領域都是研究范疇，都要身體力行，不遺余力地探索，不斷總結新經驗，構建新模式。
教育科研能力包括科研意識、方法和精神，它是教師科研素質的核心成分。它包括三個層次：對教育實踐活動的基本認識能力和操作能力；教育理論的研究、教育研究方法的把握、教育實驗設計等；創新性思維和創造性實踐能力。
關鍵詞：思想政治教育；社會哲學范式；人學范式；社會價值認同
思想政治教育本質是一個哲學問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發展需要的價值意義。對于思想政治教育本質的探討，學界提出了許多重要的見解，深化了對其本質的認識，但沒有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學是一種對于社會生活現實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質，需要社會哲學范式這一視角對思想政治教育活動產生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認為“社會哲學范式下的思想政治教育強調把社會政治的需要看作其出發點和歸宿”［2］的觀點不同。基于社會哲學思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現的，在社會關系中把握，才能正確體現其本質。
1目前對思想政治教育本質研究現狀
思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現為不同的樣態。針對思想政治教育本質的研究，許多學者對于思想政治教育本質的界定是從一定統治階級、階級意識形態來界定的，“意識形態性說”認為，“思想政治教育的本質屬性是階級性或意識形態性，它規定著思想政治教育的根本性質和方向，是思想政治教育的主導屬性”［3］。意識形態性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態是大眾的，是文化自覺的體現。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質文化需要同生產力之間的矛盾，需要在社會關系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態說發現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關系中顯現思想政治教育的功能發揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統中的政治對思想政治教育的規定，實質是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內實際上是存在著為大家都認可的行為標準和活動準則，也就是在社會主義社會不同發展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時期，在社會思想領域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現象，只是思想政治教育活動被需要的體現，無法體現思想政治教育的本質。思想政治教育活動是主體間性活動，在現實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現象，即能夠用一種關注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質。
2思想政治教育本源性探究
對思想政治教育本質的準確把握應該從思想政治教育的原始發生去追問其為何存在。基于這樣的路徑去尋求它的本質，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著意識、情感、規則的發生與發展。北京師范大學教授黃濟把這種原始形態的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經歷史性地“承擔著社會生產性和生活性”，“維護社會公共生產和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發展。在群內存在大家較為認同的活動準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動當中，是以血緣關系為紐帶的人與人之間關系而結成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學受到統治者的青睞并得到一定發展，在政治生活中發揮著重要的作用并轉向政治教化。中世紀時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認同的那一系列的思想觀念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會時期，資產階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態理論。不僅對資產階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產階級和無產階級，各自從本階級的立場出發建構的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發，而非從階級出發的論證和闡發為社會共同體的價值理念所應實施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會自覺認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實踐活動的基礎上，人在不斷的自我實現、解放，證明自己存在的價值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動本質有了一個基本指向，資產階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學反觀人的生活總體。
3用社會哲學范式對思想政治教育本質的再思考
社會哲學在我國80年代是一個新的研究領域，尤其是南開大學哲學系對社會哲學的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領會去修正定義，修正理論。基于這樣的方法，王南湜教授給社會哲學的定義是一種對社會生活的現實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學范式則指的是以社會哲學的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質重新做思考。本質不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質。因此，思想政治教育本質也是各個階段體現最為普遍、穩定的最根本性質。基于這一視角對思想政治教育本質的探討是從思想政治教育的原始發生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現出發。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學是以一種總觀的態度面對現實生活，那么生活是人的社會活動的體現。從人的思想實際出發，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質。而這種思想政治素質則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現實生活當中的人，是一個在不斷創造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發展也在不斷發展。隨著生產力的發展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發展性。當然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統一，人的本質是一切社會關系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據一定的社會生產力、經濟、政治發展狀況，根據統治階級的意識形態要求而預設的。在關照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發展中符合社會目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發展方向保持一致，使人與社會在互動中發展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實，而且關照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導，并且發揮預防作用。對人們進行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發展。價值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的基本觀點，是關于現實的人對全部生活實踐所產生的意義的一種評價、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學價值觀等教育。“價值觀教育對人們進行啟發和引導，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉化為內在的自覺要求。價值觀教育是一個規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發展。”［13］也就是說思想政治教育的目的性是在調和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據社會發展需要，對人們思想和行為的發展進行價值體系引導。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。
作者:張應梅 單位:中國礦業大學學院
參考文獻
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(1)觀察光在空氣中傳播，光從空氣斜射入水中，光從空氣斜射入玻璃．(2)觀察光從空氣斜射入水中，光從空氣斜射入玻璃．(3)觀察光從空氣斜射入水中，光從空氣斜射入玻璃磚和從玻璃磚中斜射出來，畫出折射光線，比較折射角和入射角的大小．(4)觀察光從水中斜射入空氣和光從玻璃斜射入空氣的情況，畫出折射光線，比較折射角與入射角的大小．(5)觀察光從空氣斜射入水中，入射光線逐漸靠近水面和光從水中斜射入空氣，入射光線逐漸靠近水面時，折射光線的情況．(6)觀察光從空氣斜射入玻璃，入射光線逐漸靠近玻璃時，從玻璃斜射入空氣，入射光線逐漸靠近玻璃時，折射光線的情況．(7)觀察光垂直于玻璃表面入射，垂直于水面入射時的情況．(8)探究光在折射時，光路是否可逆．(9)觀察一只直的筷子斜放入水中時的情況．(10)一位同學將一枚硬幣放在碗的底部，然后向后退到恰好看不到它的位置．請另一位同學往杯子里緩緩注水(注意不能移動硬幣的位置)，第一位同學觀察現象．
2設計思路
2．1教學重點和難點
教學重點:光的折射規律的建立．教學難點:利用光的折射規律解釋生活中的一些現象．
2．2實驗設計思路
初二的學生由于剛剛接觸物理，自己動手做實驗的次數應該還不是太多，動手能力和觀察能力都有待加強．而光的折射這一節主要是靠實驗來完成教學目標的．因此如何選擇合適的實驗器材讓學生既能很方便的進行實驗操作，又能很直觀的觀察到實驗現象是這節課能否成功的關鍵．當然，實驗順序的安排也是非常重要的．考慮到學生對光學實驗器材在前面一章已有接觸，但對研究光的折射特點的器材處理還沒有經驗，所以決定先做演示實驗．這樣既可以讓學生知道如何操作，又可以讓學生觀察到光的折射現象．在學生實驗設計中，實驗的設計由簡到難，層層深入．每次實驗學生所用器材基本一樣，只是要求有所不同，這樣即使學生第一次實驗不成功，也會在以后的實驗中慢慢掌握做實驗的技巧，體會到成功的喜悅．
3實驗教學過程
3．1新課導入
教師演示實驗:(1)光在空氣中沿直線傳播．(2)光從空氣斜射入水中．教師提問:同學們在剛剛的實驗中看到了什么現象?學生分小組討論后回答．(注:通過教師演示實驗，激發學生探究熱情．同時熟悉新器材的使用．)教師提問:在前面我們曾學過光在什么情況下沿直線傳播?學生回答．教師提問:現在光從空氣斜射入水中，傳播方向為什么發生了改變?學生討論后，可在教師的引導下回答．教師演示實驗:光從空氣斜射入玻璃．教師提問:同學們在剛剛的實驗中看到了什么現象?學生討論回答．(注:通過進一步類似的演示實驗，讓學生對光的折射現象有個初步印象．同時更加熟悉新器材的使用．)教師:現在請同學們完成兩個實驗:學生實驗:(1)光從空氣斜射入水中;(2)光從空氣斜射入玻璃．教師提問:大家在剛剛的實驗中看到了什么現象?請一個學生回答，其他學生可補充．教師:這些實驗也可表明光可以在玻璃、空氣、水中傳播．像這些可以讓光通過的物質我們稱之為光的傳播介質．對上面的實驗我們可以歸納為:光在均勻介質中沿直線傳播;光從一種介質斜射入另一種介質時，有一部分光被反射回來，有一部分光進入另一種介質，且光的傳播方向發生改變．這就是我們本節課要研究的內容:光的折射(板書)．
3．2進行新課
教師:光從一種介質斜射入另一種介質時，傳播方向發生偏折的現象叫做光的折射．用多媒體展示光從空氣斜射入水中的現象和光學示意圖．分別介紹入射光線、反射光線、折射光線、法線、分界面、入射角、反射角、折射角等概念．教師:請大家利用手邊器材完成下列兩個實驗，注意觀察所有的光線是否在同一平面且在紙上畫出大概的折射光線，標出入射角和折射角．(1)光從空氣斜射入水中．(2)光從空氣斜射入玻璃中和從玻璃磚中出來的情況．教師:請大家根據畫出的光路圖，比較折射角與入射角的大小．注:學生在實驗的同時畫出光路圖，既可培養學生的動手能力又能提高學生的思維能力．學生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師:請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并在紙上畫出折射光線，標出入射角和折射角并比較大小．學生實驗:(1)光從水中斜射入空氣;(2)光從玻璃斜射入空氣．學生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師將學生畫的正確的幾幅圖放在一起進行比較．學生討論，教師引導，得出結論:光斜射時，空氣中的光線與法線的夾角總比其它透明介質中的光線與法線的夾角大．教師:請大家利用手邊器材完成下列幾個實驗，注意觀察入射光線和折射光線．左邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入水中，讓入射光線逐漸靠近水面．(2)光從水中斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近水面．右邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入玻璃，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．(2)光從玻璃斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．請兩大組各派一個代表說出實驗的現象，其他學生可進行補充．(注:培養學生在實驗時的合作競爭意識，提高學生對實驗現象描述的語言表達能力．)學生討論，教師引導得出結論:光從一種介質斜射入另一種介質時，入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．教師:剛剛我們做的所有實驗都是光斜射時的實驗，那么如果光垂直于分界面入射時情況會怎樣呢?請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并完成光路圖．(1)光從空氣垂直射向水中．(2)光從空氣垂直射向玻璃磚.教師:把我們剛剛做的大量實驗做個小結，應該可以發現光在折射時具有以下特點:當光從一種介質斜射入另一種介質時，折射光線、入射光線和法線在同一平面內;折射光線和入射光線分別位于法線兩側;入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．光垂直于介質表面入射時，折射角等于零．(注:劃橫線部分由學生回答．)教師:我們在前一章學過，光在反射時，光路是可逆的，那么在折射時，光路是否可逆呢?學生實驗:探究光在折射時，光路是否可逆．教師:通過實驗我們又知道了光在折射時的一個特點:光在折射時，光路是可逆的．
3．3利用光的折射特點解釋生活中的一些現象
(1)學生實驗:將一只直的筷子斜放在空碗中，向碗內緩緩注水．要求學生觀察并描述看到的現象．教師用畫圖法簡單講解此現象的原因．并說明從岸上看水里的物體，水里物體的位置變淺了．(2)實物投影課本第80頁最上面的三幅圖，引導學生利用光的折射解釋此現象．(3)學生實驗:將一枚硬幣放在不透明碗的底部，然后向后退到恰好看不到硬幣的位置．另一位同學向碗內緩緩注水(注意不要移動硬幣的位置)，第一位同學注意觀察現象．學生討論后，嘗試用光的折射現象解釋此現象．(4)課堂閱讀:讓學生閱讀課本第82頁，知道我們每天看到的太陽為什么有時形狀不同．
3．4交流與小結
學生討論今天學到了哪些知識?學生發言，其他學生補充．
4反思
論文摘要：近年來,集眾家之長的折衷法在外語教學中發揮了重要作用。本文對這種方法進行了描述,結合語言教學理論對教學實踐的影響探討了其產生的原因,并根據學者對這種方法的評價論述了其特有的優勢。
多年來,語言教學發展的主要特點之一就是不斷地試圖通過教學方法的改變來改進語言教學,于是,英語教學便從語法、翻譯法,聽說法,交際語言教學法,一直發展到克拉申的自然教學法。然而,大多數教師在自己的實際教學工作中并不是僅僅局限于使用某一種特定的教學方法,而是采用折衷的方法,也就是說,在課堂上他們并沒有完全按照某一種教學法理論來執教,而是權衡各種理論和方法,按自己的實際需要將它們的優點結合起來,使之更加符合自己的教學需求,這被許多教學法專家認為是明智之舉。
一、折衷法
在過去的幾十年中,進行了多種科學研究和教學改革,出現了各種各樣的教學理論及方法。根據Grittner(1977),Rivers(1981),Schmidt(1989),Stern(1992)等學者的觀點,這些理論,方法,研究及改革無一是全面的,沒能提供一種被普遍接受的最佳的方法,因而都沒有得到堅決徹底的支持。然而同時,它們又都有其優點,無論在理論上還是在教學中都有積極意義,不能將其中任何一個完全否定。于是,上述學者及其他學者建議當今最明智的做法是采用折衷的方法,以積極的態度來接近外語教學法上的各種新思潮,以期取得最佳效果。
外語教學中的折衷法并不是把各種教學法觀點和理論無原則地拼湊在一起,而是一種擇優的做法。折衷主義者認為教師不能把自己局限于某個單一的教學方法,某一種研究的結論,或某一個學派的思路上;而要了解各教學法流派的特點,熟悉并掌握各教學法的技巧,從各有關的學派及領域中汲取營養,得到啟示。任何一種理論觀點都不是通用的,不能保證直接應用在課堂教學中能有令人滿意的結果。教學方法的采用主要取決于具體教學環境的要求。因而,為了取得好的教學效果,教師必須根據具體的教學環境,教學內容及學生的興趣和需要,選擇和綜合運用各種教學方法。
二、折衷教學法的由來
多年來,應用語言學家及英語教學法專家進行了大量的研究,并在此基礎上提出了有關教學法的多種理論和建議。語言學理論及語言學習理論的發展為外語教學提供了一個又一個新的方法。人們希望研究的成果能夠直接運用到學校的外語教學中,促進教學過程并使教學活動效果更好,效率更高。正因如此,人們經常把研究與教育實踐的關系描述為從研究到教學的知識轉化。
正是這種派生的關系使教學法理論在某種意義上成了標準,因為在教學過程中什么是對的，什么是錯的，都是由所依據的理論決定的。語言習得理論與語言教學理論一般都很簡單,因此教學法可以被理解為是經過嚴格定義的教學活動和技巧。然而,這種知識轉化模式的基本想法過于理想化,現實與我們的期望相去甚遠。專家們可以定義教學方法中哪些是對的，哪些是錯的,各種各樣的研究及學術調查也確實為教師們提供了新的觀點以及在某種程度上指導他們教學的理論基礎。但教學法往往不是為某種特定教學情境設計的,而被認為是在一般情況下可行的。因而,對于涉及學習動機,學習者人數,班級大小,師生的語言能力等諸多因素的教學情境被理想化。教學活動的多樣性是語言課堂的一個明顯的特點,而教師中心地位又是課堂活動中值得注意的特點。盡管教師的行為方式會有所改變,課堂活動在很大程度上仍是圍繞教師進行,是由教師控制的,所以教師們要根據自己教學的具體情況設計教學活動。
在關于語言教學的期刊及著作中,我們可以清楚地看到教學法思想的更替,但在教學法思想更替的同時發生在課堂上的變化卻不那么明顯。語言學及語言教學理論的新的趨勢并不能自動地引起日常教學活動的改革。普遍現象是：教師們并沒有遵循嚴格定義的教學方法,他們在教學中也沒有局限于某一種教學思路或方法,而是使用基于各種理論派別的各種各樣的教學方法。早在近一個世紀前就被Jesperson(1904)批判的語法翻譯法的教學活動與交際法的訓練方式在課堂上并存,這就是通常所說的折衷的方法。
折衷法教學是理想的知識轉化模式與不太理想的教學現實之間的成功的調節,教師在對新的教學法正確理解以及對特定的教學目標及教學情境認真思考的基礎上靈活運用新的方法,而以傳統方法中的某些有用的技巧作為適當的補充。
三、學者對折衷法的認可
許多語言學家及教學法專家都從不同的角度和側面肯定了折衷法的可行性。
“從語言的角度看,語法向交際能力的轉變絕不像看上去那么明顯。從形式上,教學內容可能轉為以功能而不是語言形式為標準劃分,如指令而不是祈使句,詢問而不是疑問句等等。但意義仍然是包含在語言載體中從一個人向另一個人傳送,換言之,當信息被編碼傳送,而接受者可以毫不費力地解碼以理解說話者意圖時,交際過程才得以完成。”(HenryWiddowson,1990:4)。
折衷主義觀點實際上是一種新的觀念,這種觀念使我們可以從全新的角度或從新的聯系上去看待以前對各種問題的理解。這樣原來的沖突和矛盾就可以得到解決。在注意的焦點轉移,發現以前的非此即彼的認識問題的方式不切實際或顯示出早期對問題的理解不恰當時，這種情況經常發生。(Prabhu1987:108)
“教學不僅是追求時尚,教師的任務是從現有的理論及方法中提取與自己的個性及教學情境相關的材料及其活動方式。”(SusanHolden,1989)
Hammerly(1975:17)認為沒有必要從推理和歸納方法中作出絕對的選擇。他說:“追隨時尚的教學方法或許會忽視一個重要事實,即某些語言結構適合用推理的方法教授而另一些用歸納的方法能夠學得很好。”
Bolinger(1968)則反對依靠那些趨于把語言教學分成各種流派的語言學理論。“一個專業教學工作者應有他自己的思想,他會對各種不同的語言學理論心存感激,但這只是因為它們為他提供了選擇的余地。教學就像每個人的生活一樣,有著自身的標準,并以此為基礎根據自己的需要把各種有用的條件和材料綜合起來。教師能否準確劃分各種理論派別無關緊要”。
四、折衷法的優勢
在折衷法中,教師對一切教學技巧、教學改革、新理論、各種各樣的科學研究及其成果,都持一種開放的心態,這使得他們可以在應用目前流行的教學法的基礎上,廣泛吸收其他教學法流派的長處,事實證明這種博采眾長的方法比其他任何一種教學法都更有益。
因為可以廣泛吸收現存各種教學法的長處,折衷法有其自身獨有的優勢。在教學中,教師作為教學活動的調節者,可以避免流行的教學法的缺點或與自己的教學目標、內容和環境不符的方面,而采用其他教學法加以補充,從而使教學活動更好地為教學目的服務,取得最佳的教學效果。
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4，N.S.Prabhu:SecondLanguagePedagogy,OxfordUniversityPress,1987
5，RodEllis:SecondLanguageAcquisitionandLanguagePedagogy,MultilingualMatters,1992
6，SackC.RichardsandTheodoreS.Rodgers:ApproachesandMethodsinLanguageTeaching:Adescriptionandanalysis,CambridgeUniversityPress,1991
7，Wedell.M.:LanguageTeachingandLearning:FromTheorytoPractice,HigherEducationPress,1995
（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命
碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現的。而教育就是培養人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規劃自己的人生、創造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。
（二）人的“類本質”
為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。
（三）中國古代哲學中生命的內涵
碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。
二、教育與生命
每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。
（一）工具性教育及其生命觀
碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。
（二）生命教育及其生命觀
碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。
三、教育回歸生活
緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。
（一）如何理解生活
明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。
（二）如何理解教育回歸生活
碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。
四、結語
1.學習目的明確
兒童青少年時期的學習是為了系統地掌握人類迄今為止所創造的各種科學文化知識，而成人的學習是尋求某一專業領域的發展或某一具體問題的解決，學以致用是他們學習的主要目的。參加遠程學多數的是在職成人，他們的學習從屬于工作，他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習，由于時間和精力的限制，他們的學習必須具有較強針對性，在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關的學習內容，其他與自身發展無關的內容則無暇顧及。同時，明確的目的性會使成人對學習產生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學習動力。
2.具有自我導向學習能力
自我導向學習一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學習者負起計劃和引導學習活動進行的自我教學。可見能夠進行自我導向學習的學習者應具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。成人遠程學習者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑，但在學習過程中，成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構提供的內容，他們會在環境分析的基礎上，根據自身實際情況選擇學習內容、學習方法、調整學習進度，并進行合理的自我評價，體現出自我導向的學習特征。
3.具有豐富的個人經驗
美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經驗”、“經驗是成人學習者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經驗的影響。成人學習者一般都經過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經驗，他們的理解力正是建立在實踐經驗基礎之上的。尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學習，學習者將更加依賴其過去的經驗。成人所具有的豐富獨特的經驗反映在學習上，一方面可以成為學習的助力，另一方面可以成為學習的阻力。從自己的經驗中學習，具體而有成效。但經驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。
4.流質智力減退和晶質智力增強
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質與晶質智力學說發現人類智力包括兩種性質相反、互相補充的智力因素，分別為流質智力和晶質智力。流質智力反映天生的能力，與后天的知識經驗無關，晶質智力則反映由經驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關系成人的學習活動。根據研究結果，流質智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質智力將持續成長。成年期由于流質智力逐漸減退，而晶質智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學習能力仍然相當穩定。
5.學習時間零散、不固定
遠程學習者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同，成人學習者只能在工作和必要的家務活動之余，以有限的休息時間學習，因而學習時間不固定。遠程教育打破了傳統學校教育固定時間、固定地點的學習，學習者可以根據自己的具體情況隨時隨地進行學習。這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。
二、基于學習者的遠程教學設計
遠程教學設計即網絡環境下的教學設計，是運用教學設計的一般原理，結合遠程成人學習者學習的特點，對教學目標、環境、資源、情境、評價等進行系統規劃的過程。建構主義學習理論指導下的教學設計就是通過學習目標分析、學習資源設計、學習環境和情境創設等幫助學習者完成知識意義建構。
（一）遠程教學設計基本原則
傳統的教學設計較多地以教師教學為基本原則，遠程教育以支持學習者學習為基本點，顯然傳統的教學設計原則將限制學習者建構知識意義的積極性和主動性。對此，基于建構主義學習理論和情境認知理論，本文提出了關于遠程教學設計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。
1.主動性原則
建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。因此，在遠程教學設計各個環節中，如何激發學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構是教學設計應遵循的首要原則。
2.情境性原則
情境認知理論認為，學習是在一定的社會背景即情境中發生的，不同情境中的學習是不同的。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好是讓學習者到現實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此，在遠程教育中應盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現實技術為學習者創設出盡量真實的學習情境，為學習者提供解決問題的原型，讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。
3.個別性原則
參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。斯金納在其程序教學中強調自定步調原則，鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調原則提出的以個體特點為出發點、以個性發展為目標、以適應需要為原則、以自主學習為主要活動方式。在個別化教學中，學習者自主選擇學習內容、學習方式、學習進度、學習時間等。
4.社會性原則
社會學家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎，而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態，學習者以個人經驗為背景的獨自學習只能建構起對知識片面的理解。因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學習者全面建構對知識意義的理解。
（二）遠程教學設計具體內容
教學設計具體內容一般包括教學目標分析、學習環境創設、學習資源提供、學習情境創設、學習評價等。通過對遠程教學設計原則、成人學習者學習特征分析，筆者應用系統化觀點，根據建構主義理論對遠程教學的指導，提出了遠程教學設計的具體內容。
1.確定教學目標
教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標的確定與學習內容的選擇和組織緊密地聯系著。成人學習者具有自我導向學習能力，他們學習具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。因此，在遠程教學設計的教學目標制定時，要重視成人學習者的作用。應盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學目標的制定。遠程教學設計者可以通過網絡、電話等手段對課程學習者進行調查，了解他們想通過學習達到什么目標，并在制定目標時將他們的意見融合進去。由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同，教學目標設計應體現個別化，不能一刀切。讓每個成人學習者都能根據自己實際情況，選擇適合自己的學習目標。
2.學習環境設計
在遠程教學環境設計方面到目前為止大致經歷了三個階段：第一階段是媒體設計階段，利用媒體開發了大量音頻、視頻教材以及計算機課件；第二階段是過程設計階段，重點強調對教與學的重新整合，資源的重新整合，及對學習過程的管理、監控與評價；第三階段即現階段是學習環境設計階段，以專業學習網站建設為主，強調對學習環境、資源環境的設計。這三個階段分別從點到線再到面體現了遠程教學環境設計的逐步發展與完善。但只停留在面上的設計是不夠的，應該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。對此，應從以下幾個方面著手：一是創設良好的協作學習環境。建立協作學習小組，配備輔導教師。利用網絡留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創設良好的協作學習環境，輔導老師引導學習者就學習內容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構對知識意義的理解。二是提供全天候的學習顧問。成人學習者學習時間零散、不固定。當他們在學習過程中遇到學習或技術上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學習信心。全天候的學習顧問正是為解決這一問題設置的。學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應，消除學習者在學習過程中產生的孤立感。三是加強學習策略指導。授人以魚，不如授人以漁。通過協作學習、學習顧問的引導，使學習者逐步掌握遠程學習策略，并能用遠程學習策略在網絡環境中自主探索、學習，為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環境，為終身學習打下基礎。
3.學習資源設計
遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心，是一種基于資源的學習。這就必然要求遠程教育機構為學習者提供配套的學習資源。遠程教育借助互聯網的優勢，可以迅速及時地提供教學內容和學習資源，并能通過超鏈接將互聯網上與其相關的學習資源囊括其中。遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統課堂教學不可比擬的。學習資源包括網絡課件、網絡課程、專題學習網站等。網絡課件主要解決學生對具體知識點的學習要求，形式靈活多樣，開發周期短。網絡課程用于整門課程的教學，包括了學習內容、作業、測試等完整的教學過程。專題學習網站是針對某一個專題的學習和研討。此外，在設計遠程學習資源時，除了考慮到不同類型學習資源的應用范圍外，還應充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。首先，提供與學習內容高度相關的學習資源。成人學習時間短暫，要在短時間內完成學習，高效率是必需的。因此，學習資源的提供應盡量與學習內容相關，學習資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關的內容。其次，善于選擇合適的媒體呈現教學內容。遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當地運用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。運用圖文結合的形式清晰地闡明教學內容，運用音頻實現語音教學，運用視頻進行網上授課、展現復雜的動態過程。還有運用不同的媒體形式表現同樣的教學內容，可以讓學習者根據自己的學習風格選擇適合自己的學習。最后，提供良好的導航系統。成功的遠程教學應具有良好有效的學習導航系統，避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。如：設計網絡課程導航圖，在導航圖中清晰標明課程各知識點、章節及它們的關系，學習者可以直接從導航圖中通過超鏈接選擇并轉入要學習的內容。在網頁左側記錄下學習者訪問過的內容，并給予超鏈接，以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內容。
4.學習評價設計
