時間：2023-03-20 16:24:19
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近年來，國內外對教師心理健康的研究日趨重視，這是因為是時代的要求、教師職業特點的要求和教師自身的需要。時代的要求是提高教師的心理健康。百年大計，教育為本，而教師為本中之本，未來的世界實際是教育的競爭，人才要靠教師去培養。教師工作是崇高的，它所擔負的使命是為社會培養一代新人，但在教師職業活動中，存在著成就感與成功可能性的沖突，責任感與工作感，自尊心的沖突，特別是在當前商品經濟的沖擊下，很容易使教師內心發生波動或傾斜，勢必影響百年大計。
教師職業特點的要求是以認識教師的職業特點的三個方面。一是教師的職業勞動具有復雜性和艱巨性。復雜性主要反映在教育工作的全面性，教育工作是一種特殊的精神生產過程，教師還身擔眾多的角色，使教師處于內容廣泛的角色期待之中，成為人們關注的焦點。這就要求教師既要提高心理健康水平，又要在認識上、情感上、意志上以及個性品質上都達到較高水平。教師勞動還具艱巨性，教學工作的勞動時間和強度非常大，是“全方位”的，勞動空間有廣延性，勞動報酬具反差性。二是教師勞動的長期和反復性，示范性是要求教師必須嚴格要求自己，以身作則，為人師表。三是教師勞動的創造性與情感性，教學中因材施教要有創造性，增強教育效果要建立真誠融洽的師生情感。
教師自身發展的需要是指生存和發展的問題，教師也是人，難免有某種程度
不適應癥，如果不能及時，有效地解決就會產生負面影響，對教育事業有害。
認識了教師心理健康的意義，還要了解教師的職業心理特點，有以下兩點：
一、是愛護學生，期望學生成才。
社會期待教師的角色職責是傳道、受業、解惑。教師的成就動機的滿足，精神的充足，情緒的愉悅都系在學生成才身上，愿望與現實反差則焦慮不安，信心受挫。
二、是為人師表，以身作則。
教師的角色職責決定了他的社會形象：有知識，有道德的人。學生也往往視教師為知識的化身，行為典范。社會對教師的期望既多且高：多到沒有哪個職業的人需要象教師要履行這么多的社會職責；高到少有哪個行當的人需要象教師要時刻身體力行作學生的表率、作社會的“模范公民”教師的心理壓力十分大。
教師作為一個教育工作者，首先是一個正常人，人非草木，孰能無情，更孰能無惑呢？美國心理學家威樂遜指出“所有對他人高度負責的角色，都要經受相當多的內在沖突各不安全感。”教師職業的特點和心理特點，影響教師的心理健康的內心沖突，主要有四方面：
一、社會期望角色與教師實際角色的矛盾。
社會期望角色具有良好的思想文化專修養，并不斷學習以適應工作需要，而
教師總難跟上不斷發展形勢的要求，培養人才的工作難以達到盡善盡美的程度，教師實際角色與社會期望角色間總會有差距。于是，教師在這方面始終在內心沖突，因為沒有界限使角色扮演者知道他在什么時候才算“完成工作”。這種沖突就是自尊，自信引起的焦慮。
二、是角色勞動艱辛與待遇偏低的矛盾。
雖然現在教師的社會地位和收入已大大提高，教師和其它很行業橫向比較還是有一定差距，付出與收入失調，難免導致一些心理不平衡。
三、主觀高期望與工作實際的矛盾。
教師都希望自己的學生學習時有好成績，好能力，好品德；早成才，成好材。可是教育勞動效果總難盡人意，現實成績與理想要求反差大教師憂慮產生了心理沖突。
四、教師勞動的個體性與協作的矛盾。
教師勞動方式以個體進行為主，又要共同協作才能出育人成果，而教育效果
受多種因素影響的，對教師個體的作用就難以作出精確的衡定和評量，往往會帶走心理上的不平衡，不滿足，并造成一定人際障礙，這可視為由于交往和成就需要方面失落而出現的心理沖突。
除了上述四方面的內心沖突的大量存在，還有一個往往被人忽視的問題,就
是健康。據國內外教師的心理研究，教師要比一般勞動者心理疾病的比例要要偏高，主要表現神經病，人際關系敏感、焦慮、抑郁，軀體化癥狀等方面。教師常年辛勞，普遍缺乏健康的全魄，早生華發，英年早逝的現象常見報端，令人唏噓。
人貴有自知之明，正視問題才能解決問題，更重要的是善于調適，既不為沖突壓倒產生心理疾病，又能保持朝氣蓬勃地前進，可從以下幾個方面努力：
一、充實提高，自勉。
肯于學習的人內心比較充實。教師工作要求不斷吸取新知。探索新境，在
網絡信息快速發展的今天，教師應積極投身于對現代的信息的探求，吸取有益的知識和先進的觀念來充實自己，自勉。忘懷得失，就會對煩憂人心的庸俗是非形成一種超脫的態度。
二、期望適度，不斷成功。
當目標期望迫切而障礙嚴重時，當目標價值大而未能實現時，就會產生挫
折感，超過個體承受力的挫折，則會使人持續處于應激狀態、高度緊張、不堪重壓，生理心理閾限決口陷入危機之中。目標期望過大是造成挫折的重要原因。教師應從實際情況出發，把目標期望建立在經過努力可以達到的程度上。還要進行目標分解，設立有階段，各方面的具體目標。經過刻苦努力，步步落實目標，不斷體會到成功的歡樂，自信心增強，角色的適應能力就能相應提高。
三、情緒樂觀，充滿師愛。
學生始終是教師工作的對象和直接動力，教師對學生的愛是人類復雜情感
中高尚情感的結晶。教師最大的滿足是學生的成長，主要的獎賞的慰藉是學生的好評和進步，師愛，既是教育的力量，也是維系教師心理健康的重要因素。
四、寬以待人，樂交善處。
心理學家丁瓚提出：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應
人際關系良好，社會交往能力強是心理健康的顯著標志。教師要搞好和同事、學生、
上家長之間的關系，減少人際沖突，首先要嚴律己，寬待人，開朗達，容人之短。其次要樂于合群，積極參加集體活動，當人際挫折出現時，要冷靜分析，釋懷處之。有道是：豈能盡如人意，但求無愧于心。
五、健身養生，怡悅身心。
體魄強健是保證精力充沛進行工作的前提，正當娛樂是高劑教師身心最有
效的途徑，積極鍛煉身體能使心境開朗，身心怡悅，一張一弛，文武之道，心理障礙也就能迎刃而解。教師要重視身體健康，善于調適心境，有病淺中醫，減少令人扼腕嘆息的遺憾。
全面認識教師心理是自身生存和發展的需要，科學的世界觀和正確的人生觀是有效調適心理沖突的基礎和前提，教師要自覺提高人格修養水平和挫折承受力，樂觀進取，闊步前進。
主要參考文獻
1、陳安福主編《中學生心理學》高等教育出版社1993年版
2.稱霸心理。稱霸心理又稱眾向獨尊心理，屬于自我意識和意志傾向范疇，從本質上就，稱霸心理是指個體在與外界接觸中表現出的認知獨尊、知行獨霸和意志獨行的心理狀態，是一種為了過分展示自我的變態心理。這種心理由于受其性格等非智力因素和社會上不良文化傳媒、網絡信息、個體案例、家庭教育等影響，在青少年中容易形成，尤其在職校學生中比較突出。這類學生在獨尊意識支配下，往往以獨霸行為與人相處，不管什么事情都要以自己為中心，無論在任何場合都要自己說了算，在同學中拉幫結派、自立山頭、自封為王，在校園中形成小圈子，其行為嚴重影響著他人或群體的利益，對于稱霸心理學生，教育者要根據不同情況、不同特點，采取相應的教育方法、內容和手段。一是適時對其進行世界觀、人生觀、價值觀的正面教育，選擇正面典型案例，挖掘人性善良潛能，發揮正能量。二是對這類學生要以正面教育為核心、以心理疏導為手段、以反面典型為鏡子，加強民主法制、校紀校規和真善美教育熏陶，培養遵紀守法的意識，強化組織紀律觀念，弘揚真善美，以此揭示本質和成因，解除其內心世界獨霸心理、獨尊意識，收到更加好的教育效果。
3．獵奇心理。獵奇心理是青少年在成長成熟過程中心理發育與認知發展不同步的一種表現。表現在認知發育異化、好奇心理變態、思想認識迷茫，對心目中的偶像過分崇拜，尤其喜歡各種傳媒中的明星；感望的過分追求，感情支配盲目沖動；理性分析判斷的嚴重缺失，缺乏是非判斷標準和主觀能動性。對獵奇心理學生，不能過分刺激、嘲笑和強制灌輸，不能歧視和打擊，要尊重他們的人格，幫助他們分析產生這種心理的原因所在。一是要循循善誘由由淺入深，幫助他們剖析青少年青春期心理發育規律，向他們灌輸心理健康知識，使其正確認識青少年期心理異化是一種正常現象。二是要定期在學生中開展心理健康知識講座，通過生動的現實案列來揭示事物的本質，讓其認清自己所崇拜的偶像只不過是常人而已，消除其盲目崇拜的思想傾向。三是在這些學生中設置興趣轉移教育情境，有計劃、有目標地組織開展情境體驗活動，逐步分散和轉移他們的興趣，培養健康的心理和健全的人格。通過這樣一些針對性強、實效性好的教育和疏導活動，真正揭示和清楚闡明成因及本質，這樣效果會更加顯著。
4．相容心理。相容心理是一種認知相近、習慣相同、興趣相容的心理現象。相容心理常常表現為:同類相聚、同命相連、同趣相融，最終導致興趣相同者聚集到一塊，形成交叉感染、交替相容、交往甚密、投其所好、行若所趨。人們常說的“人以群分，物以類聚”就是指的這個意思，差生與好生難得玩起了，相反差生與差生容易結小成團，好生與好生容易交接。這樣，在學生中常會形成自己的生活圈子，在其共同的興趣愛好、生活習慣、是非標準、文化感染下，有可能形成涇渭分明的分水嶺，給正常的教學教育帶來巨大壓力。因此，對于這種情況教育者要善于發現、勤于發覺、精于制止。一是及時觀察學生的日常行為，了解收集分析學生課外生活信息，在學習、生活、活動安排上，采取好生與差生交叉組隊，形成“一幫一、一對紅”互學互助對子，分化瓦解以心理基礎形成的小圈子。二是多開展一些主題鮮明、內容豐富、形式多樣的寓教于樂活動，培養學生的大局意識、團結意識、互助意識，使他們在學校這個大家庭中健康發展。
[關鍵詞]壓力普遍概念研究取向發展趨勢
一、壓力的概念探討
當stress被引入作為心理學術語時，我國心理學詞典和教科書對其有多種解釋，如壓力、應激、緊張、挫折等，當前心理學研究并未給其一個統一的定義。從概念接受角度來說，用壓力這個概念則相對來說通俗易懂，易于被大眾接受。如果從心理學研究角度對其進行定義，那么就可能有多種概念的內涵：如壓力反應、壓力事件、壓力感、壓力應對等。如塞里（1936）從生物醫學的研究角度出發將其定義為人或動物有機體對環境刺激的一種具有非特異性的生物學反應現象。我國有心理學家則認為壓力包括壓力事件和心理壓力兩個概念，壓力事件（stress）是指一定令個體緊張，感受到威脅性的刺激情境或事件。心理壓力是個體在生活實踐中對壓力事件反映而形成的一種特別緊張的綜合性心理狀態，即個體心理真正意識到了壓力存在而無法擺脫時形成的帶有緊張情緒的心理狀態，而應激則是心理壓力的特殊表現形態。從上述觀點來看，不同的心理學家對壓力的定義并不盡相同，可見，壓力是個普遍概念而非單獨概念。
二、壓力研究的取向
縱觀20世紀30年代以來的各種壓力研究，大致可以概括出三種類型:
1.將壓力作為因變量進行研究，關注個體對有害刺激的反應
早期以塞里為代表的生物醫學觀認為應激是有害刺激作用于有機體的結果，注重研究應激狀態下的生理反應過程，而不是引起這種反應的心理社會原因，并在其研究的基礎上提出一般應激綜合癥（GAS模型），其觀點和研究模式至今還在醫學的病理生理學研究領域占有一席之地。
2.將壓力作為自變量進行研究，關注壓力來源的性質與特征
這類研究把應激作為自變量，研究各種有害性刺激物的性質和特征。歷史上，與塞里研究形成對照的是一段時期里心理學家們把應激與應激源作為同一概念來研究。而且心理學家所指的應激源的范圍相當廣泛，遠不是塞里所強調的軀體性應激源，還包括心理的、社會的和文化性的應激源。
3.對壓力過程中的中介變量進行研究，關注個體在應激源與應激身心反應中，中介變量如何其作用
例如，認知因素首先被認為是應激的決定因素，Lazarus提出，應激的發生并不伴隨特定的刺激或特定的反應，而是發生于個體察覺或估價一種有威脅的情景之時。其它還發現應對方式、社會支持、個人經歷和個性特征等許多因素對應激反應起著中介作用。
三、壓力研究的階段
依照壓力的研究取向可分為兩個階段。第一個階段臨床取向（20世紀60年代中期至80年代初），該階段主要是從病理心理的角度出發，說明生活中的危機事件或身體疾病對個體身心的影響，對危機事件的研究是從壓力源研究角度而言的。
主要研究：綁架、家庭成員殺害人（Mayers&Pitt;1976;Morawetz;1982;Petti&Wells;1980）；父母離異（Steinberg,1974;Yours,1980）以及創傷性事件（Bulman&wortman,1977）等。身體疾病又是該階段研究較多的另一個壓力源。研究者主要考慮一些傳染性小而殘廢率的重大疾病。包括心臟病（Mehler,1978），激素疾病（Drotar,ousens,1980），癌癥（Earle,1979）等。該階段研究明顯不足之處在于被試年齡分布的不均衡，青少年研究只有7%，而成人研究則高達42%，另外過度重視危機和重大壓力源而忽視了日常壓力源的研究工具缺乏。
第二個發展取向研究階段。自80年代開始，對壓力的研究突破生理心理模式，轉向發展心理模式。從壓力源來說，日常壓力源的研究是第二階段的顯著性標志。日常壓力源主要來指家庭、學校、同伴等日常壓力事件，例如學校環境與學生心理健康的關系。研究者著重從發展任務的角度來研究個體與環境之間的交互作用與應對的關系（oerter，1985）。研究考察了年齡、性別、種族和人格特征對壓力的影響，研究了社會支持對象，如壓力問題此外，研究者開始從自我概念這一新的角度來研究個體內部因素對壓力的影響。
四、壓力研究的主要理論背景
1.反應理論——生理醫學的壓力觀
該理論認為壓力是人或動物有機體對環境刺激的一種生物學反應現象，可由加在有機體的許多不同需求而引起，并且具有非特異性。該理論提出應激的“一般適應綜合癥”模型（thegeneraladaptationsyndrone,簡稱GAS）包括警戒反應階段、抗拒階段、衰竭三個階段,提出用生理參數（肌肉緊張度，皮膚電等）作為應激反應的客觀指標，比心理變量或其他的軀體狀況在應激的評估和測量上更具有信度和效度，此外GAS理論的提出促進了從生理系統的變化來揭示應激與心理健康關系，這一新的突破口,也是闡明各種社會心理因素對人體作用機制的關鍵。
GAS模型的不足之處在于：沒有包含理解人類應激的重要心理因素,把人看作是對不良環境做被動反映的生命體。在強調生理指標的同時，忽視了人心理和行為的反作用。另外對于壓力的評價也有較偏向的一面。
2.壓力刺激理論——生物物理學的壓力觀
該理論模型把壓力定義為能夠引起個體產生緊張反應的外部環境刺激，如失業，失戀，天災，貧困等。其關注的核心在于何種環境能夠使人產生緊張反應。
該模型的主要貢獻在于：通過推動壓力源（生活事件）的定量化研究，促進了人們對社會心理刺激和疾病關系的認識，從而加速了身心醫學的發展。在該模型基礎上開展的一系列研究對于揭示生活事件和軀體疾病及精神病癥狀的關系，具有重要的現實意義。該模型的不足也顯而易見：將活生生的人物理化了，忽視了人的主觀能動性和心理行為的復雜性。
3.CPT模型——心理學的壓力觀
壓力的CPT模型，即認知—現象學－交互作用（cognitive_phenomenological_transactional,CPT）模型，該模型的典型人物代表是拉扎羅斯(lazarus)和福克曼(Folkman)等人。該模型的核心點是，應激“既不是環境刺激，不是人的性格，也不是一個反應而是需求以及理性地應對這些需求之間的聯系”。
該理論模型包含如下三個基本要點：
（1）認知的觀點，即認為思維和認知是決定壓力反應的主要中介和直接動用，換言之，壓力感能否產生，以什么形式出現，均取決于個體對其與環境間關系的評估。
（2）現象學的觀點，既強調與壓力有關的時間、地點、事件、環境以及人物的具體性。
（3）相互作用的觀點，包含兩大要點：其一，在壓力過程中，存在許多中介因素，壓力源與中介因素的交互作用將直接或間接的影響個體最后的反應方式和結果。其二，壓力產生與個體與環境間的特定關系，若個體認為自己無力對付環境需求則會產生壓力體驗。
該模型包含了壓力研究的基本的四個要素：壓力源、中介變量、生理或心理的反應結果。拉扎羅斯（lazarus和Launier,1978）認為：任何一個事件，只要是環境或內在要求超出了個體的適應性資源，壓力就會產生。
與刺激模型理論和GAS模型相比，CPT是有下述特點：（1）不像前兩種理論那樣，只關注壓力過程的兩端，而是更注重中間過程的研究，尤其強調了個體心理和行為的作用，對于全面理解壓力想象具有重要意義；（2）克服了前兩種理論中對人的機械生物化的看法，不再將人看作是只受壓力情景擺布的消極有機體，而是認可和強調了人的主觀能動性的重要作用；（3）運用該模型可促進對壓力的干預方式的研究，如改變中介機制可有效控制壓力反應等。
五、壓力研究的主要方法
縱觀長達近一個世紀的壓力研究，可以發現其中最常用的研究方法是問卷調查與心理測量法，采用最多的工具是量表或問卷。最主要出現在20世紀80年代以后，如下表1所示：
從以上研究工具分析看，由于依據壓力研究理論觀點各異，出現了不同壓力調查問卷和測量量表，但總體來看他們大部分是考察個體所承受的壓力源來評價壓力，而對壓力源研究主要是通過歸納個體日常事件中對個體日常事件中對個體影響較大且產生壓力的事件。事件越多，影響程度越大則表明個體的壓力越大。
六、壓力研究的發展趨勢
回顧過去的壓力研究歷史,可以發現壓力研究領域主要集中在壓力源、壓力反應、壓力中介變量三個領域，從上個世紀末80年代以來，國內外有關壓力的研究又出現了新的發展趨勢：
1.壓力的跨方化研究
不同的文化背景、生活環境和發展任務給不同發展階段的個體提出了不同的挑戰（Greenfield&Cocking,1994）。Markus,Kitayama(1991)和chan(1994)指出，文化的力量可能對壓力的評估產生顯著影響，壓力與心理適應的研究結果是有明顯的跨方化差異。對同樣的壓力事件，不同文化背景，包括不同國家、地區、種族和社會團體中的個體的事件的壓力感受和態度不盡相同，這無疑是取決于該文化規則、習俗和觀念等因素。
有的研究者對中美兩國大學生“學生生活應激量表”的測試結果進行了比較。結果顯示，我國大學生對量表部分因素的反應及其總分都與美國大學生有及其顯著的差異，表明我國大學生對應激狀態的認知和應對反應不同與美國學生。
Jose和Anna等人（1998）近期對俄羅斯和美國青少年的壓力進行了跨文化研究，結果發現，俄美兩國青少年在重大生活事件的壓力水平上沒有顯著差異，但俄羅斯青少年的日常壓力顯著大于美國同齡人，這與俄羅斯社會動蕩，經濟衰退直接有關。
2.壓力與心理健康的關系研究
在壓力研究的早期，研究者常常是關注危機性或重大性生活事件與人的心理適應之間的關系，如失業、配偶或朋友死亡等危險性壓力事件的影響（B.S,Dohrenwent,1981）。后來研究者發現，由日常生活及社會角色所帶來的持續壓力是影響人心理健康的重要原因，如由婚姻、育兒及家庭經濟所帶來的壓力與人的抑郁有密切相關（Schnefer&Lazarus,1981）。同時發現，時間壓力，缺乏自主決策，工作角色含糊不清，工作中的績效評價等與人的抑郁也有相關很大（Billings&Moos,1982;Kasc,1978）。40多項橫斷研究均發現了壓力與抑郁的顯著相關（Compas,Orosan&Grant,1993）。然而，這種相關不局限于抑郁。Compas和Howell（1989）等人發現，壓力與內在心理問題相關（可解釋11%的變異）要大于外在心理問題的相關（可解釋5%的變異）。這可能表明，壓力事件與抑郁等與其它癥狀的關系更為密切，但壓力與各種心理和癥狀之間均存在普遍的關系，進一步研究表明，兩者之間是相互影響的關系。
七、壓力研究的評析
1.研究對象的范圍過于集中
被試的選擇“重兩端輕中間”，即重視18歲之前的兒童青少年和成年人，輕視18歲之后到成熟的中間階段壓力的特點考察，青年時期，尤其是青年中期和晚期日常壓力特點的研究是一個相對薄弱的領域，青年中期的壓力研究遠落后于成人方面的研究，也落后于兒童期的研究。美國心理學家科雷汶（W.Kleiwer,1991）指出，有關成人的壓力與應對研究已處于“成熟期”，而對于青年的這方面研究尚處于不成熟的“嬰兒期”。這種現狀與發展心理學的生命全程觀不夠協調。
2.重靜態特點研究，輕動態發展考察。
已有研究對壓力隨個體成熟而發展變化的特點缺之考察，對18歲之后的大學生壓力和應對的發展特點尤其缺之足夠的探討。
3.理論研究較多,干預研究較少。
從研究的取向來看，壓力研究更多的集中在壓力的來源、反應及中介變量等方面，而在壓力的應對及干預方面研究較少，即便有，也是相關研究，如壓力與應對方式的相關研究等，實證研究則少見。
參考文獻：
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論文摘要：構建和諧社會是一個多種要素相互配合，相互統一的系統工程。其中保持社會心理和諧是這個系統工程的基礎和重要內容。我國社會在改革開放中創造了巨大的物質財富，但并未帶來預期的幸福感，不健康、不和諧的心理因素增多。和諧的社會心理向社會釋放的是向心力，不和諧的社會心理帶給社會的是離心力。建設和培育和諧的社會心理，凸顯為重要的社會問題。
構建和諧社會是一個多種要素相互配合、相互統一的系統工程。其中保持社會心理和諧是這個系統工程的基礎和重要內容。精典作家曾說過，社會發展的最終目的是“實現人的自由、全面的發展”。人的發展是社會發展的起點也是終點。黨的十六大以來,以人為本的科學發展觀已成為基本的治國理念，尊重人、關懷人、發展人成為時展的要求。研究社會成員的心理狀況，促進人的心理和諧成為全社會的共識。
一、什么是心理和諧
心理和諧是人的一種積極、向上、健康的人生態度和生存狀態。在這種狀態下，人的生命充滿活力，內心體驗積極，社會適應好，潛能得以發揮，實現社會功能有效發揮。心理和諧包括四重和諧。它首先表現為個體內部心理和諧，即個體內部心理成分（認識、情感、意志、個性等）的協調統一；其次表現為人事心理和諧，即人在處理事情時的冷靜，適度和樂觀、善于“息事”；第三，表現為人際心理和諧，即人與人關系上的默契和融洽，善于“寧人”。第四，表現為人與自然的和諧，即人與自然的和諧相處。心理和諧的人善于調節自己的心理，坦誠地看待外部世界和自我內心世界，能夠愉快地接納自我，承認現實，欣賞美好的事物，而且能夠大度平靜地生活和接受生活中的各種挑戰。總之，對內協調和對外適應是心理和諧的集中表現。
二、心理不和諧的社會危害
改革開放近三十年來，我國社會創造了巨大的物質財富，每一個社會成員不同程度地從中獲得了利益，享受更現代的生活方式，但并未帶來預期的幸福感和滿足感。和諧的社會心理向社會心理向社會釋放的是向心力，不和諧的社會心理帶給社會的是離心力。從這個意義上說，和諧社會說道底在于人與人之間的和諧。社會與人之間的和諧在一定程度上依賴于心理上的和諧。社會的和諧與社會每個成員的心理和諧有著密切關系，心理和諧是構建和諧社會的基礎。和諧社會是以人為本的社會，心理和諧是社會成員的美好追求。以人為本就不能不重視社會成員的心理和諧問題。
心理不和諧、不健康不僅影響著心理不和諧者本人的幸福感，而且還會給社會和他人造成傷害，從而影響社會和諧，這種影響力有時會帶來十分嚴重的后果。
首先，心理不和諧者會導致心理疾病，甚至自毀生命。據報道，精神疾病在中國疾病負擔中已排名首位，約占疾病總負擔的20%，比艾滋病、肺癆疾病等給整個社會造成的危害更大更深。隨著經濟的發展，生活節奏的加快，尤其是沿海經濟發達地區，精神疾患率越來越高。而毗鄰深圳的廣州市居民心理完全健康者只占10%。人類的心靈深不可測，一旦扭曲，便平會給本人、家庭和社會造成巨大的傷害和損失。
其次，心理不和諧者在受挫后容易產生攻擊行為。心理學家發現，攻擊是受挫的繼發行為。一個遭受挫折的人，容易做出某種攻擊行為。攻擊主要指向三個方面：一是直接制造挫折的人；二是與挫折的形成沒有直接關系的人，遷怒于人，找出氣筒便是如此；三是受挫者本人，自殺是其極端表現形式。這種在行為受挫后誘發的心理挫折盡管在一定條件下未會產生攻擊，但它卻是產生攻擊行為的重要原因之一，是造成社會不和諧的心理因素。事實上，社會上許多故意傷第三，心理不和諧嚴重影響社會控制。社會控制包括兩個方面的含義：一是外在的社會控制，主要依靠政府、軍隊、警察以及法律政策和各種規章制度。二是靠來自人的內心的控制，比如，道德、習俗、宗教和發自內心的自省，以及自我心理平衡。其中，后一種是更為有利的社會控制。自我心理平衡就是心理和諧，自我心理平衡能力差的人，往往不能正確對待自己，不能正確對待他人與社會，容易產生“道德逆反心理”，對社會道德要求具有盲目性、發泄性和排斥性，道德心理處于失衡狀態，嚴重者還會出現“道德情感缺乏癥”，即缺乏責任感、義務感、正義感、榮譽感、恥辱感，甚至出現以非為是、以惡為善、以恥為榮的道德心理。
三、產生社會不和諧心理的原因分析
首先，主流價值的缺位導致的心理不和諧。計劃經濟時代，社會心理相對單純。由于我國改革開放的進程比較迅速，在一個時期內，公眾對迅速發生的社會轉型缺乏必要的心理準備，社會生活，文化觀念都呈現出多元化傾向，在某些方面出現了觀念和信仰的“空白期”，實際上形成了主流價值觀的缺位。人的心理在一番掙扎后很容易跌入實用主義的深淵。物質追求成為人的價值首選，甚至婚姻、家庭、宗教、教育、社會關系都功利化了。在茫然無助當中，人變得更加冷漠、缺乏誠信與尊重，缺失對他人的愛心和幫助，不和諧心理悄然而至。主流價值觀的缺位，是產生不和諧心理的首要原因。
第二，財富分配的失衡。市場經濟在發育過程中，不成熟的自發競爭機制必然帶來財富分配的失衡。一時間假冒違劣商品充斥市場，人們紛紛下海漲經商，唯利是圖、信任缺失，誠信危機、幾番角逐后，有人歡喜有人憂，行業優勢漸出水面，貧富差距越來越大。價值趨向單一，理想信念困惑，極端情緒化心理出現，這些不和諧心理的形成都是由于財富分配帶來的利益不均衡的矛盾內化在人的思想中導致的心態失衡。利益結構是社會結構的物質基礎，是社會和諧程度的重要影響因素，利益格局的巨大差異形成多元利益沖突會引起離心力，會產生牢騷、消沉、怨憤的心態。這種不和諧心理是社會由計劃經濟向市場經濟轉型過程中必然受到的心理沖擊。如果多元利益能快速地歸到合理的檔位，這些不和諧心態會被效率和競爭帶來的和諧心態所取代。
第三，社會分化帶來心理的不和諧。在社會大變革時期，打亂重來的社會分層和社會流動也是造成心理不和諧的重要因素。在上世紀80年代，改革所導致的社會分化與不平雖然也曾引起了很大的心理失落和與不滿，但由于當時的社會分層正在形成之中，社會流動機會多、渠道廣，與希望相伴的失望或多或少容易被淡化、緩解。而自上世紀90年代中后期以來，社會分層與社會流動發生了很大變化，社會階層表面化、定型化，階層門檻越來越高，社會流動速度降低，機會變少，流動的成本加大后，對個體與群體的社會影響才顯得更為嚴重。由此而致的社會心理問題主要表現在：建立在社會比交基礎之上由利益分配不公所導致的相對剝奪感；改變自身處境、達成向上社會流動的乏力感與心理無助感；權力與利益受損引發的躁動與無奈；缺乏話語權力與表達機制的壓抑與郁悶；社會抗爭過程中的非理性與不合作行為等等。這些不和諧心理急需疏導與淡化。
四、建設和培育和諧社會心理的路徑
在和諧社會的構建中，怎樣建設和培育和諧的社會心理，筆者認為，有以下路徑：
第一，大力發展生產力，積極推進改革進程，盡可能減少改革陣痛，減少社會成員負性事件發生的幾率，增大社會成員獲得利益的預期。
第二，在通過制度創新設計解決發展問題時，注重促進人的心理和諧，加強人文關懷和心理疏導，讓以人為本的觀念滲透到各項政策和制度當中。第三，培育和深化主流價值觀念，加強具有時代性、科學性，民族性的和諧文化的導向功能，建立文化教育、心理健康和思想政治教育相結合的心理研究和教育體系，用公平正義的價值觀念完善文化建設，對人的心理健康進行培養教育。
第四，在進行具體的制度安排與政策設計時，應從改善個體和群體的生活處境和社會環境入手，考慮如下問題：1、建立必要的利益分享機制，增進不同群體尤其是日漸邊緣化的弱勢群體的社會參與表達能力，使不同群體的利益能夠被充分地反映；2、在社會資源分配時，貫注社會公正原則，促進相應的利益共享機制，使不同利益群體能夠同樣享受經濟發展與社會進步的成果；3、優化社會階層結構，協調與規范不同集團的矛盾、沖突；4、擴大社會流動途徑，增加個體和群體通過自身的努力改變其不利的社會處境的機會；5、不斷完善社會保障機制，構建必要的社會支持體系，使弱勢群體能夠得到足夠的社會關照。
參考文獻：
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［2］黃平．從“中國特色”走向“小康”與“和諧”．
［3］鄧偉志．解讀和諧社會的“二十八個字”．
隨著素質教育從一種思想觀念變成具體的行動，學生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來，大城市中的一些學校建立了心理咨詢室，并設心理健康教育講座，從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學生的各類行為問題。原來被認為是思想品德的問題，現在被認為是心理障礙。可以說，正是素質教育對學生心理健康教育的需求，誘發了學校心理服務的廣泛開展。
學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導致以偏概全，妨礙學校心理學的深入發展。本文試圖結合發達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經驗，探索國內學校心理學的服務模式。
一、醫學模式的先天不足
近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時，強調要設咨詢室，于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中，許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發生的，不具有代表性。
這是一種醫學的模式，因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點，去開辟心理教育途徑。”當我們從心理健康與心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時，必須有一些假定為前提：
第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業技能，對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫學訓練。從這些條件看，學校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二，學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題，其主要應針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認識到了自己的錯誤，向這位同學賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學校中打架是經常發生的．但大多數打架行為并不是由于心理障礙，而是學生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據的是一些估計：如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數為10％到16％，有的高達20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。
第三，在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的。可事實上，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業技能的心理醫生，其治愈率也是很低的，較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經驗，又缺少技術，恐怕難以勝任。盡管如此，學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫生、在這種期待中，他們也常出現“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學生的心理疾病，讓學生發生奇跡般的改變．上述三個先天不足，已經妨礙了學校中的心理服務的開展，如有的學校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設。其實，這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫生。
二、從醫學的模式到教育的模式
當我們的學核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復著發達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。
現代學校心理學產生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創辦了第一個醫院模式的學校，即俄勒崗學校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題，在他的影響下，學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。
直到第二次世界大戰后，人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育，它以犧牲大多數兒童的心理服務為代價。到了60年代，一學校心理學在美國正式建立時，人們已經摒棄了醫學模式，接受教育的模式．如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所作的規定為：“由有教育經驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉變，據估計，目前發達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。
在學校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產生之后，許多測驗被應用于學校，加智力測驗、主題統覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學習落后的兒童，學校要進行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛生與心理健康運動；第四是學習理論的發展，在行為主義的影響下，人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解，使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法，此外，學習理論不斷提出有效的行為改變技術，促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。
由此可見，學技心理學服務是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中，我們應面向全體學生，通過心理教育的途徑，促進學生在學習、人際關系和對環境的適應，發揮內部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉變，一些學校開始開設心理健康課，通過精心設計的活動、角色扮演和訓練，提高學生的心理素質。
三、學校心理學服務模式的建立
在目前學校心理學剛剛起步的情況下，我們認為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務，以輔導和咨詢為輔助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。
首先，在這個模式中，我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數學生的問題展開服務，通過一些團體方式的心理測試，建立學生心理檔案。可以就學生智力的發展、人格發展和行為問題及教養方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發現個別落后學生的心理問題，以分析其規律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征，為思想工作提供依據，以測評為重心，就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質，他們大都是班主任和德育教師轉過來的，沒有受到心理學的正規訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處，強化心理學的科學概念。在這個模式中，我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設，對于大多數學生來說，有效的教學不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識，提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用，讓學生自己參與進來，主動思考。
這兩個基本任務的實施，也是培養學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課，教師還會進一步地發現學生的反應，加深對心理學應用的理出和領悟，對于提高自身水平很有幫助。
最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當的位置。我們認為，只有在上述兩個任務實施之后，才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后，學生和家長激發了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。
上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平，通過測試，教師可以發現本校學生現有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進行職業心理測評后，教師可以對本學校學生的職業興趣的分布進行考察，了解學生就業動向，并進行有針對性的教育。
第一印象所產生的作用稱之為首因效應。指的是在有效交往過程中，社會知覺對象給知覺者留下的第一印象對社會知覺者的影響作用。現實生活和社會心理學實驗研究都證明：人在初次交往中給對方留下的印象很深刻，人們會自覺地依據第一印象去評價一個人，今后交往中的印象都被用來驗證第一印象。人在交往中給對方留下的第一印象的好與壞，關系到今后人們對其評價如何，它往往決定著今后人際交往和人際關系。第一印象不好，彼此以后可能就不會繼續交往，也很難結成良好的人際關系。
了解首因效應的意義在于能使我們自覺地利用這一社會心理效應，為我們的現實生活和實際工作服務，幫助我們順利地進入人際交往。這一方面的意義，對于領導者和管理工作者來說，尤為重要。在領導活動和管理活動等現實人際交往活動中，給交往對象留下好的第一印象，對于工作順利、有效開展起著不可低估的積極影響作用。開端不好，就是今后花上十倍的氣力，也很難消除其消極影響。所以，在現實交往中，務必在“慎初”上下功夫，力爭給人們留下好的第一印象。
近因效應
所謂近因效應，指的是在交往過程中最近一次接觸給人留下的印象對社會知覺的影響作用。
首因效應一般在對陌生人的知覺中起重要作用，而近因效應則在熟悉的人之間起重要作用。在經常接觸、長期共事的人之間，彼此之間往往都將對方的最后一次印象作為認識與評價的依據。并常常使彼此的人際交往和人際關系發生質和量的變化。現實生活中的友誼破裂、夫妻反目、朋友絕交等，都與近因效應有關。
近因效應使我們僅僅根據人的一時一事去評價一個人或人際關系，割裂了歷史與現實、現象與本質的關系，妨礙我們客觀地、歷史地看待人和客觀事實，常常造成人與人之間的心理沖突，影響了我們對人和事作出客觀、正確的評價和判斷，對我們的實際工作和生活有著消極的影響。
暈輪效應
暈輪效應，亦稱光環效應。它指人們看問題時，像日暈一樣，由一個中心點逐步向外擴散成越來越大的圓圈，是一種在突出特征這一暈輪或光環的影響下而產生的以點代面，以偏概全的社會心理效應。
我們日常生活中對他人的知覺大多數都受著這種效應的影響。由于它使得人們僅僅根據人的某一突出特點去評價、認識和對待人，如某人一次表現好，就認為他一切皆優，犯了一次錯誤，就說他一貫表現差等等。所以，暈輪效應是一種把我們引入對人知覺誤區的常見的社會心理效應。
在對人的外表特征的知覺中，如對人的容貌的識記，暈輪效應具有一定的積極作用，為我們提供了一定的方便。暈輪效應的消極作用往往在判斷一個人的道德品質或性格特征時表現得最為明顯。它妨礙我們去全面地觀察、評價人，使我們不能從消極品質突出的人身上發現其積極的品質和優點，也不能在積極品質突出的人身上看到其缺點和不足，對人作出“一無是處”或“完美無缺”的評價。事實上，在現實生活中，一無是處和完美無缺的人都是不存在的。所以，暈輪效應其危害是一葉障目，不見泰山。以點代面，以偏概全，容易影響對人的評價的準確性和可信度。
認識和掌握這一社會心理效應，有助于我們克服看待別人的偏見，也有利于我們了解別人產生偏見的原因。這一點，對領導者和管理者尤為重要。
定型效應
所謂“定型”，是指在人們頭腦中存在的，關于某一類人的固定形象。人的頭腦中的定型多得數不勝數：不同年齡、不同職業、不同社會地位、不同籍貫、不同民族、不同性別的人，在人們頭腦中都有一個固定形象。如知識分子是戴著眼鏡、面色蒼白的“白面書生”形象；農民是粗手大腳、質樸安份的形象，山東人常被認為豪爽正直且能吃苦耐勞，等等。
定型效應，亦稱社會刻版印象，指的是人們在見到他人時，常常會自覺地根據人的外表行為特征，結合自己頭腦中的定型，對人進行歸類，以此來評價一個人，如見到一個肌肉發達、身材高大、穿著運動服的人，就很自然地認為他必定是一個運動員。
人頭腦中存在的定型是人們以往經驗的反映，但由于在各類人當中廣泛存在著的差異性及社會發展變化的影響，同一類人的形象不可能是一樣的，也不可能是固定不變的，即使是同一個人，在不同的時期和不同的環境下也會發生語言、行為甚至性格等方面的變化，此所謂“仕別三日，當刮目相看”。例如，擺脫貧困走上了富裕之路的農民的形象，與過去相比，就有著天壤之別。所以，以不變的固定形象為依據去認識千差萬別，不斷變化著的人們及其行為方式，顯然會使我們的認識出現偏差，導致作出錯誤的判斷和決策。由此可見，定型效應也是一種使人產生偏見的社會心理效應。領導者和管理工作者必須在實際生活和工作中自覺克服這一效應給我們帶來的消極影響，力求歷史地、全面地、正確地認識我們周圍的人和事，減少判斷和決策的失誤。
皮格馬利翁效應
1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可布森做了個實驗：他們來到一所小學，隨意從每班抽3名學生共18人寫在一張表格上，極為認真地告訴校長、老師，并透露給這些學生說，這些名單上的學生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久將來產生“學業沖刺”的潛力。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月后再次進行智能測驗時出現了奇跡：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。再后來這18人全都在不同的崗位上干出了非凡的成績。羅森塔爾和賈可布森借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁效應”。傳說皮格馬利翁愛上了一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成活人，并與之結為夫妻。為什么會出現這種奇跡呢？由于羅森塔爾和賈可布森都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。教師們掩飾不住的深情在教學過程中通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著進步。這一效應就是期望心理中的共鳴現象。運用到管理工作中，就要求領導對下屬要投入感情、希望和特別的誘導，使下屬得以發揮自身的主動性、積極性和創造性。
“皮格馬利翁效應”告訴我們在管理工作和人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應于這種期望的特性，如領導在交辦某一項任務時，不妨對下屬說：“我相信你一定能辦好”、“你是會有辦法的”、“我想早點聽到你們成功的消息”等等，這樣，下屬就會朝你期望的方向發展，人才也就在期待中得以產生。
馬太效應
在《新約·馬太福音》中有這么幾句話：“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家則不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一頂接一頂地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和妒忌。其積極作用和啟示是：其一，要根據每個人的實際能力，委以相應的工作，授以相應的職務；其二，可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；其三，“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，有利于運用目標激勵機制，獎勤罰懶，優勝劣汰，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。從這個意義上講，社會的進步和科學上的突破還真與“馬太效應”有點關系。
鯰魚效應
挪威人在海上捕得沙丁魚后，如果能讓它活著抵達港口，賣價就會比死魚高出好幾倍。但多年來只有一只漁船能成功地帶著活魚回港。該船船長一直長期嚴守成功秘密，直到他死后，人們在打開他的魚槽時，才發現魚槽里只不過是多了一條鯰魚。原來當鯰魚裝入魚槽后，由于環境陌生，就會四處游動，而沙丁魚發現這一異己分子后，也會因受到威脅而緊張起來，加速游動，如此一來，沙丁魚便活著回到了港口。這就是所謂的“鯰魚效應”。運用這一效應，通過個體的“中途介入”，對群體起到威脅和競爭作用，它符合現代管理的原則。這種方法能夠使人產生緊迫感和危機感，從而更好地工作。
霍布森選擇效應
1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬匹放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創造性的學習、生活和工作。道理很簡單：好與壞、優與劣，都是在對比選擇中產生的，只有擬定出一定數量和質量的方案供對比選擇、判斷，才有可能做到合理。如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話，這能算是判斷嗎？只有在許多可供對比選擇的方案中進行研究，并能夠在對其了解的基礎上判斷，才算得上判斷。因此，沒有選擇余地的“選擇”，就等于無法判斷，就等于扼殺創造。
霍桑效應
關鍵詞：大學生就業；心理；對策；教育
一、大學生擇業時常見的心理誤區與障礙
1．大學生擇業時常見的心理誤區
(1)急功近利。這是大學生擇業時最為常見、最難避免的一個心理誤區。它是指大學生在擇業時一味地追求那些經濟收入豐厚、社會聲望較高的職業和向往經濟發達、生活環境優越地區的心理傾向。大學生擇業的這一心理傾向，也為近年來諸多關于大學生擇業行為的調查報告所證實。調查表明，大學生擇業時選擇的單位性質依次為外資企業(28．27%)、合資企業(13．84%)、事業單位(13．72%)、國有企業(13．6%)、黨政機關(6．34%)；大學生選擇單位所在的地區依次為上海(32．25%)、北京(27．56%)、深圳(12．56%)、廣州(6．85%)、大連(5．01%)。
首先，這些被大學生首選的地區的職業崗位畢竟有限，不可能滿足大學生的普遍要求；其次，大學生的自身條件也各有差異。這些為大學生普遍向往的職業，卻未必是自己成就一番事業的最佳選擇。
(2)消極依賴。指大學生在擇業目標選擇上、在面臨擇業競爭時，期盼依賴家人、親朋好友、國家、學校和老師幫助的一種心理傾向。這一傾向與大學生的自身成長經歷的局限性是分不開的。大學生畢竟只是經歷了十幾年的學習生涯，一直生活在象牙塔里，缺乏求職擇業的經驗，僅擁有較為簡單的與家人、朋友、老師的社會關系。在突然要面對重大的人生選擇時，就難免產生一定程度的依賴心理，但如果不設法消除這種依賴性，對大學生就業是十分有害的。
(3)情緒波動。大學生擇業過程中在情緒上出現異常波動，較多的表現為焦慮、不安甚至抑郁等消極的情緒狀態。一項大學生擇業前情緒狀態的調查研究表明，大學生擇業前抑郁焦慮普遍存在；并且女生的焦慮水平高于男生，抑郁水平則低于男生。造成大學生擇業前情緒波動和異常的原因主要有，嚴峻的就業形勢、大學生缺乏自信和足夠的承受壓力的能力、戀愛困擾、家庭背景等。
(4)盲目攀比。大學生未充分考慮自身的實際情況，如自己的專業范圍、職業興趣與事業追求、實際能力與綜合素質等，在擇業過程中盲目地從眾與趨新。大家都想去沿海地區，他就想去沿海；聽說金融、IT行業熱門緊俏，就想去這些行業謀一份職。這種缺乏全盤考慮，沒有切合自己能力與興趣的職業追求，往往在擇業時會經受不必要的挫折，延誤或喪失就業機會。
2．大學生擇業時常表現的心理障礙
(1)焦慮。是由心理沖突或挫折引起的，主要表現為恐懼、不安、憂慮等。畢業前夕，大多數大學生心理問題表現為過度焦慮。尤其是一些來自邊遠地區，或性格內向，或有生理缺陷，或學習成績欠佳的大學生，以及女大學生表現得更為突出。這種焦慮使他們在擇業時精神負擔沉重，緊張煩躁。
(2)自卑。缺乏自尊心、自信心。常表現為：缺乏正確的自我認識，自慚形穢，缺乏信心和勇氣。這使部分大學生對就業悲觀失望，同時阻礙其聰明才智和創造力的正常發揮。過度自卑，還會導致精神不振、消極厭世，甚至走向極端。
(3)怯懦。是一種膽小、脆弱的性格特征。例如在參加用人單位的面試時，常常面紅耳赤，語無倫次，答非所問，面試前準備的“臺詞”忘得一干二凈；或者由于謹小慎微，唯恐一句話說錯、一個問題回答不好會影響自己在用人單位代表心目中的形象，不敢放開說話，沒有把自己的特點和優勢表現出來。
(4)自傲。孤傲心理是缺乏客觀的自我分析和自我評價的表現。他們擇業時往往好高騖遠，期望值過高，容易脫離實際，以幻想代替現實，使擇業目標和現實產生極大的反差。
(5)冷漠。是遇到挫折后的一種消極的心理反應。一些大學生擇業時，因受到挫折而感到無能為力，失去信心，往往會出現不思進取、情緒低落、情感淡漠、意志麻木等心態。這種心理與就業的競爭機制和社會環境是不相適應的，對環境的適應能力差。
二、對策與措施
1．學校應注重大學生綜合素質的提高，積極開展就業指導工作，加強健康的擇業心理教育
(1)培養學生樹立正確的人生觀、價值觀和擇業觀。高校要加強國情教育，教育畢業生正確處理好國家需要和個人志愿的關系，自覺地把國家需要與個人的利益統一起來；教育畢業生要樹立正確的擇業觀念，充分運用自身的優勢，為社會多做貢獻；根據社會的需要調整自己的期望值。
(2)全面提高畢業生綜合素質，增強擇業競爭力。畢業生的綜合素質包括思想道德素質、文化科學知識素質、專業技能素質、人文科學素質等。綜合素質的提高，是一個循序漸進的過程，不是一朝一夕能完成的。首先，要根據不同類型的職業對求職者所需知識的共性要求，培養學生掌握三方面的知識：一是寬而實的基礎知識；二是精深的專業知識；三是現代管理和人文社會知識。學校要引導學生利用專業學習的空閑時間，多讀些管理科學和社會科學等人文方面的書籍，拓寬自己的知識面，開闊自己的視野，不斷增強對社會和現代管理科學的了解，從而不斷提高自己的能力。其次，從大學生邁進大學校門開始，高校就要培養他們為就業做充分的準備。在大學四年中，為他們制定一個個目標，如通過英語四六級考試、計算機初中級考試，取得初級程序員、中級程序員、高級程序員、報關員、營銷員等各種職業技能證書等。
(3)進行擇業技巧的指導，開展健康的擇業心理教育。畢業生在擇業過程中產生的心理誤區和心理障礙，與畢業生的社會閱歷、知識結構、認識水平、心理承受能力有很大關系，這就要求學校有關部門、系部要加強就業指導工作。高校就業辦公室應廣泛宣傳國家的就業政策，介紹社會發展狀況，通過媒體、網絡及時提供人才供求信息，使畢業生對擇業環境有全方位的了解。與此同時，還應對畢業生進行有關求職擇業的專業知識培訓，使他們掌握求職的基本技能和技巧，如自薦材料的準備、面試的技巧等等。高校心理咨詢中心可對大學生的擇業心態進行心理測試，幫助大學生客觀地認識自己，分析自己的優勢和不足，指導學生提高適應社會的能力，從而避免由于準備不足而錯過求職機會。高校教育工作者還要教育學生正確面對擇業挫折，提高心理承受能力。
(4)進行相應的體驗式培訓。心理學研究表明，使用傳統式的培訓，培訓對象在課堂中僅吸收10%～30%的內容，并且隨著時間的推移而逐漸遺忘。而“體驗式培訓”采用科學的“多重感官學習法”，即包括小組討論、深度會談、情景活動、角色扮演、作業練習、行動指南等方式，使培訓對象通過親身體驗獲得自己的經驗，從而在有限的時間內取得最大的收獲。就業心理指導工作可采用體驗式培訓來幫助學生獲得職業生涯的基本概念和理論，用職業生涯的理論來指導自身的就業，提高就業的有效性，使學生經過培訓后能夠比較清晰地明確自己的職業發展方向，掌握就業技巧，將來成為更有成就的人。
2．大學生必須正確地認識和評價自己
大學生只有對自己進行全面客觀的評價，給自己準確定位，才能確立正確的擇業目標。正確認識和評價自己，主要應做到：
(1)自我反省。大學生面對擇業中的各種矛盾和問題，首先要正確認識和評價自我，應明確自己未來職業發展的方向是什么，自己的性格特點怎樣，自己的優勢與不足在哪里，最適合干什么等。只有通過理智、冷靜的自我思考，才能客觀地評價自己，使自己在擇業過程中處于主動、有利的地位。
(2)社會比較。人不可能脫離社會而存在。大學生正確認識和評價自我，在客觀上要尋找評價的參照尺度。可以與社會其他人員作比較，特別是與自己條件、情況相似的人進行比較，避免孤立地認識和評價自己。也可以通過社會人員對自己的態度及自己參加社會活動(如社會實踐)結果的分析來認識和評價自己。
(3)心理測驗。大學生可根據自己的需要，在專業人員的指導下，選擇心理學的標準化測驗表，對自己的性格、氣質、能力、職業傾向等進行測驗。通過結果分析，明確自己的個性特征，找出適合自己的職業類型，減少擇業的盲目性。
3．大學生要學會用心理調節的方法進行自我調適
大學生就業心理問題自我調適的常見方法有：
(1)自我轉化法。當就業不良情緒不易控制時，可以采取迂回的方式，把情感和精力轉移到其他活動中去，如參加有興趣的活動、學習一種新知識技能、假日郊游等，使自己減輕或消除不良情緒的影響，以求得心理平衡。
(2)適度宣泄法。擇業時遇到挫折而產生焦慮和緊張時，不能一味地把不良情緒藏在心底，應進行適度的宣泄。憂慮隱瞞得越久，受到的傷害就越大。宣泄情緒比較好的辦法，是向知心朋友、老師傾訴，以及參加打球、爬山等運動量大的活動。宣泄時一定要注意場合、身份、氣氛，注意適度，應該是無破壞性的。
(3)松弛練習法。這是一種通過練習，學會放松身心的方法。放松訓練可以幫助大學生迅速減輕或消除各種不良的身心反應，如焦慮、恐懼、緊張、失眠、頭疼等。擇業時遇到類似心理反應，可在專業人員的指導下嘗試進行放松練習。
(4)自我安慰法。擇業時遇到困難和挫折，盡最大努力仍無法改變時，應說服自己適當讓步，不必苛求，找一個自己可以接受的理由來保持內心的安寧，承認并接受現實，以求得解脫。
(5)理性情緒法。情緒困擾并不一定由誘發事件直接引起，常常是由經歷者對事件的非理性觀念引起的，如果變非理性觀念為理性觀念，就可消除情緒困擾。例如個別學生認為“大學生就業應該是順利和理想的”，遇到擇業挫折便消沉苦悶、怨天尤人，從而產生不良情緒，引發心理問題。如果轉變這些錯誤想法，不良情緒就會得到調適。
參考文獻：
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［6］張鈺.試論大學生擇業心理誤區與就業指導［J］.高等教育研究，2004(4)：36-47.
一
曾在美國哈佛大學專攻心理學的岳曉東博士提出心理健康與咨詢中的“灰色區”概念，認為心理正常的“白色”和心理不正常的“黑色”之間存在一個“灰色區”，且世間很多人都散落在這一“灰色”區域內，表現為心理不平衡、情緒障礙、焦慮心理和變態人格等。成教大學生是一個構成復雜的群體，一些人不同程度地存在一些心理困惑和心理不適。
1．破繭成蝶的學習心理和得過且過的混文憑心理相互影響。成教大學生生源復雜，有的是為圓大學夢的成年人，有一些是適應市場經濟需要繼續深造的“專升本”學生，還有一部分是追求“一專多能”的第二學歷的學生。他們大多內心深處有一種不服輸的勁頭，渴望自己的價值能夠得到社會的承認。當然，成教大學生中也有部分人存在得過且過的混文憑心理。這部分人學習無動力，有的是奉父母之命不得不學習；有的是為了尋找出路和謀求職業，才不得不選擇成人教育這條出路。他們學習目的不明確，行為自由散漫，缺課逃課現象相當普遍，考試舞弊現象泛濫，對學校的認同感不強。總之，“學”與“混”的心理矛盾在成人大學生中體現得十分明顯。
2．歸屬感差，自卑心理重。社會心理學家菲斯汀格指出，一個人對自己的價值，是通過與他人的能力和條件的比較而實現的。心理學家柯里也指出，他人對自己的評價就是自我評價的一面鏡子。與普通大學生相比，成人大學生總覺得低人一等，自我價值否定性傾向明顯。首先，成人大學生或者是“老大不小”上大學缺乏年齡優勢，或者是高考失利，失敗的陰影總是籠罩心頭，接受成人教育只不過是無緣普通教育之后的無奈選擇。其次，“成教大學生不如正規大學生、成人教育文憑不如正規文憑含金量高”的社會輿論消極影響也容易使成教大學生產生自卑心理。學校對普通大學生和成人大學生實行兩條線管理，用人單位對成人教育畢業生則另眼相看。一些學生在這種觀念影響下長期壓抑自己，“危機感”強烈，很難在家庭、學校、社會找到歸屬感，容易產生的偏激情緒，甚至產生心理障礙或心理問題。
3．學習、生活、工作壓力大，焦慮、恐懼時有發生。成教大學生的文化基礎普遍不扎實，入學門檻相對較低，在校學習時間短。2007年，教育部發文，要求各成人高校在分省計劃編制過程中，要體現成人高等教育為在職從業人員服務、以業余學習為主的特點，盡可能減小全日制脫產學習的在校生規模。但是，成教大學生啃的卻是普通本、專科生教材，學習任務重，學習難度大，心理壓力可想而知。一些成人大學生肩負著更多的家庭、社會、工作的責任，工作、生活、學習的多個角色甚至是多種壓力使他們更容易產生心理困惑和思想迷茫。此外，成教大學生同樣面臨著交友、戀愛、婚姻的選擇，面臨經濟拮據的窘境，遭遇價值觀念的沖突，如此等等，不一而足。
二
成教大學生比普通大學生要面對更多的學習、就業困難，遭遇更多的挫折與失敗的考驗，他們無時無刻不在接受著心理承受能力的考驗，如果調整不當，極易產生心理障礙甚至心理疾病。然而，一些普通高校對成人教育認識不夠，投入精力明顯不足，對成人大學生心理健康關注程度普遍偏低。
1．心理健康教育形式化。成教大學生學習任務重，學習時間短，學習機會來之不易，一些人認為專業教學是硬道理，至于心理健康教育則可有可無，于是，心理健康教育無法納入課程體系，而是以一些板報、標語的宣傳替代了事。個別高校在成教大學生中也開設了心理健康教育課程，但課時少得可憐，教師只能作一些基本的理論傳授和簡單的心理測試，根本無法進行系統的心理素質訓練，心理健康教育的活動性與可操作性特點也無從體現，“通過師生共同參與，引起學生相應的心理體驗，達到促進心理健康的目的”當然很難達到。
2．心理咨詢邊緣化。一般高校都設有心理咨詢室，但成教大學生很難享受這些資源，因為成教大學生的面授時間一般安排在寒暑假或節假日，而學校的心理咨詢機構在這些時間不開放，各高校函授站(點)則沒有條件設立心理咨詢機構。理論界對成教大學生心理咨詢的研究邊緣化。目前，研究高校心理咨詢的理論成果不少，但這些研究主要是針對高校普通大學生而言的，專門關注成教大學生的心理咨詢幾乎沒有。筆者通過中國知網檢索文獻標題為《成人教育心理咨詢》學術論文，檢索時間是1987～2008年，沒有任何相關記錄；再檢索標題為《成人心理咨詢》的內容，結果只查到2條相關記錄。盡管很多成人大學生與普通大學生年齡相仿，但經歷不同，學習環境不一樣，甚至前途也會有很多差別，因此心理反映和心理咨詢的側重點也不盡相同，如果套用普通大學生的心理咨詢的方法恐怕收效不會明顯。
3．日常管理程序化。當前，普通高校成人教育大多實行二級管理模式，即成人教育學院或繼續教育學院主要負責招生、學籍、教學計劃制訂、教學站(點)審核等工作，各院(系)主要負責教學過程的組織和安排、學員的日常管理，其他相關部門負責后勤、黨團等工作，分工協作是這一管理模式的最大特點。然而，在實際的操作過程中，我們經常碰到的是分工容易協作難的尷尬局面。一些高校的教務、黨、團、學工部門很少參與成人教育管理，教師往往臨時聘請，沒有專職的學生工作隊伍，學生中黨團組織不健全，計財部門只管收費，后勤部門會因宿舍緊張而安排成教大學生臨時租住在校外，豐富多彩的校園文化活動當然難覓成教大學生的蹤影，成教大學生似乎總是高校的一個匆匆過客。這主要是因為一些人認為普通高等教育是主打產業，成人教育只是學校創收以改善教學條件的手段；或者認為成教大學生有工作單位的關心，學校不應過多操心。于是，報到繳費上課—考試畢業成了成人大學生活的全部流程，程序化的管理非但無法撫平成教大學生昔日的失落感，而且由于與普通大學生相比較而催生了新的落差感，甚至由于這種落差而逆反、怨恨、自暴自棄。
三
成人教育的目標和任務是為社會主義現代化建設事業培養合格的建設者和接班人，健康的心理是合格人才必不可少的構成要素。因此，高校應采取積極有效的措施關注成教大學生的心理特點和心理需要，幫助他們調整心理不適，化解心理矛盾，排解心理壓力，預防心理疾病。
1．開展積極有效的心理健康教育，為學生構建心理健康的平臺。“所謂‘教書育人’，‘育人’是目的，‘教書’只是手段，而要‘育人’，首先必須‘育心’。這樣看來，教育教學過程應該是個‘育心’的過程，即一個心理健康教育的過程”［1］。對于成教大學生而言，“育心”的工作顯得艱巨而迫切。第一，迫切需要專門的成教大學生心理健康教育教材。俗話說，“巧婦難為無米之炊”，缺乏針對性強的教材，成教大學生心理健康教育也舉步維艱。因此，根據成教大學生的心理特點和心理健康教育的目標體系，編寫出高質量的心理健康教育教材和教學參考書是當務之急。第二，迫切期待心理健康教育能走入成教大學生的課堂，保證課時，注重實效。該課程一方面為成教學生提供關于心理衛生與保健方面的基本知識，另一方面結合成教大學生的具體情況，通過心理測量、角色扮演、行為矯正等方法，進行必要的心理素質訓練，達到促進心理健康的目的。第三，把心理健康教育滲透于學科教學之中，各科教師應善于發現并利用學科知識中有關心理教育的具體內容，適時地對學生進行心理輔導，在潛移默化的教學過程中培養學生良好的心理品質和健全的人格。
2.利用網絡心理咨詢，關注成教大學生的心理需要和心理問題。網絡心理咨詢是在吸取傳統心理咨詢成功經驗的基礎上，借助現代網絡技術，通過在線即時服務、BBS論壇、E-mail郵件等形式進行的心理咨詢。網絡心理咨詢具有開放性，成教大學生不會因為時空的限制而吃“閉門羹”；網絡具有隱蔽性，來詢者可以逃脫熟人的眼光，傾訴平時難以啟齒的問題，釋放心中的壓抑、苦悶，在咨詢人員的幫助下走出心理困惑，克服心理障礙。隨著現代遠程教育的興起，網絡成了成教大學生接受教育的新渠道，心理健康教育和心理咨詢工作當然也應做到網上。值得一提的是，筆者曾在所教成教大學生中進行問卷調查，“聽說過網絡心理咨詢”的不到被調查者的15％，一些學生錯誤地將網絡心理咨詢等同于網絡聊天。在了解了網絡心理咨詢的相關情況后，近40％的學生表示，“如果有心理幫助的需要會考慮網絡心理咨詢”，但他們對于咨詢的效果表示“沒有明確把握，試試看再說”。這說明相對于傳統心理咨詢而言，網絡心理咨詢的諸多優點使它更容易為成教大學生所接受，因此，對于這一全新的事物，我們一方面要適當宣傳，避免誤解；另一方面，高校要加強心理咨詢網站的維護和管理，咨詢人員要不斷提高自身素質，利用網絡這一平臺達到“助人自助，化痛為通”的目的。
3．實施人本化的管理。俗話說，“手心手背都是肉”。學校的各相關部門應充分發揮協作精神，像對待普通大學生一樣關心和愛護成教學生。如財務部門體諒部分學生的經濟困難，在當前成教大學生無法享受國家助學貸款的情況下緩收或減免特困學生的學費；任課教師注重與學生的課后交流，學生輔導員經常深入學生當中；就業部門嘗試為成教大學生構筑就業的平臺，用真摯的愛心和無私奉獻精神為學生排憂解難，撫平他們的自卑感，激發他們的上進心；學工部和團委既要健全成教大學生的班級管理制度，增強班集體的凝聚力，又要吸引和組織成教大學生參加豐富多彩的校園文化活動，同時可將校園文化活動和心理健康教育結合起來，使他們在積極向上、健康高雅的校園文化活動中陶冶情操，發揮特長，展現自我，樹立自信，克服自卑，優化心境，讓成教大學生學會“用勇氣去改變一切可以改變的，用平靜去接受一切不可以改變的，用理智去區分可以改變與不可以改變的”［2］，成為身心健康的合格人才。
參考文獻：
論文摘要：逆反心理主要由認知、情感和行為意象三要素構成，家長、學校和社會因素共同影響逆反心理的產生。因此，有必要共同對青少年的逆反心理加以引導和調適，使青少年心理健康發展。
青少年逆反是一個為不同的社會文化研究領域所廣泛涉及的話題。在教育與心理學領域，逆反側重的是反抗的情緒性。因此，“逆反心理是人們對待事物的一種特殊態度，是指受教育者在接受教育過程中，因自身固有的思想模式和傳統觀念模式的教育背景下產生的認知信息相對立，以一般常態要求相背離的對立情緒和行為意向。逆反心理的實質是一種特殊的反對態度，是青少年在社會化過程中逐漸形成的一種穩定的逆向心理傾向。”
1逆反心理的心理構成
逆反心理作為一種特殊的反對態度，主要是由認知、情感和行為意向三大要素構成。首先，認知是受教育者態度的基礎，在對態度的作用中，認知主要對逆反心理起準備和導向作用。其次，情感指的是個體在心理上對認知信息的一種情緒體驗，即喜悅愉快或煩憂反感。行為意向是逆反心理轉化為逆反行為的準備，直接受逆反情感的作用和影響。
2逆反心理的成因
1、青春期生理和心理特點決定了逆反心理的產生
青春期大腦發育成熟，思維方式和視角已不再單一化化，思維的逆反性和獨立性得到發展，為逆反心理的產生提供了可能。另外，青少年的性別意識逐漸強化，進而形成漸趨強烈的個性意識和獨立意識。對老師的教育和家長的指教，有意無意回避、反感甚至背離，形成逆反心態。
青少年認知水平的偏差度較大，認識容易片面性，看問題容易偏激和極端，固執己見。調查表明，36．5%的中學生遭受挫折和失敗后顯得意志薄弱，自暴自棄，對老師的教育置若罔聞，繼而產生逆反心理。
2、不正當的家庭教育加速了逆反心理的形成
家庭中不同的教育方式會培養出孩子不同的心理品質和個性。簡單粗暴的教育方式如對孩子期望值過高、要求過嚴，都會無形中在孩子心理上造成壓力，當這些壓力不斷積蓄、沉淀，便在情感上對教育、批評和勸說產生抵觸情緒，進而形成逆反心理。如果青少年在家庭中得不到應有的關懷，也易形成孤僻、自卑的逆反心理。
3、學校教育的錯位是加劇青少年逆反心理的重要要素
教育方式的不當和教育者自身形象的缺失導致青少年逆反心理的形成。由于教育者不尊重青少年的心理感受與體驗，導致對教育者本身的排斥，對教育產生逆反心理；教師在教育學生中要言傳身教，使學生對一些正面教育產生逆反心理。
青少年“社會角色”意識的失落也會影響其健康心理的形成。班級是以學生為主體的小社會，個體在班級中尋找自己滿意的地位，若這種欲望經常得不到滿足，就會產生社會與個性的對立，青少年逆反心理的產生也就不可避免了。
4、大眾傳播及社會文化的影響
大眾傳播媒介在信息選擇、制作上因著力大眾，而忽視了對青少年受眾群體的關照，使一些化中不良的、世俗的因素因接受某種現象或因制作某種節目的連貫性，本來用來警世人們的內容，被青少年負面接受了；另外，由于大眾傳播還強調新奇性，介紹一些國內外時尚新奇現象，也影響并輻射著我國青少年的反文化心態和反文化意識的形成。
3逆反心理的調適
積極預防和消除青少年逆反心理的產生，需要恰當的教育關懷，促進青少年的真正成長和人格的真正獨立。
1、傾聽與理解：了解青少年的內心之聲
對青少年的了解離不開和她們的真正對話。“這種對話不是一方思想對另一方的強加和儲存，而是以他人看待他人；也不是簡單的思想交換，而是一個創造的行動。對話中雙方相互平等，互相尊重。這就是孩子們說的‘問我，理解我，但不要判我’。”教育者和家長要經常從青少年的行動情緒反應來理解其心態變化，發覺閃光點和積極因素，把握教育契機。“在養育之路上要變得更有一種心靈智力，對我們處于一種關愛關系中的人，我們必須持一種更為開放的態度。我們必須學會以我們真正的自我去接受和好好傾聽。我們必須愿意去開放，去敞開，去面對他人打開自我的危險。”只有通過這種打開，我們才能了解孩子內心。
