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第1篇

關(guān)鍵詞：教育與作品 文化視域與途徑 綜述與評析

語文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化過程。王韶華在四十多年教育、教學(xué)過程中，著手于“化人”，即教書育人；又著書立說，乃謂“化文”。他出版了二百萬言探討文學(xué)、文化和教育理論的學(xué)術(shù)專著，以及表現(xiàn)生存的本土世界和心靈生活的作品集。

《文學(xué)形態(tài)論》是他的代表作，已經(jīng)三次出版。著重于三個(gè)方面研究：其一，從作品文本入手，研究文學(xué)審美的蘊(yùn)含和表達(dá)方式；其二，從創(chuàng)作主體出發(fā)，研究文學(xué)審美表現(xiàn)的個(gè)性和風(fēng)格；其三，立足于欣賞者角度，研究文學(xué)審美接受的過程和效果。在文學(xué)理論討論中，提出“文學(xué)形態(tài)”命題，從文學(xué)生成過程、內(nèi)在結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式方面，揭示文學(xué)的本質(zhì)與特征；提出“文學(xué)言語生命嬗變”的命題，探討文學(xué)推衍變化中個(gè)人言說、“對話”的“語言藝術(shù)”，認(rèn)知文學(xué)發(fā)展的基點(diǎn)和原動力是言語生命力；提出“當(dāng)代文化范式可能性探求”的命題，分析文學(xué)流派、類型及藝術(shù)特色，以求得當(dāng)代文學(xué)范式可能性的途徑；提出“建立‘召喚結(jié)構(gòu)’的智慧詩學(xué)”的命題，在當(dāng)代文化詩學(xué)背景下，激發(fā)自我智慧與創(chuàng)作精神，努力建立一種具有“活性效應(yīng)”的闡釋過程與理論框架。

《文化智慧論》集中了近年來的研究成果，曾經(jīng)以此命意的論文在《光明日報(bào)》接續(xù)發(fā)表，擬為甘肅省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目，內(nèi)容包括三個(gè)方面：一是以“國學(xué)”入手，探討文化精神，在文化自覺意識的理論探析中，著重從真、善、美三個(gè)角度予以解讀和詮釋；二是以“文化社會學(xué)”著眼，揭示“文化智慧”主旨，探討知與行的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使文化自覺找到了實(shí)現(xiàn)的路徑；三是以“地方文化”立足，分析歸納其文化成果，建構(gòu)“崆峒文化學(xué)”。其感性、理性互見，產(chǎn)生相互推衍的文化作用力，認(rèn)識觀和實(shí)踐觀向前邁進(jìn)了一步。這是當(dāng)代文化理論新的質(zhì)點(diǎn)，是哲學(xué)思維中人文精神的高度喚醒，積極地尋找并運(yùn)用人類思維、活動的智慧結(jié)晶，解讀歷史、服務(wù)當(dāng)下現(xiàn)實(shí)、啟迪未來。

《行走教育論》是研究“治學(xué)”和“為學(xué)”立身之作，是一個(gè)教師知識積淀和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)“言傳”，與學(xué)生、世界和生活的“對話”，形成了獨(dú)特的教育觀。他描述極其生動的語文教育活動場景――一個(gè)心靈帶領(lǐng)一群心靈，行走于語言與意義的世界。突出“行走”這個(gè)關(guān)鍵詞，就在于強(qiáng)調(diào)主體的自主、能動性，突出學(xué)生知識、心理和思維能力諸方面的“生長”。借鑒中國“詩教”“成人”傳統(tǒng)和西方“博雅教育”理念，試圖通過人文通識教育，打造更廣泛的文化與審美結(jié)合一起的“詩意”學(xué)習(xí)空間，能夠 “造就具備遠(yuǎn)大眼光、通識識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”（帕卡德語），培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、自主性以及優(yōu)秀人格，成為“完整的人”。

綜上所述，文學(xué)論、文化論、教育論可謂專著“三論”。他的語文教育充滿了文學(xué)藝術(shù)魅力與光彩。散文作品《頭上頂?shù)狞S土》另開生面，徜徉生于斯長于斯的黃土地，了解本土優(yōu)美的山水景觀、深厚的歷史文化和豐富的風(fēng)土人情，領(lǐng)悟其粗獷而本真，樸實(shí)而渾厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真諦，認(rèn)識生命的意義。《留住春天》就是“春天之詠”。它是春天的明徹、開朗和夢幻的真實(shí)映現(xiàn)，獲得那勃然的脈息和鮮活的意象，以詩的形式創(chuàng)造別樣的春天（可謂“第二自然”），集中地反映了對世界、生活的領(lǐng)悟和感受，以及對詩歌藝術(shù)的追求與表達(dá)。最后一卷《崆峒人》，力求寫一部隴上兒女的苦難史、奮斗故事以及有著蒼郁闊大氣氛的文化大書。其中充滿了愛與恨的抗衡，美善與丑惡的較量，人性與神性的扭結(jié)，文化與生活的演繹，彌漫人格魅力和人性的光芒，多側(cè)面地勾勒那不斷求索、改變?nèi)松\(yùn)的圖式，顯現(xiàn)以匍匐大地而敘述歷史的價(jià)值意義。

第2篇

關(guān)鍵詞:原則;課程結(jié)構(gòu);課程內(nèi)容;重構(gòu)

中圖分類號:G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

當(dāng)前,我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行著,教師職前教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該緊密跟隨基礎(chǔ)教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設(shè)置屬于一種學(xué)科本位的模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性,輕實(shí)踐,課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展的特點(diǎn),專業(yè)特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構(gòu)有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。

一、教師職前教育課程重構(gòu)的目標(biāo)

教師作為一種職業(yè),必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎(chǔ)》一書中認(rèn)為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個(gè)方面的問題:學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學(xué)科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學(xué)和教師教育百科全書》中指出教師知識結(jié)構(gòu)體系可以包括以下內(nèi)容:(1)學(xué)科專業(yè)知識;(2)有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識;(3)普通教育學(xué)知識;(4)課程理論知識;(5)教學(xué)情景知識;(6)關(guān)于自身的知識。概括起來需要具有三個(gè)方面,即普通的文化知識、學(xué)科專業(yè)知識以及教育與心理學(xué)學(xué)科知識和六個(gè)方面的技能[1](學(xué)科教學(xué)技能、綜合教育能力、教師基本功和職業(yè)技能、班級組織與管理能力、專業(yè)反思與交流、終身學(xué)習(xí)能力、教育科研能力)以及高尚的職業(yè)情操。

二、教師職前教育課程重構(gòu)的原則

1.開放性原則

縱觀世界范圍內(nèi)部分國家和地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的情況,在課程目標(biāo)、人才培養(yǎng)方式等方面,各國普遍把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強(qiáng)綜合國力的戰(zhàn)略措施。總的來說,世界課程改革有三大發(fā)展趨勢:一是調(diào)整目標(biāo),使新一代國民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會、科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必備的素質(zhì);二是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革,使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內(nèi)容進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn),反映社會、科技評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。[2]

從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學(xué)校課程模式。首先是課程目標(biāo)的開放性,課程目標(biāo)應(yīng)把促進(jìn)全社會參與終身學(xué)習(xí)作為重要目標(biāo)來追求。其次是課程內(nèi)容的開放性,課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注社會問題、以社會問題為中心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。從知識發(fā)展的角度來看,科學(xué)技術(shù)的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調(diào)整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術(shù),這些都涉及到課程內(nèi)容的開放性;其次,增大選修課學(xué)分比例,建設(shè)開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個(gè)性化都涉及到課程結(jié)構(gòu)的開放性。也就是說,從課程的內(nèi)容、課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)均需開放。

2.未來性原則

當(dāng)今時(shí)代信息大爆炸,技術(shù)半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預(yù)測性、前瞻性的課程設(shè)置成為教育教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素。課程設(shè)置力求面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,反映當(dāng)代社會經(jīng)濟(jì)、文化科技發(fā)展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展的成就和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求,體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念。為適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的合格人才的需要,適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內(nèi)容的改革構(gòu)思必須適應(yīng)教育全球化與基礎(chǔ)教育發(fā)展對教師自身素質(zhì)的要求,培養(yǎng)未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當(dāng)前國際及未來教育的改革和發(fā)展,著眼于提高民族素質(zhì)的素質(zhì)教育,面向全體教師,建立開放的課程系統(tǒng)。

3.多元文化原則

我國是一個(gè)多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風(fēng)、風(fēng)士人情及文化特點(diǎn)。教師職前教育課程中應(yīng)包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設(shè)置中。結(jié)合各民族的實(shí)際情況,將民族教育內(nèi)容有力的融合到課程里,應(yīng)該考慮到少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種多元文化的課程應(yīng)該有助于學(xué)生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應(yīng)該有利于學(xué)生形成民族多元化的價(jià)值觀、態(tài)度和行為;多元化教育課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應(yīng)該綜合地、系統(tǒng)地整合到學(xué)校全部課程之中;多元文化課程內(nèi)容和設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出多學(xué)科滲透的特點(diǎn),特別是邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的涉入;課程應(yīng)該幫助學(xué)生解釋和評價(jià)不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設(shè)置的最終目標(biāo)要通過教育的方式能實(shí)現(xiàn)多民族的融合,各民族的和諧發(fā)展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進(jìn)多民族的和平共處與發(fā)展。

4.與實(shí)踐相結(jié)合的原則

受中國傳統(tǒng)教育的影響,傳統(tǒng)師范教育重學(xué)術(shù),輕實(shí)踐,教育與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。傳統(tǒng)的教育忽視了教育的實(shí)踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業(yè)生存在的最突出問題就是缺乏從事教學(xué)的實(shí)踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實(shí)踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實(shí)踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習(xí),主要是讓師范生到中小學(xué)聽課;二是教育實(shí)習(xí),由學(xué)校統(tǒng)一安排或者學(xué)生自主聯(lián)系到中小學(xué)實(shí)習(xí)上課。從教育實(shí)踐課程的時(shí)間安排來看,與美國相比,相差甚遠(yuǎn),只有短短的八周左右,并且是集中在學(xué)科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進(jìn)行,不利于理論與實(shí)踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來的教師,一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂,面對真實(shí)的教育情境,往往無法適應(yīng)[3]。因此教師職前教育課程的設(shè)置必須遵循理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則,從課程的設(shè)置上重視教育實(shí)踐的重要性。

三、教師職前教育課程體系的重構(gòu)

在師范教育課程體系的設(shè)計(jì)上,通常有五種取向:學(xué)科取向、實(shí)用取向、技術(shù)取向、個(gè)人取向及社會批判取向。[4]我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程多以學(xué)科為取向,把課程目標(biāo)設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的學(xué)科專業(yè)知識,其課時(shí)比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結(jié)構(gòu)主要是教育、心理學(xué)理論,學(xué)科教材教法,教育見習(xí)、實(shí)習(xí),一般在大學(xué)的最后兩年開設(shè),約占師范院校總課時(shí)的10%-15%左右。華南師范大學(xué)教務(wù)處曾在1999年對該校本科畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查。[5]其中一項(xiàng)關(guān)于課程設(shè)置,調(diào)查結(jié)果顯示:在課程結(jié)構(gòu)方面,有65%的畢業(yè)生認(rèn)為教師職業(yè)技能課太少,75%的人認(rèn)為理論性課程多,實(shí)踐性課程少;在最應(yīng)該增設(shè)的課程調(diào)查中,選基礎(chǔ)課的人為6%,選專業(yè)課的人為18%,而選職業(yè)技能課的人高達(dá)80%;關(guān)于課程內(nèi)容,98%的畢業(yè)生認(rèn)為“課程內(nèi)容陳舊,不適應(yīng)中等教育改革的需要”。該調(diào)查最后得出結(jié)論是“當(dāng)務(wù)之急是樹立前瞻性辦學(xué)思想,突出師范特色,提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力,真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)”。我國傳統(tǒng)的教師職前教育課程體系已經(jīng)不再適應(yīng)時(shí)展的要求,時(shí)代呼喚高師院校課程改革。課程設(shè)置建構(gòu)主要應(yīng)從課程模式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上思考。

1.課程模式的重構(gòu)

目前在學(xué)術(shù)界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學(xué)歷與碩士學(xué)歷打通,即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè),學(xué)生在經(jīng)過四年學(xué)習(xí)獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位后,經(jīng)篩選直接進(jìn)入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)2年,獲教育專業(yè)碩士學(xué)位,用六年時(shí)間完成兩個(gè)學(xué)位所需要的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中,學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程,以達(dá)到普通大學(xué)本科生的專業(yè)水準(zhǔn)并獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。后兩年集中到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程,參加教育實(shí)踐,完成以教育現(xiàn)實(shí)問題為主要取向的課題研究并撰寫相應(yīng)論文。學(xué)習(xí)期滿,且論文合格者可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位?！?+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識,再用剩下的二年或一年的時(shí)間學(xué)教育類課程,完成學(xué)業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位。無論哪一類的課程模式都意在加強(qiáng)教師教育理論和教育能力的培養(yǎng),其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現(xiàn)有師范院校和綜合大學(xué)都不太可能實(shí)現(xiàn),其可操作性幾乎為零。應(yīng)從我國高師院校的實(shí)際情況出發(fā),將學(xué)科知識與教育理論進(jìn)行整合,不必機(jī)械地安排前二年或三年學(xué)習(xí)專業(yè)知識,后二年或一年學(xué)習(xí)理論。在將教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐貫穿整個(gè)大學(xué)四年,比如大學(xué)一年級師范必須參加教育見習(xí)、試講。二、三年級開始教育實(shí)習(xí),并收集教學(xué)科研素材。在大學(xué)四年級作教育研討和相關(guān)的學(xué)術(shù)論文。這樣不改變學(xué)制的基礎(chǔ)上大力整合課程,同時(shí)也在時(shí)間上保障了教育理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

2.課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)

從改革開放至今,我國師范院校的課程經(jīng)歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范?？平逃⑷曛平虒W(xué)方案》(試行),要求各試點(diǎn)學(xué)校根據(jù)要求,自行制定教學(xué)計(jì)劃。從現(xiàn)實(shí)看,這三類課程所占總課時(shí)的比重有三種:普通教育課占總課時(shí)的21%,學(xué)科專業(yè)課程占70%,教育專業(yè)課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業(yè)課程,為師范生提供教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)知識;學(xué)科專業(yè)課程,為師范生提供對將來的教學(xué)科目加深學(xué)習(xí)的機(jī)會,一般與中小學(xué)開設(shè)的學(xué)科課程相對應(yīng)。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。

借鑒美國的課程結(jié)構(gòu)的比例,結(jié)合我國的實(shí)際情況,教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)將專業(yè)學(xué)科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎(chǔ)課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業(yè)課程比例提高到30%左右。并且應(yīng)將教育專業(yè)課程納入到專業(yè)課的層面進(jìn)行管理,而不是將教育專業(yè)課程看作為一般公共課,不是學(xué)生認(rèn)為的邊緣學(xué)科,不重要的學(xué)科。在教育專業(yè)課程中加大教育實(shí)踐課程的比重。整體上還應(yīng)注重選修課程開設(shè),一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學(xué)校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學(xué)生的興趣和愛好,改變傳統(tǒng)的非此即彼的選擇。學(xué)生可以跨專業(yè)選擇,甚至文理專業(yè)可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養(yǎng)目標(biāo)所提出的寬基礎(chǔ)、強(qiáng)學(xué)科,突出師范專業(yè)特點(diǎn)的要求。

3.課程內(nèi)容的重構(gòu)

我國傳統(tǒng)的高師院校的課程內(nèi)容存在的主要問題是嚴(yán)重脫離社會生活實(shí)際,與中小學(xué)校教育脫鉤,不能應(yīng)對終身教育,更不能應(yīng)對教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要求重構(gòu)教師職前教育的課程內(nèi)容。

第一,增加普通基礎(chǔ)課程,拓寬文理科基礎(chǔ)知識。借鑒美國博雅教育特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)寬厚的基礎(chǔ)知識,開設(shè)更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術(shù)等多方面的課程,以提高師范生的基本素質(zhì)。

第二,強(qiáng)調(diào)教育專業(yè)課程。不僅開設(shè)普通心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法,還應(yīng)開設(shè)兒童、青少年心理學(xué)。同時(shí)加強(qiáng)教學(xué)技能的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的培養(yǎng),掌握現(xiàn)代教育技術(shù),還應(yīng)提高教育實(shí)踐能力,豐富教育實(shí)踐內(nèi)容,提高學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力。

第三,課程內(nèi)容中應(yīng)增加培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研討和教育科研能力的課程。如教育科學(xué)研究方法等。這是目前教師職前教育課程內(nèi)容中嚴(yán)重缺乏的內(nèi)容,傳統(tǒng)的課程設(shè)置僅是為學(xué)生提供一些聽教師、專家的學(xué)術(shù)講座的機(jī)會,并沒有設(shè)置專門的課程來培養(yǎng)這一能力。為適應(yīng)終身教育的需要和教師專業(yè)化發(fā)展,迫切需要普遍開設(shè)這方面的課程,以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn):

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[5]華南師范大學(xué)教務(wù)處.我校1990年以來本科畢業(yè)生跟蹤調(diào)查情況及分析[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)1999(5):113-115

[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 1989.

[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.

作者簡介:

第3篇

關(guān)鍵詞:創(chuàng)新能力;工程教育;創(chuàng)客;問題導(dǎo)向;翻轉(zhuǎn)課堂

一、引言

葉圣陶先生曾說:“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發(fā)育自己成長。”不能當(dāng)作瓶子進(jìn)行灌輸，強(qiáng)調(diào)“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。”教學(xué)的藝術(shù)不在于告知與傳授，更在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞，就是要點(diǎn)燃學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)熱情。最新研究表明，學(xué)習(xí)的本質(zhì)可以是自組織與自構(gòu)行為。陶行知先生也在《創(chuàng)造宣言》中表述:“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生。說得正確些，先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生，學(xué)生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人?！苯逃谋驹淳驮谟谒茉炀哂姓嫔泼榔犯竦幕钌娜恕？萍几淖冎?，也在倒逼著教育變革。傳統(tǒng)教育滯后于社會發(fā)展，內(nèi)容陳舊，方式落后，效率低下，培養(yǎng)目標(biāo)則是以滿足以往社會和現(xiàn)有社會的需求，而并未著眼于未來。田園書院式的教育是以農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)為背景的;鈴聲、班級、教室等則具有鮮明的規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化的大工業(yè)化的特征;而今天的學(xué)習(xí)具有移動便捷、個(gè)性多樣、隨時(shí)隨處可行、包括了在線體驗(yàn)和碎片化的特點(diǎn)，這些都離不開網(wǎng)絡(luò)化的支撐。學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)平臺上利用各種技術(shù)和非技術(shù)手段，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作發(fā)現(xiàn)問題，解構(gòu)問題，尋找解決方案，最終收獲包括人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、批判性思維、自我知識與能力的個(gè)性化重構(gòu)等多維度的全方位立體化的成長。“互聯(lián)網(wǎng)+”讓教育從封閉走向開放，打破了權(quán)威對知識的壟斷。網(wǎng)絡(luò)讓世界變平，每個(gè)有知識和有技能的人在這個(gè)平臺上都能成為老師，所有需要知識和技能的人在這個(gè)平臺上也都能找到榜樣，從而改變了每個(gè)人影響世界的方式。單個(gè)人、單學(xué)科、單知識點(diǎn)等必須置于網(wǎng)絡(luò)背景下思考，這種跨時(shí)空的新型教育生態(tài)必然是社會發(fā)展的需求和教育發(fā)展的趨勢。愛因斯坦說:“所謂的教育，就是把在學(xué)校學(xué)到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育?！贝髮W(xué)不是不重要了，而是必須變革。

二、確立以興趣為坐標(biāo)的創(chuàng)新欲望點(diǎn)燃方法

創(chuàng)造的細(xì)胞是蘊(yùn)藏在興趣中的。［1］只有興趣，才會激發(fā)和產(chǎn)生別人沒有、前人不曾有的想法與行為，從而伴隨嶄新的結(jié)果。創(chuàng)新的教育觀與教育的靈魂，就在于激發(fā)、引導(dǎo)和服務(wù)學(xué)生的興趣，由“傳道、授業(yè)、解惑”發(fā)展到在“啟志、啟惑”基礎(chǔ)上的導(dǎo)學(xué)與示例。不是簡單的記憶已有的結(jié)論，而是從學(xué)科和專業(yè)的寬廣視角“求”“悟”社會的發(fā)展與進(jìn)步，審視先哲的探索之路，感慨于己之生不在其時(shí)，而未成為昨日的牛頓與愛迪生，立志于站上巨人的肩膀，成為明天的哥倫布。教師通過展示學(xué)科前沿的風(fēng)光，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的興趣。教育不是簡單的“告知”和“打造”，而是“服務(wù)”于學(xué)生的興趣和提供富有人文精神的“生活”;是告訴每個(gè)學(xué)生“你可能對這門學(xué)問感興趣?看看這幾本書是否適合你”;就是要喚醒學(xué)生的興趣，教授工具書的使用、資料的查詢和每門課的特點(diǎn)及學(xué)習(xí)方法;還要告訴他不要迷信權(quán)威(包括老師自己)，“不唯書，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，沒有人比一個(gè)擁有好奇心的孩子學(xué)習(xí)更努力和更易于走向成功的。國家科技進(jìn)步特等獎(jiǎng)獲得者，有“小麥之父”美譽(yù)的李振聲院士曾說，科研工作需要“以興趣始，以毅力終”，不同于“一分耕耘，一分收獲”，更可能是“十分耕耘，十分收獲”。在教學(xué)中需不斷激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，并逐步上升為“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的“樂學(xué)境界”。如缺乏興趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而沒有毅力，也就沒有第八第九分的努力，也獲取不了最后的十分收獲，也就難以收獲“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅和成就感，勝利往往在于最困難時(shí)候的再堅(jiān)持一下。美國麻省理工學(xué)院等多所高校提出的“將對市場利潤的追逐和對高端學(xué)術(shù)的精進(jìn)追求相融合”的工程教育模式尤其受到關(guān)注和認(rèn)可。當(dāng)今世界，已有眾多的示例證明了:人們出于愛好所做的事情和出于經(jīng)濟(jì)利益所做的事情之間重合之處已經(jīng)是越來越多。關(guān)注學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)與研究的內(nèi)在動力，突出興趣的引導(dǎo)作用，視學(xué)生培養(yǎng)過程為一個(gè)完整人格的塑造。因?yàn)椋挥姓J(rèn)同興趣在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中具有原動力的作用，使學(xué)生學(xué)習(xí)動力中最活躍的基因動起來，學(xué)生的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)才有原創(chuàng)性，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)才有不竭的動力源。［2］經(jīng)典的“木桶理論”新解為該桶的價(jià)值是在于強(qiáng)化長板和長板群，而非補(bǔ)長短板，短板可以由網(wǎng)絡(luò)上的其他板料替代。教育是在“學(xué)科專業(yè)平臺化”上梳理知識點(diǎn)，編織網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建面向一大類問題的寬口徑多任務(wù)的支撐環(huán)境。但也需注意到，由于學(xué)生的閱歷與生長環(huán)境等局限，如果任由學(xué)生興趣驅(qū)使，也會造成“嬌寵溺愛”的不良后果，因?yàn)榕d趣也是可以因時(shí)因地而培養(yǎng)的。教師角色能否準(zhǔn)確定位，直接關(guān)系到創(chuàng)新工程教育的改革成敗。教師工作沒有愛是不行的，但是僅有愛又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。多年灌輸教育下的學(xué)生習(xí)慣于標(biāo)準(zhǔn)答案的“喂養(yǎng)”，如同“籠中鳥”，并且可悲于在打開籠門時(shí)的不想飛也不會飛。此時(shí)教師的“教練”角色更應(yīng)成為課堂的“主角”，嚴(yán)格對學(xué)生的興趣愛好和習(xí)慣加以引導(dǎo)、規(guī)范和約束，嚴(yán)師方能出高徒，管理就是一種嚴(yán)肅的愛。教師不能作為“選手”替學(xué)生跑完人生的旅途，他應(yīng)是教會學(xué)生訓(xùn)練方法的教練，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，真正做到“授人以漁”。

三、探索以問題為導(dǎo)向的創(chuàng)新技能培養(yǎng)模式

欲有學(xué)問先學(xué)“問”，強(qiáng)化問題意識。提出問題、分析問題、解決問題，對這三方面的理解和權(quán)重分配在創(chuàng)新教學(xué)中提升新的認(rèn)識。既往老師給學(xué)生寫評語常評價(jià)后兩項(xiàng)而忽視和不夠重視首項(xiàng)［3］?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代教師職責(zé)的重點(diǎn)必須有所轉(zhuǎn)移，“啟惑導(dǎo)學(xué)”更優(yōu)于或融于“解惑授業(yè)”中。教學(xué)只有在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的地方才有可能成為成功的教學(xué)，而絕非是教學(xué)者自認(rèn)為的嚴(yán)謹(jǐn)流暢和華美。愛因斯坦說:“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新問題、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！眴栴}一詞重點(diǎn)在問，問何題到提何問。那么，問號又從何而來呢?問號來自思考，問號來自觀察，問號來自生活。問號的本質(zhì)和核心是來自———需求，人類進(jìn)步的發(fā)明史已清楚地表明，需求不僅是一切創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是檢測創(chuàng)新有效性的試金石。不斷地尋找需求，跟蹤需求，滿足需求，在需求的深入和具體化中日益改變自己與影響周邊。馬斯洛的理論為不同層面的需求分析提供了借鑒和參考，同時(shí)建立起一個(gè)泛化的需求概念，即人們需求的常常是功能而非簡單直接的物品。在事物發(fā)展過程中總存在著一些不方便和缺欠，而解決這些問題正是創(chuàng)客們工程實(shí)踐的靶心與目標(biāo)。如何構(gòu)建“自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”［1］，提問非常有助于建立學(xué)習(xí)者的知識體系，在學(xué)習(xí)和修正思維模式的過程中起著極為重要的作用。當(dāng)教育者能成功地刺激學(xué)生問自己的問題時(shí)，也就為其自主學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。人類是富有求知欲的動物，人們在努力解決跟自己息息相關(guān)的問題時(shí)就在自然地學(xué)習(xí)，他們逐漸培養(yǎng)起一種內(nèi)在的興趣，這種興趣引導(dǎo)著他們對知識的追求，自構(gòu)和重構(gòu)自我獨(dú)特的知識樹，并借此轉(zhuǎn)化為主動的行為，提升自我能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，而老師則提供督導(dǎo)幫助，也是某種意義上的工具，外因只有通過內(nèi)因才起作用。師者，更應(yīng)該是眾生學(xué)習(xí)和模仿進(jìn)行科研的楷模和表率，如何能夠“知其然，且知其所以然”，并落實(shí)于知行合一，老師自身的質(zhì)疑能力，以及其釋惑過程，更應(yīng)該在教學(xué)工作中放大和加強(qiáng)。思想指導(dǎo)行動，目標(biāo)引導(dǎo)結(jié)果，缺少創(chuàng)新思維，就難以有創(chuàng)新的行為與成果。質(zhì)疑是其重要組成部分，導(dǎo)師的質(zhì)疑、啟惑與學(xué)生的自我釋疑，貫穿研究的全過程。必要的模式訓(xùn)練，也可為創(chuàng)新帶來事半功倍的效果，實(shí)現(xiàn)在邏輯與非邏輯間游走。概括而簡潔的通用提問模板有:“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結(jié)果是什么?”簡稱為“四問法”，并要求學(xué)生不斷進(jìn)行迭代深入，螺旋上升，實(shí)現(xiàn)“從不知道到知道，再到新的不知道”(見表1)。在社會生活中也如是，自我不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學(xué)和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學(xué)校不是由你來給老師出題，職場中也不是由你來給領(lǐng)導(dǎo)出題;問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)與求教，就不是簡單的虛心、聽講和“裝瓶”，而應(yīng)該是帶著你的思考和解決的預(yù)案，來聽取別人對此的建議、指導(dǎo)和決斷，并進(jìn)而分析執(zhí)行方案與自我預(yù)案的差異，在修正完善中得以提高。陶行知先生說“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問，智者問的巧，愚者問的笨”，如何訓(xùn)練質(zhì)疑設(shè)問是構(gòu)建學(xué)生創(chuàng)新思維的重要組成部分。這是一個(gè)碎片化的時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)被稱為第一殺手，學(xué)科與專業(yè)化知識常被時(shí)空多維度地“撕成碎片”，不同的問題在不同關(guān)注點(diǎn)下的鏈接、切入與深淺不同的闡述和跳出，打亂了原有知識體系的強(qiáng)邏輯性和相關(guān)性?？旃?jié)奏的生活是碎片化的又一殺手，直截了當(dāng)?shù)拇鸢柑^繁雜的推導(dǎo)過程［7］。因此，有了基于聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)過程，由過去按部就班的了解、記憶與掌握知識，讓位于方便快捷的搜索、甄別和應(yīng)用知識。個(gè)人不可能什么都知道和什么都會，而如何獲取知識和知道誰會變得更為重要。學(xué)習(xí)的成本在降低，動動鼠標(biāo)而已;創(chuàng)新的成本在飛升，難以形成獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)易于具有“淺、泛、散”的不足，簡單的多與雜而不構(gòu)成體系和能力只能夠是無用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼圖游戲中的散件，沒有經(jīng)過整理的知識不易于提取，沒有得到運(yùn)用的知識也會快速遺忘;建構(gòu)主義的學(xué)說意在提出“能力與重構(gòu)的個(gè)性化”，即在教育中進(jìn)行非標(biāo)準(zhǔn)化的面向個(gè)體特征的碎片化知識與能力的重構(gòu)建設(shè)，打破人才培養(yǎng)中的工業(yè)化大批量標(biāo)準(zhǔn)件生產(chǎn)格局。這需要師生間在主客觀認(rèn)識上進(jìn)行更為主動的作為。

四、構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)和課程體系

新的科技改變著教學(xué)手段和教學(xué)理念，“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“微課”等教學(xué)環(huán)境的出現(xiàn)使學(xué)生在學(xué)習(xí)自主性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、創(chuàng)新精神等的培養(yǎng)上更具有優(yōu)勢?！胺D(zhuǎn)課堂”是一種由“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)變的有效形式。在翻轉(zhuǎn)課堂中，典型的課堂講解時(shí)間由實(shí)驗(yàn)和課內(nèi)討論等活動代替，而原有的課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學(xué)生在課外時(shí)間完成［5］，把課堂的時(shí)間用來更高效地進(jìn)行面對面的討論探究，強(qiáng)化學(xué)生對知識的消化吸收，進(jìn)行“深層次”的學(xué)習(xí)。“慕課”是“大規(guī)模在線開放課程”的簡稱?！按笠?guī)?！奔戎竻⑴c者眾多，又指課程活動范圍廣、涵蓋內(nèi)容多;“開放”指它所提供的教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境和評價(jià)體系都是全程開放，面向全球各地的學(xué)習(xí)者;“在線”強(qiáng)調(diào)它所依賴的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)和智能背景，同時(shí)也顯示它所提供的教學(xué)內(nèi)容不因時(shí)空限制而影響傳授。“微課”是將知識體系碎片化，以知識點(diǎn)為單元構(gòu)建獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)視頻教程，更便于教學(xué)雙方根據(jù)需要而方便地組合應(yīng)用。在傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)習(xí)者只能單方面地從網(wǎng)絡(luò)課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻(xiàn)以及個(gè)性化的培育，更缺少與其他學(xué)習(xí)者及時(shí)的互動交流。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為代表的創(chuàng)新型教學(xué)手段是基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的，其主要觀點(diǎn)包括:信息是節(jié)點(diǎn)，知識是連接，理解是網(wǎng)絡(luò)的凸顯特性;學(xué)習(xí)者通過路徑尋找和意義建構(gòu)對知識領(lǐng)域進(jìn)行探索和協(xié)商，其中路徑尋找涉及信息導(dǎo)航的各類線索，意義建構(gòu)是創(chuàng)建連接的過程，學(xué)習(xí)者通過“作品”來表征自己對知識的理解，并聽取他人的點(diǎn)評、意見、建議和老師的針對性指導(dǎo)。采用討論式、啟發(fā)式、研究式、講評式等多樣化的教學(xué)方法，師生互動、教學(xué)相長，從而激發(fā)學(xué)生的潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化特色。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生以課內(nèi)作業(yè)、實(shí)踐和討論的形式參與活動，特別是學(xué)生在鼓勵(lì)同伴討論的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中學(xué)習(xí)，他們能利用相互解釋概念的過程，進(jìn)行強(qiáng)化、鞏固或糾偏自己對概念的理解，建構(gòu)自己的知識體系和提升能力?！胺D(zhuǎn)課堂”的貢獻(xiàn)在于，依賴網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將課堂教學(xué)縱向延伸到了課前和課后，而且橫向拓寬和加深了學(xué)習(xí)者(包括老師)之間的互動交流。三人行必有我?guī)?。網(wǎng)絡(luò)時(shí)空下教育資源的豐富性以及伴隨最新科技的時(shí)效性，“世界是平的［4］”，每個(gè)人都既是知識的消費(fèi)者，又能夠成為知識的提供者。傳統(tǒng)的老師是知識和學(xué)生之間的媒介，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的老師提升為學(xué)習(xí)資源的整合管理與參與者。師生間的探究研討，教學(xué)相長的自構(gòu)、互構(gòu)、重構(gòu)，以個(gè)性化特色、開放式學(xué)習(xí)，為創(chuàng)新提供良好的基礎(chǔ)。

五、平行于課堂教育創(chuàng)建工程實(shí)踐的創(chuàng)客空間

面對教學(xué)質(zhì)量下滑，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高、主動性不強(qiáng)等問題，強(qiáng)化問題意識、目標(biāo)導(dǎo)向，推動“以教為主”向“以學(xué)為主”的轉(zhuǎn)變。誠如國務(wù)院在(［2015］36號)《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》中指出的，許多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結(jié)合不緊，與實(shí)踐脫節(jié);教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識和能力欠缺，教學(xué)方式方法單一，針對性實(shí)效性不強(qiáng);實(shí)踐平臺短缺，指導(dǎo)幫扶不到位，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系亟待健全。一切理論學(xué)習(xí)的根本目的還是在于應(yīng)用，在于如何能夠服務(wù)于實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的增強(qiáng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人數(shù)的增加?？梢郧袑?shí)利用學(xué)校已有的工程訓(xùn)練中心，增加設(shè)計(jì)性、綜合性實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，開設(shè)專題實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生有一個(gè)完整的“做中學(xué)”和“學(xué)中做”的經(jīng)歷。讓學(xué)生自由進(jìn)入實(shí)訓(xùn)基地、自愿組成項(xiàng)目小組、自己擬定實(shí)驗(yàn)方案、自己準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)條件、自主完成創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)。擬建立完善的實(shí)訓(xùn)基地直接依托于學(xué)校的“供熱物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)”。歷經(jīng)十余年的研發(fā)和不斷升級改造，在教學(xué)科研中持續(xù)發(fā)揮積極的作用。借助于該網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)平臺，有可能經(jīng)過歸納提煉，達(dá)成省級和國家級教學(xué)實(shí)訓(xùn)示范基地的要求。該基地直接覆蓋了本校的“熱源、熱網(wǎng)、熱用戶”，形成管控一體化的真實(shí)工業(yè)應(yīng)用系統(tǒng)，有鍋爐控制、換熱站控制以及樓宇控制等諸多環(huán)節(jié)，并通過網(wǎng)絡(luò)已輻射到校外的諸多工業(yè)現(xiàn)場進(jìn)行大數(shù)據(jù)服務(wù)，可構(gòu)建觸手可得的信息物理系統(tǒng)(Cyber－PhysicalSystem)。在時(shí)間軸的縱向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推廣與服務(wù)社會;同時(shí)也涵蓋了工科類多專業(yè)的橫向空間，如自動化、測控、物聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)、熱能、環(huán)境等專業(yè);能夠包括有參觀學(xué)習(xí)、專業(yè)認(rèn)識、專業(yè)教育與實(shí)驗(yàn)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、跟班實(shí)習(xí)、研究探索等內(nèi)容，尤其可在保證生產(chǎn)安全的前提下，實(shí)現(xiàn)真實(shí)工業(yè)現(xiàn)場與實(shí)驗(yàn)室仿真的模擬聯(lián)通、數(shù)據(jù)交互，進(jìn)行在線與離線分析、操作切換等。在校園網(wǎng)環(huán)境下，可融入多種先進(jìn)技術(shù)直接進(jìn)課堂、進(jìn)實(shí)驗(yàn)室等，具體可包括有移動APP、大數(shù)據(jù)、云服務(wù)等。整個(gè)建設(shè)內(nèi)容可直接服務(wù)于“卓越工程師培養(yǎng)”體系，努力做到:特征讓學(xué)生觀察，思路讓學(xué)生探索，方法讓學(xué)生尋找，意義讓學(xué)生概括，結(jié)論讓學(xué)生驗(yàn)證，難點(diǎn)讓學(xué)生突破，實(shí)現(xiàn)“縱向打通專業(yè)由淺入深，橫向整合多學(xué)科專業(yè)的跨界交叉”，培養(yǎng)知行合一的創(chuàng)新型專業(yè)人才。通過“互聯(lián)網(wǎng)+”實(shí)現(xiàn)虛擬與實(shí)際的平行構(gòu)架，為學(xué)生展示和身臨其境地體會工業(yè)化與信息化的“二化”深度融合，構(gòu)建具體真實(shí)且可參與其中的案例。同時(shí)建立與企業(yè)密切聯(lián)系和穩(wěn)定的現(xiàn)代工程實(shí)習(xí)、實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)基地，使學(xué)生更多地和盡早接觸企業(yè)、了解工程，掌握必要的工程技術(shù)和控制算法等。同樣，讓教師也能走進(jìn)企業(yè)進(jìn)行必要的工程培訓(xùn)，并與企業(yè)技術(shù)人員聯(lián)合進(jìn)行科研項(xiàng)目研究和攻關(guān)，進(jìn)行新產(chǎn)品、新技術(shù)開發(fā)，并能夠解決工程實(shí)際問題，增強(qiáng)工程創(chuàng)新能力。從而實(shí)現(xiàn)將師生的論文不僅寫在紙上，而是更多地寫在產(chǎn)品上，以“師生全員的創(chuàng)客化”進(jìn)行包括教與學(xué)雙方的，面向問題、作品導(dǎo)向和理論結(jié)合實(shí)踐的全時(shí)空的創(chuàng)新驅(qū)動。

六、總結(jié)與展望

教師是創(chuàng)新教育的發(fā)起者和組織者，也是創(chuàng)新教改的最關(guān)鍵部分。目前很大的問題不是教育資源的缺乏，也許是許多教師還在錯(cuò)誤的方向上勤奮地工作著［6］，如何提高這一群體的認(rèn)識理念和改進(jìn)教學(xué)行為是當(dāng)務(wù)之急。未來已經(jīng)發(fā)生，作為“喚醒者”的老師自身不能夠還沉浸在其所熟知的不變的世界而昏睡不醒?！奥斦呗犛谖绰?，明者見于未形”，創(chuàng)新教育是以面向世界的格局和面向未來的視野，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新欲望的“火種”，并非是只滿足于了解和掌握過去和現(xiàn)有問題的已知答案，“不能夠總是拿著別人的昨天來裝扮自己的明天”，而要通過探究方法，剖析瓶頸和區(qū)別差異，提升學(xué)習(xí)者的能力，以解決未知問題。沒有目標(biāo)的帆船，什么風(fēng)對其都非順風(fēng)。明確問題導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向，質(zhì)疑提問，聚焦關(guān)鍵，大膽假設(shè)，仔細(xì)求證，聯(lián)通建構(gòu)，綱舉目張地落實(shí)于“提出問題、分析問題和解決問題”的能力的全面提升。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的富有沉浸感的虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界的并行和無縫對接，在廣域的時(shí)空下能夠整合豐富的資源，為師生的理論聯(lián)系實(shí)際提供了真實(shí)具體的鮮活的創(chuàng)客空間。“互聯(lián)網(wǎng)+”的本質(zhì)就在于跨界，針對寬泛與未知的需求，博雅教育與通識教育更加凸顯必要，現(xiàn)代工程教育就是要以網(wǎng)絡(luò)化支撐、個(gè)性化培養(yǎng)和創(chuàng)客化共生，持續(xù)推出大批具有終身學(xué)習(xí)和不斷提高能力以應(yīng)對未來社會變化的創(chuàng)新型人才。

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