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論文關鍵詞：合作學習，本土化，問題，對策
一、引言
合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發現，有些教師雖然經過了相應的培訓教育教學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。
二、問題
合作學習理論的產生，出于對傳統教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現學生智力和非智力因素的協調發展，還是促進學生主體性品質的培養，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。
對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發展學生主體性及培養學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數據的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現問題或困惑時，無法找到有力的實效證據來支持自己繼續運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發生。
我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發生，在合作過程中教育教學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常常可以在合作學習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。
在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。
我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發展。雖然認識到培養學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育教學論文，卻發現：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規則意識和合作能力的培養還是比較欠缺的。
三、對策
根據以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。
1．對合作學習本土化研究者
教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。
作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態的。例如：學校教學規劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態、多維的情境中了解并理解合作學習。
2．對組織課堂合作學習的一線教師
合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育教學論文，相互交流，共同發展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。
因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創造民主、平等的師生關系，創設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態度和情感體驗，充分發揮能動性、自主性和創造性。
在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據實際教學內容，將傳統教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。
教學中要逐步培養學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學論文，教師應有充分的心理準備。
多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發向自覺發展。所以這一環節是非常重要，不可忽視的。
合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發展。
四、結束語
合作學習理論在中國的發展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。
[參考文獻]
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摘 要：培養英語專業學生的跨文化交際能力是高校英語教學的重要目標。長期以來，我國許多高校英語專業課程與教學過多的關注目的語文化的輸入而忽視本土文化教學，導致英語專業的學生對自己本國的文化了解不多，阻礙其跨文化交際。本文旨在分析當前英語專業學生本土文化缺失的背后原因，而后針對其原因提出一些解決對策。
關鍵詞：本土文化;缺失;英語專業;對策
1、引言
我國高校外語界普遍認為，在英語專業中加入文化教學是重要的，而且是必要的。因為“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語”（胡文仲，1999;16）。英語文化教學應該包括目的語和母語兩種文化類型。然而在我國高校英語教育中卻長期存在重外來文化教學而輕本土文化的傳授的現象。英語作為二語引入我國已經數十載，英語教學也從最初的只重視語言形式到現在的語言形式與內涵雙項并重。各高校為了增加英語專業學生對目的語文化的了解，專門為英語專業學生開設了《英國文學》、《英語國家概況》等與目的語密切有關的相關文化課程。這樣一來，通過四年的專業化學習，英語專業學生的目的語的文化確實有了很大的提高，但是他們的本土文化卻慢慢的從他們的記憶中淡化出來。在英語專業的教學中，教師更多的側重目的語文化的傳授，而忽略了學生本土文化的教學，導致英語專業的學生對自己母語文化了解不深，造成了跨文化交際障礙。在與外國人交談中，當談到英語文化時，他們都能娓娓道來，但要是涉及到自己本國的文化卻說不上幾句，就算說得上來那也只是停留在文化表層，至于深層內涵卻有所不知。這種怪象的產生源于我國高校對本土文化的重視力度不夠，源于高校英語專業教學中的本土文化教學的缺失與不足。
2、語言與文化
語言與文化有著十分緊密聯系。他們之間相互依賴，互相影響。語言是文化的載體，它體現文化的深刻內涵，文化因為語言得以傳播和傳承，語言又因為文化的豐富內涵而變得豐富多彩。在英語教學中貫徹文化教學可以使枯燥的語言教學具有趣味性。美國約瑟夫.奈認為文化是一個國家維護和實現國家利益的決策和行動的力量，其力量的源泉是基于該國在國際社會的文化認同感而產生的親和力、影響力和凝聚力。文化是一個民族的象征，是全體人民集體智慧的結晶，是一個國家軟實力的體現。語言則是文化的外殼，是文化在現實生活中的體現。薩丕爾在其《與言論》中說到“語言有個底座，說一種語言的人屬于一個種族（幾個種族）的，也就是說屬于身體上具有某些特征而不同于別的群的一個群，語言也離不開文化而存在，這就是說不脫離社會而流傳下來的、決定我們面貌的風俗和信仰的總體”。既然語言與文化如此密不可分，那么語言教學能離開文化教學嗎？
3、英語專業學生本土文化缺失的現象及原因
隨著國際化進程的推進，各國之間的往來頻繁，不同文化間的交流也與日劇增。現如今許多國家把文化作為本國的軟實力向世界推廣，尤其是作為世界通用語言的英語的推廣。作為英語專業的學生，學習英語國家的文化、價值觀念等是很有必要的，但是如果在英語教學中忽視自己本土文化的傳授，則會忽略文化的傳播功能。教學中老師缺乏對本土文化的教授，學生就無法了解自身文化核心價值，更談不上掌握，這樣容易造成學生皈依以英美為主的價值觀念和道德觀，然后學生就會慢慢的遠離甚至擯棄自己的本土文化。長期如此，后果將不堪設想。
3.1不合理的課程設計導致本土文化的缺失
英語教學中的文化傳播不僅僅是英語文化的教育，同時也要把我國優秀的文化向世界傳播，讓更多人了解我國優秀的傳統文化。然而，在很多高校中，情況確是“幾乎所有的大學都為英語專業學生開設了一英美文學文化為背景和核心內容的必修課和選修課，而有關中國文化和習俗的內容幾乎微乎其微，幾乎不涉及”。[1]由此可見，在我國英語專業教學中，目的與文化教學與本土文化教學存在嚴重的不對等現象，這種教學模式導致英語專業學生經過四年的專業學習與訓練也無法順利完成跨文化交際。所以，不合理的課程設置會導致學生缺少本土文化的輸入，造成學生本土文化的缺失。
3.2學生和老師本土文化意識不強
英語教學中導致本土文化缺失的原因還體現在教師和學生對本土文化的認識上。很多老師認為學生在上大學之前已經學過很多關于本土文化知識的內容，上了大學選擇英語作為其專業，應該是以講授英語的文化為主，沒必要將寶貴的時間和精力浪費在哺育學生的本土文化上。老師有這樣的想法其原因有：一是老師覺得學生專業化的學習時間不多，課堂時間有限，倘若還將時間花在講授本土文化的知識上，那么學生的專業知識的學習時間將會減少，這樣就無法達到相關要求。二是由于教師自身的本土文化素養不高。這兩個主要原因導致英語老師課上極少涉及本土文化的傳授。而至于學生本身，據調查有相當多的一部分學生認為自己的母語就是漢語，況且從上學的第一天起就開始學習漢語，對中國本土文化的了解已經挺多了，上了大學選了英語專業就想一心撲在學好英語上。正是因為有了這種想法，他們將課余時間花在看外國名著，學以英美為主的西方文化，極少有同學看涉及自身文化的書籍。老師和學生對加強本土文化素養的不正確認識導致了英語專業學生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是學生文化知識的重要來源。眾觀英語專業所使用的教材發現，包括基礎英語，高級英語，跨文化交際等教材，這些教材的內容很少涉及中國傳統我國優秀文化及風俗習慣，它們在選材和內容上大都是以英語國家的歷史、地理、風俗習慣、風土人情及人文等文化為主，以至于學生無法從教材上學到與中國本土文化相關的英語表達。這種只片面的注重介紹和引進目的語文化，而不重視對本土文化的介紹和傳播的教材設計，使本土文長期處于被動的狀態，導致學生和老師對本土文化的認識不深，對目的語文化的認同逐漸超越對本土文化的認同。這在客觀上造成英語專業學生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的對策
語言和文化是彼此滲透的，作為文化的載體，語言反映出的是文化內涵，兩者的關系是密不可分的，因此語言教學也是文化教學，本土文化的滲透能更好地使英語學習者更好的接受英語、學習和理解英語。劉潤清教授說：“學習外語時，完全脫離母語是不可能的”。[2]因此，英語專業的本土文化缺失現象要盡快改善，這樣才能才有利于我國優秀文化的傳播。
4.1.改變課程設置和教材編寫方式
在開設課程的時候，各高校要合理協調母語文化與英語文化之間的關系，不能只重視目的文化的輸入而輕視母語文化的傳授，適當開設有關母語文化的必修課程和選修課程供學生選擇。母語文化在英語教學中具有不可替代的作用。美國語言學家克拉姆契在其《語言與文化》一書中提到，在諧知母語文化、習得目的語和了解目的語文化的的基礎上能有效地在集中語言及文化之間翰旋是綜合交際能力和跨文化交際能力的重要組成部分。[3]因此，各高校要改變英語專業的課程設置，要設計多元文化課程以期增加學生的本土文化素養。與此同時教材編寫者在編寫教材時要適當增加本土文化的相關內容，同時可以根據英語專業學生的專業需求去選擇教材的內容。這樣編寫出來的教材既符合大綱對文化傳播的要求，也可以改變學生本土文化缺失的現象。
4.2.增強學生的本土文化意識及提高老師的綜合能力
英語專業學生應自覺增強自身的本土文化意識，注重對母語文化的學習與理解。同時還要加強對我國優秀底蘊的正確認識，激發自身的學習動機，要有傳播本土文化的使命與責任。不要在學習英語之后拋棄自身的文化傳統文化。英語專業的學生要知道，學習英語是為了擴大自己的視野，為了更好的傳播我國的文化精髓。而英語老師一方面要意識到當前英語專業學生文本文化缺失的嚴重性，要認識到在英語教學中貫徹本土文化教學的重要性。在教學中要適當的引導學生學習我國的文化，向學生傳授我國的本土文化，培養學生利用其專業知識來表達本土文化知識的能力。另一方面，他們要增加自己本土文化的知識和素養，課余時間可以閱讀相關書籍，增強自身的文化涵養，從而才能更好的在教學中教授給學生。老師的文化素養對學生有潛移默化的影響，所以英語老師一定要注意對本土文化知識的積累。只有師生雙方都盡心盡力，英語專業學生本土文化缺失的現象才能早日解決。
4.3.中、英文教師相互交流
中、英文老師之間多溝通與交流既可以增進老師間的感情交流，交流教授本土文化的經驗，還可以促進教法的交流與學習。與語文老師多交流，英語老師一方面可以從語文老師身上學到中國博大精深的優秀文化，增進對本土文化的理解;另一方面還可以學習語文老師在文化教學上的傳授方式。與有數千年教學史的語文教學相比，英語作為第二門語言在我國教授的歷史只是語文教學史的冰山一角。所以，學校可以定期舉行中、英文老師文化教學交流會，這樣一來老師們可以相互借鑒傳授文化的經驗與模式，同時還有助于開創新的文化導入方法與模式，以便能更好的向學生教授本土文化知識，增強英語專業學生對本土文化的認同和培養他們的文化歸屬感。
5.總結
隨著國際化進程的推進，各國間的文化往來日益頻繁，文化力作為國家軟實力的一種方式正在慢慢改變著人們的認識。因此，英語專業學生一定要加強自身的本土文化知識素養，樹立本土文化榮譽感。同時還要正確認識中西方文化間的差異，積極主動的傳播中華民族優秀文化。學習英語僅是為了學習英語文化的精華，同時還要把我國的文化向全世界傳播。所以本土文化教學必須滲透到英語教學中，否者英語專業本土文化缺失現象就無法得到改善。（作者單位：陜西師范大學外國語學院）
參考文獻：
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關鍵詞：課程與教學論 本土化 發展路徑
一.課程與教學論本土化提出的現實背景
自20世紀初我國教育學界掀起向西方學習的熱潮以來，赫爾巴特五步教學法、杜威經驗課程觀、道爾頓制、設計教學法等西方課程與教學理念先后被引進國內，極大地促進了本土課程與教學的實踐探索與理論研究。但是伴隨著民族文化主體意識的覺醒和近幾年新課程改革的不斷深入實施，課程與教學本土化的呼聲也日益高漲。表現為重外國輕本土，重現代輕傳統，重素質輕知識等。許多學者紛紛指出，單純地對西方課程與教學論的簡單移植與借鑒已經不能很好地解釋并解決中國學校教育的實踐問題，主張急需發展課程與教學的本土化，重建中國課程與教學本土理論與話語體系，來更好地指導我國的教育實踐。
二.課程與教學論本土化發展的必然性
1.指導課程與教學改革實踐的客觀需求
我國基礎教育課程教學改革要進一步深化發展并取得良好的成效，迫切需要符合我國的文化傳統和基礎教育實際，能夠指導課程與教學實踐的理論即本土化的課程與教學理論。
2.適應課程與教學理論發展的內在需求
課程與教學論的本土化不僅是我國課程與教學實踐的呼喚，也是課程與教學論學科自身發展的內在需求。遺憾的是，我國的各種課程與教學論著作及其教材里大多是西方教育家的名字以及對其理論大量的引用，卻很少看到中國教育家的名字及其課程與教學論的介紹。但是不可否認的是，建設具有中國特色的本土課程與教學論的努力，自近代引進西方課程與教學之時就開始了。時至今日，課程與教學論本土化建設的理論工作者們還在繼續努力并且不斷發展、探索和完善。
三.課程與教學論本土化發展的具體路徑
1.對傳統課程與教學理論的繼承與創造性轉化
很多專家學者在對我國傳統的課程與教學論進行研究時都給予了高度評價：與同時期國外課程與教學論思想相比，中國傳統課程與教學論系統性更強，體系更完善，抽象性更高。在辯證繼承的同時，還需要發揚創新精神，所謂創新就是要創造、發展、更新、超越，推進課程與教學論向前發展，創造出具有中國特色的、符合現代性標準或具有現代性內涵的、民族特色的本土現代課程與教學論。唯有在繼承的基礎上進行創新與超越，一個民族的文化教育思想才能發展，永葆生機活力。
2.對國外課程與教學論思想的吸收與創造性轉化
課程與教學理論與實踐的發展都與各國自身的經濟社會發展、傳統觀念、文化差異等因素密切相關。即使是科學的教育理論，也還是有個適合本土的問題，必須切合本國的具體情況。失去了與國際接軌的本土化基礎，就沒有了與國際交流的必要。所謂創造性轉化，就是要對引進的東西進行加工改造，變成自己的。只有對外來的事物進行一番適應本國的土壤和氣候從而扎根開花的即適切性的改造加工，賦予其適合本國情況的形式和內涵，才能使這些事物真正轉化成為本土的事物。
四.總結
課程與教學論的本土化發展問題的研究事關教育大業的進步。怎樣開發課程、實施教學，推進和實現中國當代課程與教學論從理論基礎、概念范疇、理論體系到建構范式的整體創新，理應成為新時期教育研究者和實踐者不斷追問和努力解決的新問題，呼喚中國教育理論研究者和實踐者協同進行更具“中國化”的開創性的研究和實踐。
參考文獻
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“三少民族”的傳統文化是其先民在千百年的摸索、實踐中形成和發展起來的。保護、傳承和弘揚“三少民族”傳統文化，對于“三少民族”自身以及人類社會都具有重要的價值和意義。學校作為傳播人類文明知識的殿堂，也應當擔當傳承民族文化的責任，將民族文化傳承給少年兒童。學校利用音樂教學資源開展民族文化傳承教育，是實現“三少民族”傳統文化保護、傳承的必要途徑之一。讓少年兒童接觸少數民族音樂，對少兒的成長有著不可忽略的重要意義。
一、增加少年兒童熱愛家鄉的情感
在學校教育中，音樂無疑是最容易讓學生接受的活動。著名音樂教育家柯達伊曾有這樣的理論，他認為：兒童唱歌與說話都同樣的自然，通過唱歌這一人人都能從事的活動，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術才會讓孩子們真正感到這里是家鄉，并產生強烈的民族自豪感。柯達伊的“要讓音樂屬于每個人的愿望”，要使傳統民族音樂活在人民的生活之中，給予他們一種文化認同感，而這一切又必須從小培養。兒童從幼年起，通過大量民間兒童歌曲，培養了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂語言、旋律音調，并逐步感受到音樂與語言的完美結合。
在不同的音樂活動中，學生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發現著少數民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發出對不同音樂的濃厚興趣，熱愛家鄉的情感油然而生，為家鄉擁有這樣美好的民族音樂而自豪！
音樂的魅力正在于無需更多言語就能達到心靈相通、精神引領的效果。因此，如果說，音樂是“心靈雞湯”一點不為過！
二、萌發少年兒童對“三少”民族民間音樂、民族風俗習慣、傳統藝術文化的尊重意識
音樂是偉大的心靈藝術。通過“三少民族”民歌音樂乃至內蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂的內涵與其藝術形式自是相互關聯，這無疑對孩子們音樂欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內容多為講究溫厚、質樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實、詼諧的整體性格特征。
五彩呼倫貝爾合唱團的出現得到了公眾及社會的認可絕不是偶然的，是有利于傳統文化的保護、傳承、發展的。可以說，草原文明不僅具有傳承性且極具開放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續了草原文化之傳統，是沒有年齡與經歷、沒有專業與業余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現今人們以青春的活力！
受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風俗習慣。在授課前，我將三少民族的風俗習慣為學生做了個簡單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風格、舞蹈特點等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團的演出視頻，聆聽了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢中的額吉》等歌曲，欣賞了達翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學生深刻感受到少數民族文化的美好。音樂是最易于為兒童所接受的語言。少數民族音樂更是具有引人入勝的魅力。通過音樂的感召，我們可以讓學生走近少數民族音樂、感受少數民族音樂、喜歡少數民族音樂，從而消除對少數民族生活習慣的歧視，萌發兒童對少數民族風俗習慣、傳統藝術文化的尊重意識。
三、豐富音樂認知、擴大少年兒童的想象空間
在藝術世界里，音樂是最善于表達、激感的藝術，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過廣泛接觸表現不同情感、內容的音樂，學生的情感世界將逐漸變得豐富、充實。
音樂教育可以發展兒童的基本音樂能力。通過音樂語言理解那些通過日常語言所不能理解的細節和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發育最迅速的時期，是聽力培養最重要的時期，這個時期的音樂學習是通過多種感官體驗音樂的要素，通過體驗形成經驗。少兒階段通過音樂的母語獲得的音調積累，對繼承民族音樂文化、發展音樂的創造性能力具有深遠意義，使其獲得音樂能力。
少數民族音樂認識對兒童的想象力拓展有著巨大的推動。我們引導學生了解少數民族音樂，等同于為學生打開了另一扇想象之門。少數民族音樂作品背后往往有著美麗神秘的
轉貼于
傳說故事，在故事鋪墊下，學生對音樂的體會更加深入，對音樂作品的想象力更加豐富。
教研教改是教育工作的重要組成部分，這學期我鎮教研教改工作繼續堅持以“提高教學效率，打造高效課堂，”為指導，以《新課程標準》為綱，以課本為本，依據全鎮實際，確立教育科研為“主動、互動、恒動”的教學理念，圍繞“以教育科研為突破口，以課題研究為載體，全面提升學校品位”這一總體思路，積極開展校本教研教改工作活動，推進課程改革，轉變觀念，使我鎮本學期的教研教改工作辦的有聲有色。 現將本學期的教研教改工作進行總結。
一、強化研討，切實貫徹教研組的教研活動。
1.加強教研組的隊伍建設。選好文科理科教研組長、制定好教研計劃和各科任教師上課安排。結合教師的實際情況及教學實際，精心組織開展每次教研活動。
2.認真開展校本教研活動。堅持開展每周教研活動，從學校實際出發，堅持經常化、制度化、本土化、個性化、形式多樣化。與學區、和局教研室安排的活動有機結合，重點進行備課、上課、聽課、評課和教學方面的經驗交流研討活動。加強鎮內優質課評選，為鎮市級優質課評比做好階梯工作。
3.關注教研實效。在教研周活動的基礎上安排鎮內教研組評課、交流等多種形式的活動。積極鼓勵教師參與各級教研活動，以學校教研課、鎮市級教學比武課、網絡嗮課活動相結合，走出去，請進來。
4.在教研實踐的基礎上，大力推進經驗交流。撰寫教學論文，以鎮內交流、各級評比、專業報刊發表等多種形式，推廣自己的教學經驗。組織老師積極參加省市教育學會活動。一年來我鎮獲省級論文二等獎10人，六陽市級23人，常寧市級有35人。
二、全面打造，綜合提升教師專業素養。
實施素質教育，推進課程改革必須依托一支素質精良的教師隊伍，所以全鎮應以“練內功，促提高”為動力，著力打造一支適應現代教育發展的師資隊伍。
1.建立和完善教師的業務檔案。認真組織教師制定研修計劃，建立和完善好教師個人成長計劃。
2.大力推進教育教學研究與信息技術的整合。以課題研究為平臺，積極引導教師在提高備課的實效性、課堂教學有效性方面做有益的探索；鼓勵教師充分利用豐富的電腦資源，注重現代化教學手段的運用，加強學科與信息技術的整合，提高電教設備的利用率。利用教育資源網強大的功能，每個教師都開通“教師空間”，并且利用空間的分類、上傳、更新、下載、日志等功能，記錄和個人的工作過程、生活故事、思想歷程，精選和積累信息資源，積極開展網絡教研。
3.加強對新教師的培養。重點抓好教學常規要求和課改理念的 運用，及時做好跟蹤、培訓、提高，使之不斷改進教學方法，提高教學基本功的素養。在學期中舉行的“師帶徒”活動中，堅持傳藝樹人并重，在師徒之間大力倡導和塑造互動意識、合作意識和共進意識，促進新教師的快速成長。
4.發揮全鎮骨干教師示范引領作用。帶頭教學改革，帶頭幫助青年教師成長。每學年要教好一門學科，帶好一個新教師，上好一節課示范課。通過創設各種機制，為名師優師的脫穎而出搭建平臺，創建舞臺；充分發揮他們在教學中的影響力，使之成為課改大潮中的排頭兵，以點帶面，推動全鎮師資隊伍的提高。
5.派教師到名校學習先進的教學理念，和管理模式。真正做到走出去，引進來。到鎮后上示范課，把先進的方法貫徹下來。
一、尋根——課程價值的發現與挖掘
（一）擇高處立，立于文化的高度
紙是我國的四大發明之一，每個中國人都為之自豪。而我們的家鄉常州雖然很小，可金壇的剪紙卻十分有名，現在已經被列為世界非物質遺產文化。我們老師帶領孩子們通過搜集和開發，以查閱文獻、實地尋蹤、走訪專家等方式尋根溯源，搜集紙的來源；紙的種類；剪、刻紙的優秀作品及剪刻紙名家故事。通過“教師紙文化之旅”“親子紙工坊”“龍城剪紙名人專訪”等系列活動，多視角尋訪、觀察、感受紙的文化歷史，增進對本土文化的尊重和熱愛之情，為紙文化的傳承奠定基礎。老師、家長、幼兒通過自己的視角感受紙的悠久歷史和文化魅力，去了解紙、認識紙、探索紙，同時挖掘紙課程文化獨特的教育價值，以積極挖掘本土化的地方文化要素“金壇剪紙文化”為著眼點，實施文化引領園本課程發展。
（二）就平處坐，基于幼兒的角度
紙文化走進園課我程文化建設中，必須與幼兒的身心發展特點結合起來，以兒童的全面發展和諧為目標進行篩選、梳理、匯總。為此，我們緊緊把握時代的特征，在發揚中融入創新的元素，拓展其教育內涵，著重挖掘紙文化在當今幼兒教育中的獨特價值，在了解和傳承的同時，重視紙文化的發展和創新，探索紙文化的鮮活載體，承續非遺文化血脈，凸顯名族精神之追求。在特色環境課程文化的建設中，注重了民俗元素與兒童情趣的緊密融合。
二、凝練——課程內容的理解與架構
課程文化理解來自于對課程文化價值的認同，更是對園所課程文化發展方向的理性認識和把握，我們秉承繼承而創新、整合而發揚的理念，對課程文化進行篩選、整理、加工，凝練和立體式建構了幼兒園的特色課程內容——“紙的游戲、紙的故事、紙的活動”，從健康、語言、社會藝術等多個領域著手，促進幼兒全面健康和諧發展。
（一）紙的游戲：“玩中游”的樂趣
幼兒園課程是多層次的，兒童每天的每一種經歷、甚至每一分鐘的經歷，都是課程的一部分。于是，我們根據幼兒的年齡特點，將我們小時候玩過的紙的游戲進行搜集、整理，設計了大量富有情趣，有益于健康的游戲，讓它們重新走進幼兒的生活。如：摔洋片、小猴爬山、炸碉堡、舞龍燈、趕小豬等游戲，讓幼兒的一日活動中展現其獨特的魅力，在輕松快樂的氣氛中，愉悅幼兒身心，并促進其動作、語言、社會性等方面的發展。
（二）紙的故事：“玩中說”的妙趣
我園的童心稚語活動，依托幼兒對紙的多種創造，我們每天都會讓幼兒用講故事的形式來解讀自己的紙藝作品，孩子有一百種語言、一百種思考、一百種表現方式，聆聽他們的講述，你會發現原來孩子的內心世界是如此強大，孩子的世界是五彩斑斕的童話王國。孩子們一有空就會集聚到作品成列區，三五成群地相互講述自己或同伴的作品故事，那種自豪、開心、喜悅都無語言表。
（三）紙的活動：“玩中學”的童趣
幼兒藝術教育應當努力實現教育目標和課程的綜合，以使幼兒學得更加愉快和輕松，同時可以多角度地刺激幼兒的大腦，促進其多元智能的發展。于是我們提倡幼兒紙藝活動的多元化、整合化，將紙藝活動巧妙地融合語言、音樂、舞蹈、游戲等，體現紙藝活動的“樂·趣”，從而使幼兒在游戲般的藝術情境中享受紙藝創作的快樂，激發他們大膽想象，大膽表現，大膽創造。孩子們通過紙藝活動的學習用富有個性的游戲化方式創造了一個屬于自己的童趣、童韻、童樂紙藝。
三、創新——課程資源的整合理性認識和與發展
（一）紙藝專家資源的“再整合”
2015年6月我園有幸成為金壇紙藝刻紙研究的幼兒剪紙基地，跟金壇白塔小學建立了合作聯盟單位，先后邀請江蘇省非物質文化傳承人殷卓林老師，金壇白塔小學的剪刻紙老師組成了專家資源組，定期與我園教師進行紙藝創作的培訓、業務引領、互動研討等，在特色專家團隊的集體智慧下，老師們開展了“紅彤彤的年”“綠茵茵的夏”“金燦燦的秋” 等主題活動，逐漸形成了敏銳的、完整的課程意識，在課程設計上從原來的“照搬”到逐步學會了“有效整合開發”，在課程設計上更突出了自主性和原創性、課程內容更豐盈和拓展，大大提高了課程的園本化研究。
（二）家長社區資源“再創新”
基于對區域內農村小學教師專業成長的關注和農村小學教師專業成長狀況的擔憂，我們開展了農村小學教師專業成長狀況的調查，旨在通過調研獲得第一手的原始資料，為促進農村小學教師專業成長提出建議。
二、調查方法
1．問卷調查法：總共發放調查問卷101份，回收答卷101份，其中有效調查問卷101份，對調查結果主要采用百分比統計。
2．訪談法。
三、調查問卷的編制
調查問卷共設計了兩個表。表1主要有教師的學歷、年齡、所學專業與所教學科是否對口；不同層次的教師閱讀教育理論專業書籍、閱讀與自己所教學科有關的專業書籍，閱讀文學名著的情況。表2是不同類別的學校、圖書室、圖書冊數是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學校的教師。撰寫教學論文、教學反思，搞課題研究，師生關系和評課、評價學生的能力等的情況。
四、調查對象的確立
本次調查采取分層抽樣調查。抽取四類不同層次的學校共6所，一類學校一所鎮中心校；二類學校兩所；三類學校2所，村小3處。
五、調查結果與分析
從統計結果看，該地區教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒讀；閱讀與自己所教學科有關的書籍人數較多達74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學名著的僅占9%。從統計結果來看教師讀書學習問題的嚴峻性與復雜性。
注：以上百分比是每項的人數與教師總數的比。
從以上統計結果來看，一類學校的圖書配備數量較多，村小為零；一類學校教師的教科研能力較強，其它學校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發展的不均衡性，我們要想辦法促進區域內各類學校的均衡發展，尤其是二、三類學校的發展，加大合校并點的力度，把村小合并到學區。
六、教師專業成長的歸因分析
通過發放調查問卷，與教師座談筆者了解到的一些影響教師專業成長的因素，如學校圖書配備不適應課程改革的需要，農村教師老齡化嚴重，要開齊、開全課題，教師的課業負擔過重等。
七、討論與建議
1．對農村小學教師專業成長狀況的分析
從整體來看，農村小學教師的專業成長狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農村小學教師的素質，因為他們的素質直接影響到農村教育的質量和農村學生的素質，影響到農村教育的可持續發展、內涵式發展，這是我們不得不面對和思考的問題。
從橫向維度看，教師的專業成長水平，不同類別的學校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進農村教育均衡發展，這又是建設社會主義新農村不得不面對和解決的問題。
從分項的指標來看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實踐知識上升到理論水平；有部分教師甚至不能準確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標，這種狀況令人堪憂。
2．對農村小學教師專業成長的建議
(1)引領教師學習，構建學習型校園
學習是時展的主旋律，也是教師專業成長的第一要素。真正意義上的學習能幫助我們更新觀念，促進反思，提高水平。教師在促進學生學習的過程中不斷發現自我，開發自我，超越自我。作為師生共同學習發展的場所，學校要成為學習型組織，為教師專業發展提供良好空間，我們倡導多讀書、讀好書、好讀書，博覽群書，閱讀一定量的教育理論專著和優秀教育教學報刊，如《當代教育科學》、《山東教育》、《人民教育》、《中國教育報》、《中國教師報》等，同時還要閱讀經典美文，提高自身的修養。
(2)引領教師有效反思，讓教學反思日常化
波斯納提出“教師的成長=經驗+反思”。有一位教育家也曾說過教十年書不一定成為名師，寫一年教學反思有可能成為名師。反思可以幫助教師從習慣的教學行為中解放出來，使自己不斷走向成熟。要積極引導教師對自身教育觀念、教育方法、教育活動和教育現象等進行認真審視，撰寫教學扎記，寫教學反思日記，進行敘事研究，開展案例研究等教學反思，一般從以下幾個方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業反饋，教案修改，補救措施，資料補充等。
(3)營造濃厚科研氛圍，引領教師搞課題研究
課題研究是教師專業成長的階梯。我們制定相應的獎勵政策，營造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問題既課題，教學即研究，成長即成果。”通過課題研究，促進教師個人實踐與理論的完美結合，實現教師認知上的跨越。
(4)校長以身作則，實現專業引領“本土化”
校長是學校的核心，是學校的靈魂。對于教師的專業成長，校長的影響力是不可抵估的，校長的人格魅力，校長的專業水平，校長的示范帶頭作用，都實實在在地影響著青年教師的專業成長。校長加強學習不但是能提高自己的領導水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無窮的。
因此，校長不僅要多讀書，還要讀精品書，進一步提高學校文化內涵和辦學效益。一個具有較高專業水平的校長，能夠對教師的成長和發展提出建設性意見和建議，幫助教師達到較高的專業發展水平。同時，校長還要建立一套科學有效的教師業績考評制度和激勵制度，給教師搭建展示才華和體驗成功的平臺，讓教師體驗到發展成長的快樂。
(5)同伴互助協作化，實現互惠共贏
【關鍵詞】中職電子商務；專業建設；校企雙向全程介入“2+1”人才培養模式
中圖分類號：G71
目前，我國大部分中職學校已開設電子商務專業，且辦得紅紅火火。而許多學校的電子商務專業，為了生存先掛牌招生，其教學計劃卻未經過調研制定的，或將高職院校的教學計劃照搬過來用。部分學校電子商務專業存在培養目標不明確，課程體系建設不完善，專業實訓實習管理不到位，校企合作流于形式，最終導致辦學質量不佳等問題。電子商務專業應為地方經濟服務，只有將電子商務本土化，將“以服務為宗旨，以就業為導向”的內涵溶于電子商務專業建設中，才能辦好電子商務專業。筆者是學校電子商務專業負責人，積累有一定的專業建設經驗，試以我校如何進行電子商務專業的建設為例進行探討，以期能起到拋磚引玉的作用。
我校電子商務專業開辦于2000年，專業建設從零開始，貫徹以“服務為宗旨，就業為導向”的教育理念，注意提高學生的職業道德、職業能力和綜合素質，培養“畢業證＋職業資格證”的技能型人才。以培養目標為依據，以課程建設為核心，以教學改革為重點，培養學生的創新精神和實踐能力，著重提高學生的綜合素質，逐步走向一條科學辦學的道路。
一、 明確培養目標
在開展電子商務人才的需求調研的基礎上，我們制定了本專業的培養目標：主要面向制造業、商品流通業、服務業及其他企事業單位，培養在生產、經營、服務第一線從事企業電子營銷、客戶服務、網站建設維護等相關工作，具有較強實際操作能力技能應用型中初級專門人才。相對應的職業能力有：掌握市場營銷、財務、法律法規等相關知識，具有一定的外語能力；能夠熟練地利用Internet獲取商務信息并進行信息處理；具有商品推銷與廣告策劃的能力；能夠進行網上交易、網下服務以及電子商務系統的安全維護。
二、加強“雙師型”教師隊伍建設，提升教師素質
1.建立專兼結合的“雙師型”隊伍。建立高水平、示范性“雙師型”隊伍是職業學校教學質量的生命線，師資隊伍建設是增強辦學的內涵建設和核心競爭力的關鍵。我校電子商務專業有專任教師42人，其中專業課教師28人；高級教師16名，中級教師16人。外聘教師3人，占專業教師比例為11.1 %；“雙師型”教師19人，占專業教師比例為76％；專任教師學歷均為本科及以上學歷。我校電子商務專任教師創新創優意識強，教學水平高，能勝任理論實踐一體化教學，90%以上專業教師能積極參與課程改革，有一定的課程開發和教材編寫能力；每人每年能夠堅持撰寫兩篇以上教育教學論文。以科研促教改、教育教學成果顯著。
2.加強師資培訓，提升教師素質。學校制定了教師長、中、短期培養方案，有計劃、有步驟培養選送教師參加各級各類培訓。近三年，學校選送該專業教師63人次參加國際、國內各級職業技術教育培訓和師資培訓；同時派出專業教師42人次分赴本地知名企業事業單位學習實踐。
三、推進教育教學改革，走內涵發展之路
1.科學制定實施性教學方案
本專業針對每屆新入校學生的實際情況，結合市場調研及論證的結果，認真制定年度實施性教學方案，使教育教學貼近學生，貼近社會、貼近市場。專業實施性專業教學方案以《廣西中等職業學校示范性教學方案》中的《電子商務專業示范性教學方案》為依據，根據學生的實際文化基礎知識水平，結合專業面向職業崗位群的工作要求，設置課程，整合知識內容，突出技能訓練和職業道德培養。
2.積極開展課程建設及教學改革
探索校企雙向全程介入“2+1” 的人才培養途徑和方式，積極進行課程建設和教學改革。全程介入“2+1” 的人才培養模式指的是學生校內兩年學習和企業一年實習兩個階段的校企雙向全程介入“2+1”培養的方式。在整個三年學習時間內，專業技能訓練和職業道德培養不斷線。整個過程采取分段教學、模塊訓練型課程模式，逐漸由基礎向專業發展，它分為基礎課程學習、專業學習、專長學習、企業跟崗、頂崗實習四個層面。在與企業共同確定崗位核心能力具體要求的基礎上，確定實現崗位核心能力的專業核心課程和支撐課程及相關課程，校企共同開發模塊化的課程體系，即職業基礎課程模塊、職業技術課程模塊、企業運營課程模塊、職業發展課程模塊。根據國際職業教育開放式的教學理念，教師在課程教學中采用案例教學、項目教學、教學一體化的方法。
3.課程實施重成效
課程設計充分體現實踐性。一方面加大實踐性教學環節的課時比例，另一方面優化組合實踐性教學課程。專業技能訓練圍繞本專業所要掌握的基本技能進行訓練。同時提供各種機會讓在校學生有深入社會、了解現實、接受鍛煉、獲取實踐經驗的機會。每年分層次組織學生參加比賽。校內開展為期一個月的技能節活動，邀請企業專家到校講座。以賽代練，以練促學，促進學生的專業學習，形成濃厚的學習風氣。
四、加強實訓實習教學管理
（一）實訓制度與實訓設施。職業教育中關鍵是實訓教學，這是最難的也是最重要的教學環節。實訓教學強調以企業需求為核心，以實際應用為導向，這樣才能培養出受市場歡迎的人才。目前，本專業的實訓設施齊全，擁有商貿自治區示范性校內實訓基地1個，“十二五”廣西中等職業教育實訓基地2個。此外，我校是南寧市人力資源和社會保障局所屬的職業資格鑒定培訓點，學生可在本校實訓基地參加電子商務員、計算機辦公軟件中級操作員的職業資格考試。本專業的實訓室設備完好，實訓場地能滿足學生實訓工位的要求。
（二）加強實訓教學管理。在專業建設指導委員會的指導下，組織專業教師編撰電子商務專業實訓指導書，做到實訓有計劃、有總結，實訓結果有檢查、有評價。科學的實訓教學管理機制保證了實訓教學的落實，學生技能水平很快得到提升。
（三）注重實踐體驗，完善教學實習管理
1．教學實習管理規范化。專業部負責安排教學實習，做到實習前有計劃、有動員、有協議、簽訂安全責任狀；實習中做好過程的督促檢查與管理記錄；實習后及時總結與評定，使學生實習管理規范化。
2．強化實習與教學的聯系和互補。要求學生每月回校報到一次，帶回在企業實習期間學到的實際操作技能，在全專業師生面前進行演示并講解，通過交流學習，使本專業學生的操作技能不斷增強更新，做到實習與教學相結合。
四、 多元化、深層次地推進校企合作進程
積極探索校企全程合作進行人才培養的途徑和方式，建立起長效的校企合作運行機制，逐步形成多種形式的校企合作。形成的合作方式有：專業建設指導委員會、集團化辦學、實訓基地共建共贏、職業資格認證、校企合作項目開發、學生實習就業接收等。
1．與企業密切合作辦學
先后與區內外多家企業建立合作關系，根據企業對電子商務專業人才培養的需求及真實工作過程，推進校企合作進程，創新“校企雙向全程介入2+1”的人才培養模式，實現教學與生產同步、實習與就業同步。
2．校企共建校內外實訓基地
學校與多家知名商貿企業和事業單位簽訂了校外實訓基地合作協議，滿足了學生實訓的需求，提升了學生的職業能力和教師的實踐教學能力，同時為企業培養了充足的后備人才。
3．校企雙方共同進行專業建設
成立“專業建設指導委員會”（校企合作委員會），定期召開校企合作研討會，以促進專業的良性發展。研討會主要任務是研討專業建設，整合專業課程，創新教學方法等。
多年的電子商務專業建設結下了累累碩果：近三年，學生在參加各級各類的技能比賽中，獲國家級獎項1人次，獲自治區級以上獎勵13人次。2012年該專業學生參加2012年全國信息化應用能力大賽廣西賽區總決賽獲團體三等獎；參加2012年全國職業院校學生技能作品展洽會，獲得三等獎。目前，我校電子商務專業是國家中等職業教育改革發展示范學校立項建設的四個重點支持專業建設之一，形成了以其為核心，帶動物流服務與管理、會計、房地產營銷與管理等專業和諧發展的專業群。電子商務招生就業進出兩旺，畢業生分布在區內外及南寧市100多家商業、貿易、物流服務等各類企事業單位。
【參考文獻】
盡管缺乏對翻譯教師的系統研究，但是與教師相關的討論仍散見于翻譯教學研究文獻中。下面分三個發展階段來梳理。
1．1第一階段———教學經驗的分享
翻譯教師研究的第一階段是教師經驗分享。從20世紀80年代起，一些翻譯實踐型的口筆譯教師基于自己的教學經驗出版了一系列的翻譯教學成果，內容主要包括教學方法、教學目標、教學程序和教學原則(Weber，1984;Gile，1995:239－263;Dollerup＆Loddegaard，1992)。國內的翻譯教學研究在1979－1988這10年間的翻譯教學論文也“大多是經驗式、點滴式、感悟式的隨想雜談”(許鈞、穆雷，2009:330)。這些文獻對一線教師具有一定價值，來自同行的教學觀點和實踐經驗，很可能會引起教師的反思，從而加固或修正自己的教學理念，或者產生新的教學理念(Gile，1995:252)。但是這類文獻也因其缺陷受到批評，例如，沒有實證研究的支持;作者所聲稱的具有“普遍性”的理念和方法沒有考慮到實際教學環境的多樣性;缺少與同行的溝通以及對其他相關領域的借鑒(同上)。盡管教師經驗介紹不能稱之為系統的研究，但是它們構成了教師研究的基礎，是研究翻譯教師不可忽視的一部分。
1．2第二階段———用翻譯理論指導教師行為
進入20世紀90年代，有理論指導的翻譯教學研究成為向教師提供幫助的主要來源。有學者提出“為了提供真正有效的翻譯教學，就必須將翻譯實證研究的成果應用到課程體系、教學大綱、教學方法和教學目標中去”(Kiraly，1995:11)，而另外的學者則進一步將有理論指導的教學研究與教師發展結合起來，“向非研究者、翻譯教師、職業譯者解釋相關的理論研究和實證研究，使得研究成果進一步為課堂教學服務，并借此構建翻譯教師培訓課程”(Colina，2009:ix)。國內翻譯教學研究在1989－1998這10年間也特別關注翻譯理論對翻譯教學的指導作用(許鈞、穆雷，2009:330－331)。第二階段的文獻將有關翻譯過程的認知研究、功能派翻譯理論、翻譯能力研究、翻譯教學研究、語言教學法、翻譯的社會性研究等成果吸取到了翻譯教學中，在主體上仍然是為翻譯教學提供原則指導，盡管研究者將其作用拓展為為翻譯教師教育和發展提供基礎，但由于其方式是通過向教師輸入理論以及理論與教學相結合的知識來發展教師，因此仍然屬于“教師應該學習什么”的范疇。
1．3第三階段———以翻譯教師為核心的研究
進入21世紀后，盡管翻譯教學法仍備受關注，但從近年發表的文獻可以看出，翻譯教師研究開始進入第三階段，即關注教師的教育和發展，并從教師的角度認識教學。目前這樣的研究數量極為有限①，大體關注四個方面:教師的知識或能力構成、教師的狀況、教師培訓以及教師認知和教學實踐的關系。
1．3．1翻譯教師的知識/能力①構成研究
對教師知識的探討，大致有兩類。一類是為了實現某種教學模式而對教師提出的知識要求(Coli-na，2009;李明、仲偉合，2010)。例如，近十年以學生為中心的教學模式要求教師必須具備以下知識或者能力:設計課堂教學并提供豐富資源;引導學生在課堂翻譯活動中的互動;發展學生對翻譯社會性的認知和把握;能夠作為職業譯者來提供學生所需要的信息和資源(Colina，2009:54))。這類討論不是以教師為中心，因此并不真正屬于第三階段的研究，但是對翻譯教師知識構成的思考已見端倪。另一類是以教師發展為核心，探討教師應該具備什么樣的知識或能力。較早關注該問題的學者有DorothyKelly，她提出翻譯教師能力由職業譯者能力、翻譯學知識、教學技能三個方面構成(2005:54－56，151)。后來(2008)她借鑒了《英國高等教育協會職業標準框架》(UKHigherEducationAcade-my’sProfessionalStandardsFramework)，將教師能力的第三方面———翻譯教師的教學能力，進一步細分為教學活動(areasofactivity)、核心知識(coreknowledge)、職業價值觀(professionalvalue)，并把“理解教學職業”、“理解教育環境”、“評估教學的有效性”、“與同事的合作能力”等新的概念引入對翻譯教師的要求中，使學界對翻譯教師能力有了更深入的認識。Li(2011)為了考察翻譯教師職前培訓如何發展教師知識，基于外語教師的知識構成而提出翻譯教師應該具備的三個知識基礎，即具備翻譯教學知識、翻譯研究知識和翻譯行業知識。國內的學者也提出了相似的觀點(鮑川運，2009;何剛強，2007)。
1．3．2翻譯教師狀況調查
了解翻譯教師狀況是教師發展的基礎。從研究目的出發，此類研究也有兩種，一種是為了更好地了解教學狀況，一種是為了服務于教師教育和發展。前一種調查具有翻譯教師研究的性質。如胡家榮、廖柏森(2009)采用問卷調查了42位臺灣的口譯教師，并對其中六位進行了半結構性訪談。調查維度包括教師的背景資料、課程規劃、教學目標、教授的口譯技巧、教學方法、教學困難和教學需求，提供了豐富的有關教師的數據。但是作者僅運用教師作為考察口譯教學狀況的手段，沒有意識到這些數據可以作為教師教育和發展的理據。后一種調查基于對教師在教學中的核心作用的認識，明確服務于教師的教育和發展研究。Kelly(2008)認識到翻譯教師培訓課程應該在教師需求基礎上制定明確目標，因此在2007年領導AVANTI研究小組對西班牙翻譯教師進行了調查。調查對象為西班牙23所大學在職本科翻譯專業的教師，研究工具為網上問卷。調查分為5個維度:大學教育背景、筆譯和口譯的職場經驗、教學經歷、教師培訓經歷、自我需求分析。這一研究不僅提出了基于實證研究的翻譯教師培訓理念，其調查維度和發現也為今后在職翻譯教師研究提供了好的基礎。
1．3．3翻譯教師教育研究
教師教育分為職前教育和在職教育。博士培養被公認為職前翻譯教師培訓的主要形式。Li(2011)為了考察翻譯學博士生教學知識的發展狀況，采用案例考察，將調查問卷和訪談相結合，調查了香港的九位在讀博士生和兩位新畢業的博士。他通過建構翻譯教師教學知識框架，確立了4個主要的調查維度，即學科知識、教學知識、學科教學知識以及支撐性知識。他發現:(1)博士生和培養機構均不重視教學技能的發展;(2)招生和畢業一般并不強調翻譯實踐水平，博士生翻譯實踐水平有限;(3)沒有針對博士生開設相關翻譯學課程，博士生對翻譯學的了解并不系統。針對博士培養內容與博士就職目標嚴重脫鉤的現象，Li提出:應該將發展教學能力納入翻譯學博士生的培養計劃。但是如何實施，還有待進一步研究。Li的研究使我們對職前翻譯教師的培訓問題有了大致的了解。目前較為正式的翻譯教師學位教育(職前教育)僅有日內瓦大學1996年設立的口譯教師研究生課程(CertificatecourseforInterpreterTrainersatETI)，但是該課程主要是依靠網絡的遠程教育。Moser-Mercer，Class＆Seeber(2005)運用了五級量表的調查問卷來考察了21個參與者對該項目的滿意度，經過描述性統計、因子分析、相關分析，得出學員對該課程所體現的社會建構主義維度很滿意、所學課程與職業相關等結論。盡管該研究僅采用了問卷方法、樣本也不夠大，但是作為翻譯教師教育評估的較早文獻，對未來的相關研究奠定了一定的基礎。從上個世紀80年代開始，國際上逐漸出現在職翻譯教師短期培訓。關注翻譯教師培訓研究的學者主要有Gabr(2001)、Pym(2001)和EnglundDimitrova(2002)①。他們的研究主要是對培訓內容進行描述，Gabr偏重對培訓項目的批評，例如，缺乏對培訓對象的篩選機制、培訓目標不明確、培訓資料和學員的需求脫鉤、培訓時間過短，而培訓內容過多、缺乏對培訓的評估機制。但是究竟什么是有效的翻譯教師培訓課程還有待研究。Pym(2001)則提出對教師培訓項目的評價必須考慮到培訓班所處的具體環境，同時強調為入學標準和教學組織提供實證基礎。EnglundDimitrova發現斯德哥爾摩大學的教師培訓的優點在于密切結合教學實踐并激發教師思考，并且認為:因為缺乏翻譯教學方法、翻譯能力習得方面的實證研究，所以該培訓無法有效回答教師應該如何提高學生的翻譯能力這一問題。因此，該論文仍然認為學習好的教學方法和習得翻譯能力的知識是教師能夠實施有效教學的關鍵，而教師的知識結構、經歷、教學環境尚未引起關注。中國近期翻譯教師培訓(2010－2012年)考慮到學員的多樣化背景，對學員分組授課，培訓內容也逐漸走向多元化，包括講座、參觀示范教學單位、邀請企業介紹市場對人才的要求。但是目前有關翻譯師資文獻還停留在培訓應該包括什么內容(鮑川運2009)、受訓教師的感言和培訓機構的紀實報道，尚未開始真正意義上的學術研究。總體上，現有翻譯教師研究還停留在發現問題的階段，而分析問題、解決問題的探究有待深入。未來的翻譯教師教育研究需要借助實證研究的手段，深入培訓現場和一線教師的課堂來調查受訓教師的現狀和需求，由此確定培訓目標、內容和模式，并進一步關注培訓項目的評估，培訓師的資質要求和發展，以及引進外國教師培訓師與本土化的問題(張蓮等，2008)。
1．3．4教師認知和教學實踐關系研究
探究教師認知和教學實踐之間的關系是教師研究的重要課題(Borg，2006)。目前翻譯教師研究領域剛剛開始關注這個主題。例如，Pokorn(2009)研究了教師的譯入語是否為母語對譯入非母語教學實踐的影響。這是一個以四位筆譯教師為對象的個案研究，其中兩位的母語為斯洛文尼亞語，另兩位的母語為英語。研究者采用了課堂錄像和課后教師訪談，來調查兩類教師的教學特征。該研究從
(1)對翻譯工具的依賴;
(2)對語言直覺的依賴;
(3)譯入語的合適性三個方面對比了四位對象的課
堂數據和訪談數據。最后得出結論———譯入語是否是母語會影響教師的教學方式，并建議在譯者培訓的低級階段啟用譯入語為非母語教師，在高級階段啟用譯入語為母語教師。該研究通過調查課堂教學行為以及背后的教師認知，為認識和改善譯入非母語教學提供了實證的依據。盡管關于教師認知部分的數據薄弱，也未涉及教師學習和發展的問題，但是由于該研究探討了教師知識和背景對其教學實踐的影響，因此可以視為翻譯教師專門研究的初步嘗試。
根據對翻譯教師研究三個階段的回顧，目前翻譯教師研究主要呈現如下特點:
(1)對教師的探討仍然以“教學任務”為中心，未能以“教師”為核心來研究教學，例如教師與教學任務的關系(如何教?為什么這樣教?)，教師與學生的關系(學生如何影響教師的教學決策?)，教師與環境的關系(社會、機構等因素如何影響教師的教學決策?)。因此翻譯教師作為一個獨立的研究方向并未完全形成。
(2)關于教師教育和發展的系統研究尚未開始。
(3)研究主題有限，研究方法單一。整體研究脫離課堂教學，缺乏實證基礎。
2.關于翻譯教師研究
參照外語教師教育與發展研究的進展，我們認為，翻譯教師研究應注重以下幾點。
2．1明確“翻譯教師研究”的獨立地位
目前翻譯教師研究剛開始第三階段，尚未形成獨立的研究方向，因此當務之急是在“應用翻譯學”學科下面的“譯者培訓”中，確立“翻譯教師研究”的地位，重新認識“教師”在教學中的核心位置，使教師探究不再依附于翻譯教學法、翻譯課程、翻譯教材、翻譯能力等研究。
2．2重視翻譯教師教育研究
目前國內外都沒有正規的翻譯教師學位教育(Kelly，2008)，盡管博士生被公認為是培養翻譯教師的主要渠道，但是目前翻譯博士層面實際培養的是研究者，而非教師。如何將教師教育的內容納入到當前翻譯學博士或者碩士課程?是否應該在博士層面或者碩士層面專門設立翻譯教師學位?在翻譯教育大規模快速發展的背景下，這是應用翻譯學領域應該關注的課題。在職翻譯教師因為背景多樣，迫切需要通過在職培訓提高素質。雖然目前已有短期在職教師培訓①，但是根據前文分析，這類培訓質量有待提高，相關研究有待加強。在職翻譯教師培訓的實踐及其研究，有必要在考慮自身學科特點的前提下，積極地從外語教育領域借鑒經驗(Burns＆Richards，2009;張蓮等，2008)。無論是職前和在職翻譯教師教育和發展及其相關研究需要建立在對教師的精神世界和工作環境的了解基礎上(Freeman，2002)。外語教育領域的實踐已經證明，以技術理性(technicalrationallity)的教育理論和實踐觀為背景的，以課程為基礎，以知識講授為特征的(教師)技能培養模式并不理想(Schon，1983;鐘啟泉，2001，引自張蓮、吳一安，2008:4)，因為這種培訓方式與一線教師的工作環境脫離，缺少教師內心體驗的融入。根據前文分析，目前的翻譯教師培訓仍然還是這種方式，因此未來的翻譯教師教育(職前和在職)的實施目標、內容、方式、培訓師的資質要求以及對培訓項目的評價(及其相關研究)都應該以對一線教師的研究為基礎，即全面深入探索教師與教學任務、學生、環境的關系。如下圖所示:上圈代表教師培訓中的四個因素，下圈代表翻譯教學中的四個因素，既然下圈的核心參與者———教師構成上圈的核心參與者———參訓教師，那么教師培訓的設計及其研究不能不以一線教師與翻譯教學的其他三因素的關系為基礎。圖1教師培訓四因素與翻譯教學四因素的關系
2．3拓展翻譯教師研究的課題和方法
