時間：2023-03-23 15:20:04
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為改變當前建筑學專業(yè)外語教學的現(xiàn)狀，除去弊端，提高教學質量與增強學生的英語應用能力，我們結合建筑學的特點，針對性的從教學內容、教學模式、教學手段以及評價方法等多方面對該課程教學進行改革實踐。
1.1研究型學習為導向的教學內容
研究型教學理念由美國布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習模式”和瑞士皮亞杰的“認知發(fā)展學說”綜合發(fā)展而來，是“一種試圖克服傳統(tǒng)教學模式弊端、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的新型教學模式”。其基本觀點主要是鼓勵學生在自主的學習中發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，通過自我或者合作“探究”獲取知識、訓練技能、培養(yǎng)能力、發(fā)展個性。在建筑學專業(yè)外語中采用研究型學習為導向的教學內容，有助于學生實現(xiàn)從高中的被動式學習向大學的自主學習轉變，也有助于樹立學生的創(chuàng)新意識，開闊學生的創(chuàng)新設計視野。在為學生篩選和組織學習內容時，教師以教材為中心，跳出教材和參考書的限制，從豐富的網(wǎng)絡資源中廣泛選取與書本上知識要點相關的專業(yè)信息，并且與時代同步及時更新，形成眾多單元主題的教學資源庫，包括建筑設計、歷史保護、建筑技術、建筑師等。學生除課堂中學習重要的知識點外，應從教學資源庫中選取自己感興趣的主題，進行大量相關外文資料的研讀、翻譯和理解，最終撰寫英語學習報告，并在課堂上展示自己的學習過程和成果。如學生可選取生態(tài)建筑的主題，通過研讀國內外知名生態(tài)建筑書籍、生態(tài)建筑案例，形成生態(tài)建筑含義、發(fā)展歷程、代表人物、典型案例等完整的研究報告，并用全英文的表達方式向所有的同學進行展示和講演。通過設置研究型的教學內容，不僅能讓學生們自主選題，提高主動學習的興致；還能讓學生們在廣泛的外文資料閱讀中培養(yǎng)外文論文閱讀能力，并通過自主撰寫研究報告和展示成果，提高專業(yè)英語“聽說讀寫”的綜合能力，特別是一些專業(yè)詞匯的實際應用能力；并且通過不同主題的交流講解,開拓學生的專業(yè)視野，擴展學生的專業(yè)知識面，真可謂一舉多得。此外構架了“2+1”的課程體系，即大一大二年級作為大學英語以及建筑學專業(yè)技能的基礎訓練階段，大三年級開設專業(yè)英語技能訓練課。“2+1”新框架為建筑學專業(yè)英語教學工作提供堅實有力的保證。
1.2體驗式教學為主的教學模式
由于教學內容以研究型學習為主，就要求建筑學專業(yè)外語的教學模式進行改革，而體驗式教學模式雖未形成系統(tǒng)完善的教學理論和實際教學模式，但其概念已受到大家的一致認可。體驗式教學與傳統(tǒng)教學的根本區(qū)別在于，體驗式教學強調的是以學習者為中心的自主學習，其本質特征是復合學生認知上“螺旋上升、不斷深入”的學習規(guī)律，通過學生的積極主動參與，在師生互動中體驗英語，形成英語語感。通常有如下幾種途徑：①在良好的英語學習環(huán)境中體驗。如鼓勵學生充分利用周邊的物質語言環(huán)境，泛讀教學資源庫中的相關外文資料，提高書面閱讀能力；同時盡可能的營造人文語言環(huán)境，鼓勵學生通過觀看一些國內外知名建筑的英語講解視頻或參加本專業(yè)的外語講座，擴大專業(yè)詞匯量和提高專業(yè)英語聽寫能力；以及在課程設計中嘗試與教師同學用英語溝通，提高口語表達能力等。②在情景中體驗。建筑學專業(yè)具有實踐性強的特點，教師作為引導者可在日常教學課程中引入案例教學，教學內容應包括項目招標書、項目概況、基地分析、設計原則與目標、設計理念、設計分析、實施步驟、圖紙表達等，使學生初步掌握專業(yè)知識。之后鼓勵學生協(xié)作創(chuàng)設相關的英語情景，如交流介紹彼此喜歡的建筑及其相關背景知識，互相點評世界知名建筑，甚至模擬買房情景等，一方面讓學生們多種途徑的展示自主研究學習的成果；另一方面通過富有趣味的應用案例教學內容，鞏固自己的專業(yè)知識，提高專業(yè)英語運用技能。
1.3多媒體教學為主的教學手段
隨著現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，多媒體教學為專業(yè)英語教學提供了圖、文、聲、像并茂的英語教學資料，極大地豐富了英語教學資源，優(yōu)化了教學環(huán)境。在教學過程中，教師可借助多媒體設備為學生創(chuàng)設形象逼真的學習情境，促進課程向個性化、生動化、綜合化方向發(fā)展。例如，①圖像教學：圖像教學如專業(yè)視頻演示、課程設計作業(yè)的英語表達、案例講解、讀圖識圖等更為直觀生動，既有利于增強學生的感性認識，活躍思維，降低記憶難度；又有利于加強趣味性以提高學生獲取專業(yè)知識和綜合技能的熱情，培養(yǎng)學生自主分析和解決問題的能力。②網(wǎng)絡現(xiàn)場教學：依托家庭電腦和寬帶網(wǎng)絡等較為優(yōu)越的硬件環(huán)境，建立專業(yè)完善的網(wǎng)絡教學平臺，實現(xiàn)異地、實時、互動教學和學習的教學方式，作為“實地現(xiàn)場教學”方式的強有力的補充。③網(wǎng)絡課外實踐：由于目前建筑學專業(yè)英語教學存在課堂教學時間有限和任務緊張等問題，教師可充分利用計算機網(wǎng)絡功能進行課后輔導，鼓勵學生利用校內多媒體網(wǎng)絡提供的互動活動，檢查自己的學習成果，吸收和鞏固專業(yè)知識。此外，教師可以通過E-mail、校內BBS論壇、微信等便捷的網(wǎng)絡通信平臺，對學生進行同步或異步、一對一或一對多的課后指導，加強與學生的課后交流活動；學生也可隨時隨地的通過即時通話工具與教師進行溝通交流，便于及時答疑解惑。
1.4綜合評價方法
成績評價不僅是檢驗學生學習成果的有效方式，也是激發(fā)學生學習積極性的重要手段。成績評價方法應摒棄傳統(tǒng)的通過考試評價學生學習成果的終結性評價方法，建立注重學生學習過程中的表現(xiàn)和控制的綜合評價方法，以引導學生重視平時專業(yè)英語學習的基本功。因此，在新的成績評價模式中將平時課堂學習評比、平時檢測、網(wǎng)絡學習情況等作為評價的重要依據(jù)，培養(yǎng)他們自主自覺地進行學習的習慣和能力。方法上可采用日常觀察、評價表、自我評價、相互評價等，并且制作Excel考核電子表發(fā)放給每一位學生，內含已定的計算加權方法，學生可以根據(jù)自己平時和期末任務的完成情況進行成績預測。這樣幫助學生給自己制訂一個可量化的目標，對學生的學習情況起到鞭策和預警的作用。
2教學改革效果分析
課外體育鍛煉是學校體育的重要組成部分，是體育課程的延續(xù)和補充，對中學生體育鍛煉習慣和終身體育意識的形成具有深遠的意義。課外體育鍛煉可以增強體質、增進健康，但在具體實踐中，有相當一部分學生在認識上還存在誤區(qū)。本文針對目前中學生參加課外體育鍛煉熱情不高、自覺主動性不足、體育意識薄弱、自信心不足等現(xiàn)象展開討論和分析。
1研究對象和研究方法
1.1研究對象。本文以雙流中和中學為調查對象。按照隨機抽樣法，從雙流中和中學隨機抽取285人作為本文的研究對象。
1.2研究方法：文獻資料法；專家訪談法；問卷調查法。
2研究結果與分析
2.1中學生參加課外體育鍛煉現(xiàn)狀
通過對部分中學生參加課外體育鍛煉的現(xiàn)狀調查表明，自覺參加課外體育鍛煉的學生人數(shù)少、規(guī)模小，運動水平不高，運動力缺乏，參加體育鍛煉呈不平衡狀態(tài)，沒有形成較好的運動習慣，大多數(shù)學生終身體育意識淡薄。而對這種消極鍛煉的原因暫未見相關文獻報道。本文對中學生參加課外體育鍛煉行為的阻礙進行了研究，分析影響中學生參加課外體育鍛煉的因素，進而探討促進其積極參與的對策。
對待課外體育鍛煉，中學生中有兩極分化的趨向：重視的學生很重視，在操場上經(jīng)常能看到他們運動的身影；不重視的學生除了上學放學時步行外，基本上都看不到他們有其他的運動方式；除了重視不夠外，也有更廣泛的社會原因，從小學開始，學生在考高分的指揮棒下一直圍著課桌轉，讀書、讀書、再讀書，在休息時間忙著從一個學習班趕往另一個學習班，沒有時間也沒有地方去鍛煉。可以說，忽略體質培養(yǎng)的思維模式已經(jīng)控制了社會的每一根神經(jīng)。在這種社會普遍忽視學生身體素質的大背景下，中學生們更是難以對自己體質的下降引起足夠的重視。
2.2參加體育鍛煉的動機
從調查中，參加體育鍛煉動機百分比最高的是出于興趣愛好，占29.5%，其次是為了更好的掌握體育專項技術技能，占22.1%，調節(jié)緊張學習占15.8%，磨練意志的百分比最底，占13.7%。也就是說他們將體育鍛煉作為磨練意志為載體的認可度相當?shù)汀Ｍ瑫r，按動機內容可分為直接動機和間接動機。
（1）直接動機
直接與體育鍛煉本身相關聯(lián)的外部活動稱為體育鍛煉的直接動機。為了掌握體育專項技術和技能持肯定的學生占22.1%，這是一個比較高的比例，表明當前大多數(shù)中學生對體育鍛煉與掌握體育專項技術和技能之間的密切關系有較高的認識,對學習體育專項技術和提高技能的態(tài)度是比較主動的。由于這類動機比較具體，且有實際效果，學生掌握了體育專項技術和技能，既能提高運動成績，又能強身健體，這符合學生的身心要求和自身需要。
（2）間接動機
間接動機是體育運動的結果或間接興趣所決定的動機。出于興趣、愛好的學生占29.5%，所占的比例最高，起主導作用的動機比例也最高。鍛煉好身體、服務社會持肯定的學生占64.4%，表明多數(shù)中學生對鍛煉好身體與肩負起服務社會之間的密切關系已有一定的認識。磨練意志占13.7%，這表明當前有近半數(shù)的中學生對體育鍛煉的多元功能和終身為體育服務有了一定的認識。
2.3體育鍛煉的興趣及影響因素
心理學研究表明，人們對某一事物積極的態(tài)度和行為，取決于對這一事物所具有的價值的深刻認識和理解，同時也取決于對這一事物的濃厚興趣。調查可以看出，中學生對體育活動非常有興趣的僅占23%，有興趣的占35%，而沒有興趣甚至是厭惡體育活動的占到41%。這說明接近一半的中學生對體育活動沒有興趣，甚至厭惡體育活動。影響學生體育鍛煉的因素，不僅包括鍛煉者的體能因素，也包括興趣、動機等情感因素。興趣是個性傾向性的重要組成部分，興趣可以是穩(wěn)定的、廣泛的或專一的。烏申斯基指出:"沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望"。對于體育鍛煉而言，興趣是學生正確認知體育鍛煉動機的重要標志之一。33%的學生參加課外體育鍛煉受到場地與設施不足的影響不能滿足需求，有16%的學生受到體育鍛煉氛圍的影響，13%的學生受到氣候條件的影響，35%的學生受到與文化學習任務之間的矛盾影響沒有時間參加體育鍛煉，反映出重學業(yè)輕體育的思想。以上這些因素，客觀地影響了中學生參加體育鍛煉的積極性。所以，應充分發(fā)揮學校體育教師的主導作用，充分調動中學生參加課外體育鍛煉的積極主動性，創(chuàng)造良好的環(huán)境，促使學生養(yǎng)成自覺鍛煉的習慣，實現(xiàn)終身體育。
3提高中學生課余體育鍛煉興趣的具體對策
3.1改善體育硬件設施
近幾年來，隨著學校招生規(guī)模的逐漸擴大，學生人數(shù)日益增多，而學校的場地沒有擴大，設施沒有增加，直接影響到學生體育活動的開展。創(chuàng)造有利于廣大學生參加體育鍛煉的環(huán)境和條件，必須擴大體育場地，增加體育設施，改變目前體育場地緊張、體育設施缺乏的局面，以滿足廣大學生課外參加體育鍛煉的需要。
3.2注重學生鍛煉習慣培養(yǎng)
提高體育鍛煉的自覺性，培養(yǎng)學生的體育興趣，提高對體育的認識，明確參加體育鍛煉的目的，更新體育鍛煉的觀念，逐步掌握科學的鍛煉身體的方法，了解體育鍛煉的價值，這樣會激發(fā)學生鍛煉的主動性，自覺地進行鍛煉，養(yǎng)成鍛煉的習慣。
3.3加強學生課外鍛煉輔導
體育教師是學校體育的組織者和實踐者。學生體育知識的獲得、體育能力的提高、鍛煉習慣的養(yǎng)成，都離不開教師的培養(yǎng)與教育，教師的主導作用，主要體現(xiàn)在啟發(fā)調動和提高學生學習的自覺性，發(fā)展學生個性，激發(fā)和培養(yǎng)學生參加體育鍛煉的興趣，發(fā)揮體育課堂教學的科學指導作用；更重要的是加強課外鍛煉的輔導，發(fā)揮學生課外鍛煉的獨特效果，使學生在提高體育素養(yǎng)的同時，掌握現(xiàn)代化體育理論和方法，建立起全面發(fā)展的觀念，更好的養(yǎng)成自覺鍛煉的習慣，充分體驗鍛煉的快樂，成為終身體育運動的實踐者。
【參考文獻】
［1］孫秀芝，體育教學與心理健康教育[J]，滄州師范專科學校學報，2005，(3)：106-107
［2］雷厲，"對北京高校體育場館資源利用現(xiàn)狀及影響因素的研究"[J]，北京體育大學2000。
關鍵詞：臺灣；語文課程；理念；內涵；特色
中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1000－1751（2002）05－0044－03
1993、1994年臺灣相繼頒布了國民小學、中學課程標準（1996、1997年先后實施），這兩個課程標準標志著臺灣面向新世紀轟轟烈烈的課程改革拉開了帷幕。新課程實施不到兩年，1997年臺灣教育部成立了“國民中小學課程發(fā)展專案小組”，開始了新一階段的課程改革，1998年頒了《國民教育階段九年一貫課程綱要總綱》（后改名為《國民中小學九年一貫課程綱要》，并從2001年實施。
從臺灣近幾年的語文課程改革中，我們可以看到祖國大陸與臺灣雖同是漢語文教學，但卻有著各自不同的風貌。本文將概要介紹臺灣近兩年來語文課程改革的情況，以期為國內正蓬勃開展的語文課程與教學改革打開一扇窗口。
一、臺灣語文課程的理念及內涵
臺灣現(xiàn)行的《國民中小學九年一貫課程綱要》，對語文學習領域的基本理念闡述如下：“旨在培養(yǎng)學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，并能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發(fā)心智，解決問題以及培養(yǎng)學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協(xié)調、討論、欣賞、創(chuàng)作，以擴充生活經(jīng)驗，拓展多元視野，面對國際思潮，并激發(fā)學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化的精髓。同時引導學生學習利用工具書，暨結合資訊網(wǎng)路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養(yǎng)學生自學的能力。”從上述臺灣語文課程理念中，我們可以看到，臺灣的語文學習強調以生活為中心，以學生為本位，從多元性、進級性、延續(xù)性的語文學習活動中，培養(yǎng)學生綜合、實用的語文能力及良好的語文素養(yǎng)，以適應現(xiàn)代生活的需要。
為達成此教育理念，《綱要》對語文學習領域的課程目標、分段能力指標等，進行了詳細的規(guī)劃，涵蓋人與自己、人與社會、人與環(huán)境3個層面的10大基本能力，并顧及資訊、環(huán)境、兩性、人權、生涯發(fā)展、家政等6大重要議題的教育。那么，臺灣語文課程要達到什么樣的教育目標？培養(yǎng)學生哪10大基本能力？課程目標與10大基本能力是何種關系？下面以表格形式簡要作以概括。
課程目標
基本能力“本國”語文
了解自我與發(fā)展?jié)撃?/p>
欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)新
生涯規(guī)劃與終身學習
表達、溝通與分享
尊重、關懷與團隊合作
文化學習與國際了解
規(guī)劃、組織與實踐
運用科技與資訊
主動探索與研究
獨立思考與解決問題應用語言文字，激發(fā)個人潛能，發(fā)展學習空間
培養(yǎng)語文創(chuàng)作之興趣，并提升欣賞評價文學作品之能力
具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎
應用語言文字表情達意，分享經(jīng)驗，溝通見解
透過語文互動，因應環(huán)境，適當應對進退
透過語文學習，體認中華文化，并認識不同族群及外國之文化習俗
應用語文文字研擬計劃及有效執(zhí)行
結合語文與科技資訊，提升學習效果，擴充學習領域
培養(yǎng)探索語文的興趣，并養(yǎng)成主動學習語文的態(tài)度
應用語文獨立思考，解決問題
從上表中我們可以看到，臺灣的語文課程目標涵蓋了3個層面的內容，課程目標的第一至第三項屬于“人與自己”層面，強調身心發(fā)展。語文課程不僅要培養(yǎng)學生欣賞、評價文學作品的能力，還要激發(fā)學生個人的潛能，為終身學習奠定基礎。第四至第七項，屬于“人與生活環(huán)境”層面，強調社會與文化的結合。語文課程應以生活為中心，在社會互動中，增進學生對本國文化、異域文化的了解，加強人際間的溝通。第八至第十項屬于“人與自然環(huán)境”層面，強調自然與環(huán)境的互動。語文課程的宗旨是培養(yǎng)學生探索語文、運用語文獨立思考、解決問題的能力。這10項基本能力與語文課程目標的有機對應，完整統(tǒng)一，簡明清晰，有助于課程設計者與教學者統(tǒng)整語文學習領域。
二、臺灣語文課程的特色
臺灣語文課程改革較多受人本主義和后現(xiàn)代主義思潮的影響，把教育看成是開發(fā)學生潛能、培養(yǎng)學生適應與改善生活環(huán)境的學習歷程。教育的終極目的在于培養(yǎng)人本情懷、統(tǒng)整能力、民主素養(yǎng)、鄉(xiāng)土與國際意識以及能進行終身學習的健全國民。因此，臺灣語文課程無論是設置、規(guī)劃，還是實施，都鮮明地體現(xiàn)出這一人本特色。
1.以“語文學習領域”取代傳統(tǒng)的語文學科。用“學習領域”媽代“學科”。糾正了以“知識”為中心的學科本位觀念，擴大語文學習的空間，有利于培養(yǎng)出上述國民所應具備的10項基本能力。這里的“語文學習領域”為學生學習的主要內容，而非學科和科目的名稱。
2.重視課程的基礎建構，加強中小學課程的銜接與進級。由“聆聽能力”到“說話能力”的口語表達，及由“閱讀能力”到“作文能力”發(fā)展書面表達能力的兩條發(fā)展主軸，來強化語文表達和應用的能力；而以“注音符號應用能力”和“識字與寫字能力”作為發(fā)展前4項基本能力的基礎。這樣把中小學課程的3階段緊密地銜接起來，其中第一階段（1－3年級），以寫字、認字為主，注音符號為輔，課程簡短，具有文學性、趣味性，以聽說、朗讀為主要教學手段；第二階段（4－6年級），教學由聽說能力的養(yǎng)成，進級到讀寫能力，注重文章分析，各冊后面的配合單元，提供相似或相異的課外閱讀教材，以供比較閱讀；第三階段（7－9年級）為文言文、語體文。兩者比率逐年遞增。寫作文體亦隨課程發(fā)展進程逐年調整。從課程整體安排來看，呈現(xiàn)出向縱深化發(fā)展的趨勢。
3.課程設計以學生為主體，以生活經(jīng)驗為重心，由學科知識的學習轉化為生活知能的培養(yǎng)。此次課程改革的主要原則是“培養(yǎng)學生能帶得走的基本能力，而不是背不動的書包”。課程的設計是基于學生的需要，基于未來生活的需要，而非學生被動地適應課程。因此第一、二階段的課程以“生活語文”為主，第三階段注重語文能力的進級，強調發(fā)揮個人潛能，通過群體合作，進行人際、環(huán)境的互動和傳達人文情懷。這種課程設計將改變以往偏重知識的記誦、所學的內容無法與社會實際生活配合、以至于“學非所用”的偏狹。
4.提升語文領域自身統(tǒng)整及與其他領域課程的多元統(tǒng)整功能。融語文思考及解決問題策略于生活重大議題之中，作為有效整合的基石。語文領域自身統(tǒng)整，即在語文知識構架下，循序完成由文字而文學，由文學而文化的3層進級。跨領域課程統(tǒng)整，包括各科教學、大單元、主題式教學以及利用綜合活動設計統(tǒng)整課外活動，課程統(tǒng)整意在尋求“現(xiàn)在與過去”、“學校與社會”、“學習領域與學習領域”的連接，更重視學習（者）的統(tǒng)整，讓學生能獲得完整、有意義的學習。
5.課程類型多元化，包含正式課程、空白課程、活動課程和潛在課程。正式課程：以知識性內容為重點，教學節(jié)數(shù)國小為80%－90%，國中為70%－80%；空白課程：給課程留出20%左右的彈性教學節(jié)數(shù)，讓教師自主安排多元的相關語文教學活動，對學生而言，自主學習的空間也加大了，而不是“定食”式的學習內容；活動課程：強調操作性，從體驗、驗證、應用和實踐中學習；潛在課程：積極發(fā)揮課程潛移默化的教育功能。
6.重視語文與資訊教育的融合，擴充學習領域。融資訊于語文學習領域是臺灣語文課程的重大變革，這也可能是未來臺灣語文教育的發(fā)展趨勢。語文學習過程除指導學生學習閱讀理解策略，培養(yǎng)獨立閱讀能力，養(yǎng)成良好的語文興趣、態(tài)度，在特定語境中恰當?shù)貞谜Z文，學會應用各種工具書外，更重視電腦教學的融入，這將使語文學習更具多元化、個性化，有利于提高學生學習語文的興趣和學習效果。目前這方面的探索多集中在資訊與作文教學的應用上。
三、臺灣語文課程的開發(fā)
臺灣語文課程開發(fā)實行的是“草根式”的自下而上的課程開發(fā)模式，注重啟動學校本位課程改革，每個學校因所在社區(qū)特質與需求的不同，會有不同的哲學觀與教育方針。各校的校長根據(jù)學校的條件與需求，將個人的哲學觀融入或調整為適合學校整體發(fā)展的教育理念，引導全校教職員工共同努力，以達成教育目標。學校本位課程的開發(fā)主要從3個層面推進。
1.學校層面的語文課程整體設計。九年一貫新課程重視學校本位的課程開發(fā)，賦予學校和教師更多的彈性和自主。學校設立“課程發(fā)展委員會”，于學期上課前整體規(guī)劃，審查全校各年級課程和教學內容，以確保教育質量。學校課程層面的設計注重考量學校條件、社區(qū)特性、家長期望、學生需要等相關因素。結合全體教師和社區(qū)資源，來規(guī)劃全校總體語文課程方案。
2.語文學習領域課程層面的課程設計。在學校“課程發(fā)展委員會”之下，設立“語文學習領域課程小組”，擬定語文學習領域的課程計劃，包括學年/學期目標、單元活動主題、相對應的能力指標、教學時數(shù)、備注等相關項目，課程規(guī)劃重視語文學習領域與其他領域課程之間的橫向聯(lián)系，統(tǒng)整相關學科知識，避免知識支離破碎。
3.班級教師教室層面的語文課程設計。教師根據(jù)學生需要與教室情境需求，精心設計適合個性發(fā)展的教學課程方案，編寫適應學生能力差異的分級教材，創(chuàng)設變通的學習機會，進行加深、加廣或補救教學。
四、結論
從以上對臺灣語文課程的理念、內涵、特色等的梳理中，我們看到，臺灣語文課程的構建是以生活為內涵，以學生為本位，發(fā)展學生的基本能力；以學校為本位，發(fā)展教師因時因地的彈性教學能力。這對當前我國因地制宜地發(fā)展地方學校課程具有一定的啟示意義。
參考文獻：
［1］教育部.國民教育階段九年一貫課程綱要總綱（后改名為國民中小學九年一貫課程綱要）［Z］.1998.
21世紀新加坡中小學德育課程、教材與教法改革是基于以下理論基礎的：(1)先進的科技已為學生開拓了無限的空間，并給予他們浩瀚的選擇機會。因此，在面對決策和道德兩難的困境時，道德認知與創(chuàng)意思維顯得更重要。(2)全球化的沖擊給作為公民的個體對國家的效忠與承諾帶來永恒的挑戰(zhàn)。因此，讓學生從小培養(yǎng)對國家的認同感、責任感與歸屬感，更顯得無比迫切。(3)采用指導原則教學是非常重要的，因為這能確保適當?shù)挠嘘P獨立情境成為各主題及其學習成果的基礎。根據(jù)上述理論，新加坡教育部對中小學德育《課程標準》進行了修訂，修訂后的宗旨與目標是，培養(yǎng)身心健康的個人，使他具有強烈的道德意識，良好的人際關系，同時能對社會作貢獻。為此，新加坡中小學道德教育從知識、技能及態(tài)度三方面著手，在知識方面使學生了解做出正確決定前要注意的道德準則；在技能方面，要求學生掌握面臨困難時應付、處理問題的技能；在態(tài)度方面，通過灌輸各種道德價值觀，使學生具有良好的行為，并為自己的行為負責。為此，新加坡中小學對德育課程、教材與教法進行了改革。
(一)《公民與道德教育》課程改革
新世紀伊始，新加坡教育部對中小學課程進行了改革，小學將原來的《好公民》課改為《公民與道德教育》課，課程內容發(fā)生根本變化；中學《公民與道德教育》課名稱不變，但課程內容進行了改革；并規(guī)定小學各年級《公民與道德教育》課逐年推行(詳見表一)。
改革后新加坡小學的《公民與道德教育》課程涵蓋了五大主題：
1．個性塑造；
2．與家庭的聯(lián)系；
3．對學校的歸屬感；
4．作為社會一分子；
5．以國家為榮并忠于國家。
這五大主題引導學生從認識個人開始，然后擴展到家庭和學校，最后延伸到社會和國家。
《公民與道德教育》具體包括了十個方面28個德目，它們是：
1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
2.廉潔正直：(3)誠實；(4)勇氣；(5)信用；(6)公正。
3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)禮貌。
4．責任感：(10)對己；(11)對他人；(12)對學校和社會；(13)對國家。
5．愛家：(14)孝順；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬長輩；(17)維護家庭聲譽。
6．愛校：(18)以學校為榮；(19)尊重與關懷學校的成員。
7．團隊精神：(20)合作。
8．社區(qū)生活：(21)種族和諧；(22)互敬互重；(23)關懷和體諒。
9．愛國：(24)以國家為榮并忠于國家；(25)對國家有信心；(26)應變能力。
10．認識與了解鄰國：(27)相互依存；(28)和平及穩(wěn)定。
中學《公民與道德教育》每個年級包括6個范疇，分別闡述課程標準中所列明的各個主題；每一個范疇又劃分為若干單元。表二是新加坡中學三年級公民與道德課教學內容。
此外，為了有效地推行公民與道德教育課程，新加坡教育部鼓勵學校提供“5E”，即榜樣(Example)、闡釋(Explanation)、規(guī)勸(Exhortation)、環(huán)境(Environment)、和經(jīng)驗(Experience)等輔助活動。
(1)榜樣：以能夠把學校的公民與道德教育課程所教導的價值觀身體力行的校內成年人，作為學生學習的楷模。
(2)闡釋：教師對各種行為都能以適當?shù)睦碛山o予解釋，學生就能理解和接受其中的道德準則。學生對各行為的理由有所理解，就能把內在化的價值觀應用到新的情況中去。
(3)規(guī)勸：教師不斷提醒學生實踐所學到的價值觀，將有助于學生改變他們的行為。
(4)環(huán)境：學校的環(huán)境、活動的展開以及在學校里的人際關系，都能增強在課室內所教導的公民與道德教育課。
(5)經(jīng)驗：學校是讓學生學以致用和從錯誤中學習的場所。
因此，應該制造機會，讓他們去關心別人、負起責任和做出決定。
(二)《公民與道德教育》教材改革
為了達到公民與道德教育的目標和各個德目的要求，小學《公民與道德教育》教材采用綜合設計的方式，即將課本、學生活動作業(yè)、教師手冊(即教學參考書)和視聽教材(包括軟片、音帶、大圖書、大圖片、教育電視等)視為一個整體。并且教材內容由淺入深，聯(lián)系小學生的生活，用看圖講故事等辦法幫助學生認識家庭、學校、社會、國家和世界，認識自己的社會責任。
新加坡中學《公民與道德教育》教材的設計，采用了麥卡錫博士的四段教學模式。其特點是為了配合不同學生的學習方式，讓學生能利用自身的特長，發(fā)揮個人的潛能。教材由四部分組成。(1)激發(fā)學習動機——聯(lián)系經(jīng)驗。這部分教學活動是提供條件讓學生了解某個問題的深層原因，而教師的任務主要是激發(fā)學生的學習動機。(2)形成概念——仔細思考。教學活動讓學生從教師和同學中獲得資料，并把這些資料與自己原有的知識結合起來加以歸納和總結，而教師的任務主要是向學生提供資訊。(3)練習與應用——付諸行動。即讓學生有機會把所學的知識轉化為實際行動。教師的任務是促進學生的學習。(4)進一步去發(fā)現(xiàn)——經(jīng)驗內化。教師創(chuàng)造條件讓學生在彼此的交流中學習，并把已學到的知識應用到新領域。
目前，新加坡中小學《公民與道德教育》已形成一套綜合的多媒體教材，包括教師手冊、學生作業(yè)和視聽教材。為了進一步提高教學效果，學校還可以靈活應用教育部國民教育處、教育部其他署、電視機構和新加坡報業(yè)控股所制作的有關教材。改革后的《公民與道德教育》教材“舊貌換新裝”，“裝”進了一片片薄薄的惟讀光碟里，換上了用嶄新的資訊科技配制的“新瓶”。
(三)《公民與道德教育》教學方法改革
面對急劇變化的社會及價值觀日趨多元化的狀況，新加坡的教育工作者們認為，如果學校的道德教育繼續(xù)采用傳統(tǒng)的教學方法，已不能適應時代的要求了。為此，新加坡教育部鼓勵教師采取以學生為中心的互動教學策略和教學方法。讓學生在學習過程中，積極地對問題進行思考、提問和反思。通過表達個人經(jīng)驗、個案研究、角色扮演、模擬、小組討論和個人反省等活動，達到以實際韻行動改變行為的效果。
正是出于這一原因，新加坡教育部積極探討，引進西方各種有益的理論，予以創(chuàng)新，建構新的德育方法，以適應當代社會與青少年發(fā)展的要求。這些方法主要有：
1．文化傳遞法(CulturalTransmissionApproach)。
文化傳遞法是直接灌輸?shù)赖禄騼r值觀的教學方法。它的目標是通過教學，把過去累積下來的知識、規(guī)則或道德標準傳遞給學生，讓學生討論所傳遞的價值觀念。這種教學方法是以教師通過故事、朗誦、直接問答、角色扮演和討論，引導學生進入所呈現(xiàn)的生活情景、歷史名人或歷史事件故事、寓言等的道德情景中，讓他們辨別正誤，知道是非，以便在必要時采取適當?shù)男袆印?/p>
2．設身處地考慮法(ConsiderationApproach)。
這種教學法的目的，是通過教學，解除學生的心理障礙——恐懼和不信任感，并鼓勵學生在評論之前，能設身處地為別人著想，了解別人的感受，需要或利益，不從自己的立場看問題，而輕易下判斷。在教學上，通過家庭、鄰居、學校、朋友等的生活環(huán)境來分享共同問題的經(jīng)驗，從了解別人的動機、立場開始，培養(yǎng)每個人關懷他人的良好情操。在教學過程中，教師設法引導學生進入情境，通過問答法、討論法或角色扮演法來達到教學目的。
3．價值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。
價值澄清法強調道德或價值觀是經(jīng)過自由選擇、反省和行動澄清而得出來的，分為五個步驟：(1)認清問題，找出各種可能的選擇。(2)衡量各種選擇的利弊。(3)考慮各種選擇的后果后，做出選擇。(4)珍惜并愿意公開所做的選擇。(5)根據(jù)自己的選擇采取行動。在教學上，為了避免學生以自己的好惡去做選擇，因而強調發(fā)揮教師的主導作用，要求教師給學生以指導，指出符合社會標準的道德或價值觀，以“澄清”學生的非道德的、不正確的價值判斷。
4．道德認知發(fā)展法(CognitiveDevelopmentApproach)。
主要是通過討論道德兩難問題，了解學生的德育認知發(fā)展，并將學生的道德認知提高到一個層次。在教學上，采用道德兩難困境的討論，促使學生多方考慮，然后提出解決的方法，說明原因，并聆聽及參考其他同學的意見，以便和自己的想法相比較，而后做出選擇。其特點是通過教學刺激學生認知結構的改變，提升道德認知層次，以增進學生解決問題的能力。
新加坡教育部規(guī)定，以上四種教學方法不是僵化的模式，教師在教學時是靈活使用的，如何取舍，需視哪一種教學法能更有效地達到教學目標及視學生的認知階段而定。此外，教師可采用講述、討論、辯論、角色扮演，參觀、游戲、實踐等方式及充分利用視聽教具以加強教學效果。
(四)《公民與道德教育》的評估
為了使中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革卓有成效，新加坡教育部還改革了評估方法與標準。由原來教育部統(tǒng)一考試和評估改為教師可自行擬訂評估模式，就知識、技能和態(tài)度三方面鑒定學生的學習狀況，并建議從以下三方面對學生進行評估：(1)行為／品行檢核表；<2)公民與道德教育作業(yè)；<3)簡單的專題作業(yè)(反映學生對道觀念、價值觀或原則的了解和領悟，并可以從中觀察學生在學習小組中的合作程度及其行為舉止)，如在評估小學學。生第二學期《公民與道德教育》科的等級，教師應該把學生參與社區(qū)服務計劃的情況考慮在內(見表三)。
評估標準
掌握豐富的知識和技能；以十分積極正確的態(tài)度對待自己和他人；
完成6小時以上的社區(qū)服務計劃的活動；
掌握充分的知識和技能；以積極正確的態(tài)度對待自己和他人；
完成6小時以上的社區(qū)服務計劃的活動；
掌握某些知識和技能；有時能以積極正確的態(tài)度對待自己和他人；沒完成6小時以上的社區(qū)服務計劃的活動；
二、啟示
新加坡中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革對我國正在進行的學校德育改革有極大的啟示作用。
(一)要根據(jù)時展不斷改革學校德育課程
學校德育內容不是一經(jīng)確定就永恒不變的，它具有鮮明的時代性，因此，只有緊緊結合時代變化，及時做出調整，才能發(fā)揮應有的作用，為社會發(fā)展提供具有良好德性的公民。新加坡的學校德育課程根據(jù)變化了的社會形勢，針對國家與社會出現(xiàn)的新情況、新問題，及時地進行改革。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，經(jīng)濟結構的分化，多種經(jīng)濟成分的并存，必然造成人們價值觀的多樣化傾向。在這一新的形勢條件下，如何解決學校德育統(tǒng)一的主流文化價值與現(xiàn)實生活中家庭、社會產(chǎn)生的非主流文化價值的沖突問題，使學校德育的改革與發(fā)展跟上市場經(jīng)濟發(fā)展的速度，這是我國當前學校德育改革的一個重要問題。
(二)學校德育教材要多樣化和科技化
新加坡中小學《公民與道德教育》教材包括課本、學生活動作業(yè)、教師手冊<即教學參考書)和視聽教材(包括軟片、音帶、大圖書、大圖片、教育電視等)，呈現(xiàn)多樣化的特點，有利于提高學生的學習興趣與學習效果。同時，為了充分調動學生參與教學的積極性，新加坡的中小學教材還廣泛地運用了現(xiàn)代科技的成果，將《公民與道德教育》教材制作為多媒體課件。借鑒新加坡的經(jīng)驗，我國中小學德育教材也要改變過去單調的教科書的面貌，使學校德育教材多樣化，并充分運用現(xiàn)代科技將枯燥的教材變?yōu)樯鷦踊顫姷亩嗝襟w課件。
(三)要注重東西方德育方法的融合
新加坡在社會日益開放、文化價值呈現(xiàn)多元化的時代，不斷改進傳統(tǒng)的德育方法，把東方注重系統(tǒng)道德規(guī)范教學和西方注重培養(yǎng)道德思維能力有機結合起來。為此，新加坡教育部借鑒和引進了西方先進的德育方法，如文化傳遞法、設身處地考慮法、價值澄清法和道德認知法。這些方法都貫穿著“學生主體”這一主線，使學生成為真正的主體，讓學生參與教學，讓他們在講故事、問答、討論和角色扮演中獲得道德知識和踐履道德行為。借鑒新加坡的經(jīng)驗，我國學校德育要從東西方互鑒融合的角度對學校德育方法重新進行審視和思考，大膽借鑒和汲取國外德育研究成果，并予以創(chuàng)新，探索適合我國國情和時展的德育方法。
（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘要：對外漢語教學與漢字教學的關系體現(xiàn)在“語”與“文”之間的關系上，涉及對外漢語課程的總體規(guī)劃設置。口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規(guī)律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規(guī)律及學生的認知特點進行獨立系統(tǒng)的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經(jīng)驗,口語課、精讀課也可按照自身的學習規(guī)律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程安排。在基本掌握漢字結構規(guī)律的基礎上，盡快“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。
關鍵詞 ：先語后文；語文分開；語文同步
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0253-02
漢字教學順序的首要問題還不在于哪些漢字先教、哪些漢字后教,而在于對外漢語課程在總體設置上，漢字教學與漢語教學孰先孰后，漢字課與綜合課、閱讀課、聽力課、口語課如何協(xié)調等問題。為此，本文就對外漢語教學初級階段“語”與“文”的關系闡述自己的觀點，兼及對外漢語初級階段課程的設置。
一、“先語后文”——口語課在先、文字課在后
語言學習的自然順序一定是口語在先、文字在后的。任何語言的兒童母語習得順序都是先語后文，先認后寫的，因為口語是第一位的，口頭交際是最重要的。漢語學習也應符合“先語后文”的語言學習一般規(guī)律，趙元任指出:“學講中文是最基本、最主要的，遠比花大量時間用正確筆畫學寫漢字重要得多。因為學講中文是一種活生生的體驗。”法國人和日本人曾根據(jù)實驗提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區(qū)別，拼音文字由大腦負責符號的左半球支配，漢字則由大腦負責圖形的右半球支配。習慣于用左腦輸入拼音文字的外國人，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有口語聽說作基礎，漢字的認讀和書寫都將是十分困難的，左右腦的認知轉換是艱難的，這是漢語作為第二語言習得主張“先語后文”的生理依據(jù)。Everson考察美國漢語初學者在閱讀中語音認知與字義辨識關系的實驗證明：讀音正確的漢字，對相同漢字字義辨別的正確率可達90%;漢字字義辨別正確的，其相同漢字讀音正確率可達91%。這表明美國漢語初學者是通過語音通達語義的，語音的認知有助于漢字字義的認知。Yang通過實驗得出相同的結論：即對初學者首先要加強漢語口語教學,這樣有助于學習者漢字閱讀和認知能力的提高。石定果做的認知實驗證明，外國人初識中文時字音的作用甚為顯著；隨著中文水平的提高，字形的作用逐漸增強，但字音仍起作用。這就是說，外國人在初學漢語時要借助口語語音來引入漢字字形的認讀。漢字教學對于母語是拼音文字系統(tǒng)的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別。意大利著名傳教士利瑪竇、漢學家高本漢等外國人成功學習漢語的經(jīng)歷，都是先學口語,尤其要到中國本土學習鮮活的口頭交流，后學漢字及書面語的。國外有本漢語教材叫《中文入門》,在“請教師注意”一項寫到：“發(fā)音階段極為重要,應集中精力練習發(fā)音,不宜介紹中國字,寫字應在發(fā)音階段結束后開始。”因此，在對外漢語課程的總體設置上，一定是口語教學在先、漢字教學在后的，即所謂“先語后文”的規(guī)律。
國內各高等院校長期進修的對外漢語教學，在初級階段一般都遵循口語聽說課為主、在前，漢字讀寫課在后、注意配合的課程設置原則。例如，北京外國語大學留學生學歷部在本科一年級開設必修課程：初級綜合課、初級閱讀、初級聽力、初級口語；選修課程：漢字課（共18周，每周2學時，共36 學時），開設時間在第一學年的第二學期。筆者認為漢字的引入的時間有點晚，失去引進漢字教學的最佳時機。趙金銘認為:“漢字的導入不應太晚,至少應在第一學期的中間導入漢字。”這與新加坡華文教育的漢字始教時間恰好一樣。漢字課一定在有口語能力的恰當時機再引進漢字，這個“恰當時機”究竟掐在哪個學習節(jié)點上，學術界還缺乏有力的教學研究。
二、“語文分開”——口語課、精讀課與漢字課分別設課
如果母語是拼音文字的外國人在一開始就引進漢字教學，漢字學習注定要失敗，這也就是我們反對“語文同步”即口語與漢字同步的教學安排的原因。“語文同步”會出現(xiàn)這樣的情況：“您好”、“謝謝”等從一開始學口語來說是必要的；但從漢字來說,一開始就學習筆畫繁多、結構復雜的難字，不符合由淺入深、由簡入繁的學習原則。“語文同步”在學術界也叫“隨文識字”或者“分散識字”，指在起始的口語課、精讀課中，漢字是隨著課文詞語出現(xiàn)的次序被動地出現(xiàn)的，漢字教學處于被動和從屬地位,導致難字先學、易字后學，其后果就是外國人覺得漢字太難學了。說漢字難學,是由于沒有按照由簡入繁的認知規(guī)律去教,為此，學術界主張對外漢語的初期教學應先“語文分開”，漢字獨立設課，使用專門的漢字教材以增強系統(tǒng)性，讓漢字按自身的特點和規(guī)律進行獨立系統(tǒng)的教學。漢字教學如果筆畫按照由少到多，諸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等順序去教，按照先獨體字后合體字、先部件后整字的順序去教，外國人就不會對漢字學習產(chǎn)生畏難情緒了。在起始階段先扎扎實實地教好幾十個漢字,把筆畫、筆順、結構及理據(jù)教清楚后，往后學習就會越來越容易。漢字課從字出發(fā),以字帶詞,以詞帶句的教學路子可以使?jié)h字教學按漢字自身的特點和規(guī)律由簡到繁、由易到難系統(tǒng)地進行,彌補了口語課、精讀課教材“隨文識字”的不足。
但是，最早隨口語課、精讀課碰到的筆畫繁多、結構復雜的漢字，往往是常用的高頻漢字，怎么處理口語課、精讀課出現(xiàn)的難寫漢字呢？可以借鑒“注音識字,提前讀寫”的經(jīng)驗,用漢語拼音來標注難寫漢字,以保證口語、語法、詞匯等學習序列的順利安排。呂叔湘提出了一種小學低年級語文教學的思路:先教漢語拼音,接著利用標注拼音的課文盡量滿足小學生發(fā)展語言和增長知識的需要,逐漸過渡到全用漢字的課本。這種教學理念值得對外漢字教學借鑒。在初始階段，可利用漢語拼音先教口語，不回避漢字，但只要求看拼音認讀,學生在讀注音課文時一目雙行,拼音及漢字同時接觸,把漢字的“音”與“形”聯(lián)系起來,起到慢慢識字的作用；此時不要求會寫漢字，書寫漢字是后期漢字課的主要任務。在初始學口語的時候要求學習者認讀漢字的目的在于讓外國人對漢字先有一個視覺感性認識，為日后的漢字書寫教學做鋪墊，這種教學策略叫做“認讀優(yōu)先，書寫隨后”。這樣，口語課、精讀課就可以避開漢字難題困擾，按照自身的學習規(guī)律正常進行下去。
外國人的漢語學習有長期、有短期、有各種各樣的學習目的和需求，例如，丹麥有家駐京大公司職員在北京語言大學漢語培訓的時間就半年，他們明確要求這半年只開設精讀課、聽說課、閱讀課，不學漢字書寫。為此，柯彼德主張：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統(tǒng)教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。
三、“語”與“文”先分后合——在基本掌握漢字結構規(guī)律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”
“先語后文”、“語文分開”是從漢語與漢字的特點出發(fā)而采取的初級漢語學習策略。“先語后文”在初期的確分散了教學難點,但在后期卻集中了難點, 因為學生既要學新的漢字,又要補學舊的漢字。漢字課很少的課時量很難把漢字放入較多的語境當中，長期缺少課文語境的漢字教學會令學生感到單調乏味。識字量既是一個方法問題,又是一個時間問題,不是漢字課能獨立承擔解決的問題。漢字積累到一定程度，就必須和詞匯、語法教學想結合，這就需要回到精讀課上來,在精讀課的語境框架內進行漢字教學。“語”與“文”長期分家，對漢字及漢語學習都不利。石定果、萬業(yè)馨《關于對外漢字教學的調查報告》對有三年以上漢語學習經(jīng)歷的留學生進行調查：多數(shù)留學生贊成漢字教學和漢語教學同步進行；即使?jié)h字課單獨設立，也要與精讀課的配套協(xié)調。所以，等外國人有了一定數(shù)量的漢字作為基礎以后,需要盡快“隨文識字”、“語文同步”。
“隨文識字”是精讀課在學課文的同時進行生字學習,在口語課、閱讀課、綜合課中兼顧漢字，不僅識字、寫字、用字是同步進行的，而且口語教學和漢字教學同步進行（即所謂“語文同步”）,有利于聽、說、讀、寫能力的同步提高。“隨文識字”講究不孤立地學習漢字,字不離詞，詞不離句，生字都在課文語境中的出現(xiàn),有利于學生發(fā)展聽說讀寫的綜合技能。每天記憶每課有限數(shù)量生字的“分散識字”，學生不會感到過分負擔。把應掌握的漢字有計劃地分配到初級、中級、高級各年級的課文里，識字量隨聽說讀寫能力的提高而逐步積累擴大。
綜上所述，口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規(guī)律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規(guī)律及學生的認知特點進行獨立系統(tǒng)的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經(jīng)驗, 口語課、精讀課也可按照自身的學習規(guī)律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。在基本掌握漢字結構規(guī)律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。“語”與“文”的關系體現(xiàn)了對外漢語漢字教學與漢語教學之間的關系，是涉及對外漢語課程總體設置全局的大事。
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關鍵詞：課程論；大學英語教學；研究綜述
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）0343075-0006
自2004年8月教育部高等教育司頒布了《大學英語課程教學要求》（試行）（以下簡稱為《課程要求》）（2007年修訂后正式），全國大學英語教學取得了令人矚目的成績。與此同時，學者們（夏紀梅，2005；陳堅林、谷志忠，2008等）對兩版《課程要求》進行解讀，并以不同視角對大學英語教學展開了大量研究。適時回顧《課程要求》頒布以來國內大學英語教學研究的發(fā)展歷程有助于分析情況、發(fā)現(xiàn)問題、明確未來發(fā)展方向。
研究綜述的主要目的是總結以往研究成果，描繪相關領域研究全貌。根據(jù)Cooper（2010）對研究綜述的分類，筆者認為近年來涌現(xiàn)的有關大學英語教學的研究綜述可以歸納為兩大類：一類是“大綜述”，對涉及大學英語教學及教學改革的研究進行綜合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通過對有關大學英語教學的論文進行描述性統(tǒng)計分析總結出大學英語教學研究的特點和發(fā)展變化趨勢；趙慶紅等（2011）統(tǒng)計、分析了大學英語教學改革實證研究文獻后指出我國大學英語教學改革實證研究的成效和弊端；另一類是“小綜述”，針對大學英語教學諸要素的研究進行微觀梳理和總結。近年來學界針對大學英語教學要素的研究綜述集中在教學內容方面，包括聽力（如：程京艷，2009）、口語（如：蔣超等，2009）、閱讀（如：方英，2008）、寫作（如：秦朝霞，2009）、詞匯（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗麗霞，2007）等；針對其他教學要素的研究綜述較少，張森等（2012）綜述了有關學習者學習策略的研究，文秋芳等（2010）針對教師發(fā)展研究進行了綜述，唐進（2012）的綜述有關自主學習研究，曹超（2009）的綜述是關于計算機輔助語言教學研究，此外還有黃建濱等（2009）和蔣顯菊（2007）分別針對教材和測試研究進行了綜述。閱讀、分析這些文獻可以看出，國內大學英語教學研究綜述一般采用元分析的方法，以研究內容、研究方法等為視角探討相關領域研究現(xiàn)狀，但缺乏對各類主題研究特征及其發(fā)展趨勢的分析。要詳盡描繪大學英語教學研究的發(fā)展脈絡，需要從課程觀的角度重新審視和整體把握我國大學英語教學研究。
1 調查方法與過程
本次調查依據(jù)中國知網(wǎng)“期刊全文數(shù)據(jù)庫”中語言學外語類期刊的論文數(shù)據(jù)。首先，查閱《“中文社會科學引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收錄來源期刊目錄》確定語言學外語類期刊共計11種（見表1）。其次，分別以“大學英語教學”、“大學外語教學”、“公共英語教學”、“公共外語教學”等為篇名、關鍵詞和摘要檢索詞進行單獨檢索和交叉檢索，檢索到2004年一2012年在11種期刊上發(fā)表的大學英語教學研究相關論文844篇（不含有關非英語專業(yè)研究生英語教學的研究論文）。剔除會議講話、會議述評、著作介紹等文章，通過分析論文內容與大學英語教學的相關性，選定其中786篇論文為研究對象，從論文數(shù)量、研究類型、研究等不同維度對這些內容文章進行分類和梳理，并運用EXCEL工具進行詳細數(shù)據(jù)統(tǒng)計，總結研究歷史，分析研究現(xiàn)狀，以圖把握研究趨勢。
2 統(tǒng)計結果與分析
2.1論文數(shù)量
相關論文數(shù)量、所發(fā)表刊物和年份如表1和圖1所示。總體來看，論文數(shù)量趨勢變化不大，其中，《課程要求》于2004年試行的當年相關論文的數(shù)量呈現(xiàn)井噴之勢，之后兩年數(shù)量略有下降；2007年《課程要求》修訂后正式，該年此領域論文數(shù)量最低，之后幾年相關數(shù)量平穩(wěn)上升；2012年該領域論文數(shù)量上升明顯，說明國內對大學英語教學的研究繼續(xù)升溫。
2.2研究類型
本文將786篇相關論文按照質性研究和量化研究進行分類。
表2和圖2顯示采用質性研究方法的論文共有489篇，占調查論文總數(shù)的62.2%，采用量化研究方法的論文共有297篇，所占比例為37.8%。兩種方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法劃歸類別。盡管從總體上看，使用上述兩種方法的研究論文數(shù)量存在較大差距，但觀察近兩年論文研究類型的變化可以看出，兩種研究方法使用數(shù)量的差距在縮小，這說明大學英語教學研究方法呈現(xiàn)多元化的趨勢，即從以質性研究為主轉向質性研究與量化研究趨向平衡。以質性研究剖析和論述外語課程宏觀發(fā)展規(guī)律，以量化研究驗證外語教學微觀層面的效果或比較不同微觀教學層面的優(yōu)劣。
2.3研究內容
近年來，國內語言課程設計研究領域借鑒了國外的相關研究，其中，Graves（2008）提出的動態(tài)化外語課程設計系統(tǒng)被廣泛認可，他認為外語課程是一個復雜、動態(tài)的系統(tǒng)，“在這個系統(tǒng)中，所有要素都是相互聯(lián)系在一起的，非線性、相互調整和適應是常態(tài)”，如圖3所示。
可以看出，Graves的動態(tài)化外語課程設計系統(tǒng)由三個核心環(huán)節(jié)組成，分別是planning（規(guī)劃），enacting（實施，即教師的教學過程和學生的學習過程）和eval-uating（評估），三個環(huán)節(jié)彼此相互聯(lián)系，相互影響，處于動態(tài)發(fā)展狀態(tài)，而不是線性發(fā)展狀態(tài)。在動態(tài)課程設計觀看來，enacting是整個教育的核心，planning和evaluating都是以enacting為指向并與之緊密聯(lián)系。同時，課程設計的這三個環(huán)節(jié)發(fā)生在一定的社會教育情景之中（socioeducational contexts），是由處于這些情景中的相關人員來完成的。
Nation & Macalister（2010）的語言課程設計內外環(huán)模型是當前語言課程設計研究的最新成果。他們的語言課程設計模型由三個外環(huán)和一個內環(huán)組成（如圖4所示），內環(huán)以教學目標（goals）為核心，關注教學內容（content and sequencing）、教學方式（format and presen—tation）與教學評估（monitoring and assessing），外環(huán)關注原則（principles）、需求（needs）和環(huán)境（environ—ment），內環(huán)加外環(huán)構成了課程，并以評估（evaluation）貫穿整個系統(tǒng)，調整課程內容、組織形式、教學方法等，最終服務于教學目標的實現(xiàn)，使得整個課程設計系統(tǒng)更具靈活性，這也反映出課程設計的動態(tài)觀。
筆者認為，Graves（2008）的語言課程設計動態(tài)系統(tǒng)模型與Nation & Macalister（2010）的語言課程設計內外環(huán)模型有相通之處，都是由許多相互聯(lián)系和相互作用的要素按照一定層次和結構所組成并具有特定功能的有機整體，都是“以課程規(guī)劃為起點、以課程實施為核心、以課程評估為保障”的循環(huán)而完整的系統(tǒng)（如圖5所示）。
本調查以Graves（2008）動態(tài)化外語課程設計系統(tǒng)中的三個核心環(huán)節(jié)為基本框架，結合Nation & Macali—ster（2010）語言課程設計內外環(huán)模型，對所統(tǒng)計論文的內容進行初步的概括歸納，將其研究主題劃分如下（見表3）。
文章主題內容分布情況如表4和圖6所示。2004—2012年間國內學者比較注重對外語課程實施要素的研究，569篇，占論文總數(shù)的72%；關于外語課程規(guī)劃和評估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占論文總數(shù)的15%和13%。近年來，隨著國內學者對外語課程規(guī)劃研究愈加重視，這方面的研究逐漸增多，大多圍繞著大學英語課程要求、課程設置、語言教學“綱”與“目”之定位等角度展開；如何正確理解和運用語言測試對教學的反撥作用，如何構建立體式外語課程/教學綜合評估體系等已成為外語課程評估領域研究的重點。而傳統(tǒng)的有關語言教學理論、大學英語教學模式、學習環(huán)境、語言技能（聽、說、讀、寫、譯）培養(yǎng)、大學英語教材建設等方面的研究正逐漸減少。
3 對研究現(xiàn)狀的思考與展望
以課程論為視角審視目前的大學英語教學及其研究，可以使我們在課程本體論研究的指導下，探討大學英語教學如何更加有效地為體現(xiàn)外語課程的性質、實現(xiàn)外語課程的目標而制定和實施課程標準，進行課程評估，從而對外語課程本身進行更深入的研究。具體而言，包括以下四個方面：
（1）大學英語教學研究應從“以教學為主線”走向“以課程為主線”，更多關注外語課程規(guī)劃和設計。大學英語教學是教師進行有目的、有計劃的語言教學和學生進行有意義、有質量的語言學習的過程，對它的研究應在外語課程整體觀、動態(tài)觀視閾下進行。一方面，大學英語課程的計劃、組織、實施和評估等環(huán)節(jié)之間存有連貫關系，互相滲透、互相促進，構成了一個完整的非線性整體；另一方面，大學英語課程各環(huán)節(jié)并非任意地組合，是在師生對話、生生對話、學生與教材對話中不斷生成新的理解和認識，是個人知識結構重新建構的過程。作為以師生雙方以及師生與外語教學環(huán)境之間的互動行為為基礎生成的動態(tài)系統(tǒng)，大學英語課程的整體化存在形式和動態(tài)化發(fā)展過程體現(xiàn)了語言課程獨有的過程性。因此，作為課程設計的主要參與者，大學英語教師要以課程為研究主體，重視對“課程規(guī)劃”和“課程評估”的研究，為在規(guī)劃和評估的影響機制下不斷調整“課程實施”以順應學習者和教學環(huán)境的要求并發(fā)揮師生的創(chuàng)造性提供新的思路和視角。
（2）大學英語教學研究應從“以質性研究為主體”走向“以量化研究為主體，質性、量化研究有機結合”，更多關注外語教學研究方法的科學性。從近年來大學英語教學研究中質性研究（62%）與量化研究（38%）的比例可以看出，目前大學英語教學研究“重理論、輕實證”，質性研究占主導地位。但從2011年起，二者逐漸均衡，這是越來越多的研究者認識到外語教學研究的實踐性很強，需要大量數(shù)據(jù)使研究更具說服力的結果。以實證的方式獲得數(shù)據(jù)，再與理論研究相結合所得出的結論會更加科學與準確，更能解決大學英語教學的具體問題從而有力地指導大學英語教學實踐。與我國應用語言學研究的變化趨勢一致，當前大學英語教學研究方法正在向規(guī)范化和科學化發(fā)展。對質性研究和量化研究范式的合理選擇是實現(xiàn)研究方法規(guī)范化的關鍵。
（3）大學英語教學研究應從“單一學科研究”走向“跨學科和綜合化研究”，更多關注外語教學與其他學科間的融合與滲透問題。大學英語不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。很長時間以來，我們過多地注意了外語課程的工具性，忽略了外語課程的人文性，因此許多研究的重點也往往放在了提高教學效率和效果上。我們應充分考慮外語課程的內容與社會意識形態(tài)的緊密聯(lián)系，充分認識外語課程在培養(yǎng)學生的人文精神和提高學生的人文素質等方面的重要作用。借助語言技能的學習和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，大學英語教學有利于實現(xiàn)高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目標。因此，研究大學英語教學有必要在應用語言學、二語習得等學科之外加大與語言學、教育學、心理學、文化學、哲學、人類學等多學科理論研究成果融合的力度。目前大學英語教學跨學科研究論文的數(shù)量在逐步增多，但還不具有廣泛性和代表性，與外語教學結合緊密的教育學、心理學等更多地被研究者應用在大學英語教學研究中，其他學科較少涉獵。構建以跨學科教育為導向的新型研究范式，能改變當前大學英語教學研究模式單一、內容枯燥的局面，在教學和科研兩方面發(fā)揮學科之間的并聯(lián)性，互相滲透，提高教學效率和科研影響力。
（4）大學英語教學研究應從“靜止化”走向“動態(tài)化”，更多關注外語教學與發(fā)展式教育觀的契合。發(fā)展式教育觀強調教育應促進學生的全面發(fā)展，學生在受教育過程中具有主體性和能動性。具體到大學英語教學中，強調外語教學要不斷適應高等教育人才培養(yǎng)目標和大學生未來發(fā)展的需要，這就要求大學英語教學的發(fā)展首先要目標明確。我國大學英語教學改革之路有兩股潮流（俞理明等，2012），一是以提高學生的聽、說、讀、寫等能力為出發(fā)點，走“語言驅動”的路子；二是以通過英語獲取所需要的信息，表達自己的專業(yè)思想，以課程內容的學習提高語言水平，走“內容驅動”的路子。實踐證明，“語言驅動”是大學英語教學“費時低效”的關鍵癥結，ESP教學的核心“內容驅動”則具有事半功倍的優(yōu)越性。鑒于此，大學英語教學要有動態(tài)化的教學目標定位和學習需求分析，基礎階段要走“語言驅動”的路子，高級階段要嘗試走“內容驅動”的路子，二者處于交互發(fā)展的狀態(tài)，是語言還是內容驅動大學英語教學要視具體情況而定，兩條教學路子都有其存在的理由，以靜止的眼光定位大學英語教學會導致其片面化、狹窄化。大學英語課程在動態(tài)發(fā)展過程中最終指向個體自我意識的提升和生活經(jīng)驗的開發(fā)，這是發(fā)展式教育觀在大學英語課程中的體現(xiàn)。
為落實綱要精神，進一步推進中國外語教育技術研究的發(fā)展，深化高等學校外語課程與信息技術整合研究，提高教師的教學技能和學生學習技能，幫助學生實現(xiàn)專業(yè)學習，拓展國際視野，提高跨文化交際能力，我們擬聯(lián)合北京外國語大學、上海外國語大學、廣東外語外貿大學、南京大學、清華大學、上海交通大學、浙江大學等高校，以及中國英語教學研究會計算機輔助外語教學專業(yè)委員會和《外語電化教學》編輯部等機構，聯(lián)合舉辦第10屆全國教育技術與大學外語教學學術研討會。
本次會議主要包括四大議題：
一、大學外語課程及教學改革
1.大學外語課程設置研究
2.大學外語教學模式研究
3.大學外語教材研發(fā)與網(wǎng)絡平臺資源建設
4.大學外語教學與測試
二、外語資源建設與教師發(fā)展研究
1.“三多”語境下外語學習資源建設
2.“三多”語境下外語教師發(fā)展研究
3.“三多”語境下學術信息技術素養(yǎng)和多元識讀能力研究
4.外語教育技術研發(fā)與應用
三、電子語境下的語言學研究
1.網(wǎng)絡語言學研究
2.語料庫語言學研究
四、外語教育技術學的學科建設
1.外語教育技術學科理論探索——理論基礎、方法論、研究內容等
2.外語教育技術學的學科實踐——學科定位、課程定位、人才培養(yǎng)等
會議將特別邀請中國大學外語教學指導委員會及外語教育技術領域主要專家蒞臨大會做主題報告。
會議特別征求相關主題研究的參會宣讀論文，優(yōu)秀文論將設立特別獎項并擇優(yōu)推薦發(fā)表。
論文提交日期截止到2013年11月11日。論文提交郵箱：
會務信息：
1.時間：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地點：電子科技大學，成都
3，會務費：1000元/人（包含餐飲、資料、專家費用以及部分考察費用）
4.承辦單位：電子科技大學外國語學院（成都）
5.主辦單位：中國英語教學研究會計算機輔助外語教學專業(yè)委員會
上海外國語大學《外語電化教學》編輯部
上海外語音像出版社
（詳情請發(fā)郵件至或參閱http：///news.php“學術會議”欄目會議具體通知）
第10屆全國教育技術與大學外語教學學術研討會
【關鍵詞】大學外語課程建設改革
1引言
大學外語是我國高等院校教學中的重要課程之一，它直接關系到人才素質和實際工作能力的培養(yǎng)。考慮到當前大學外語仍以培養(yǎng)學生的閱讀能力為主，忽視了學生對外語的綜合應用能力，致使高校畢業(yè)生不能完全適應社會的需求。因此，為適應社會對人才多層次、多樣化、專業(yè)化的需求和選擇，改變大學外語教學中重知識，輕能力，缺乏分類指導的現(xiàn)狀，我們必須進行以調整教學目標、改革教學理念、教學模式、教學組織形式、課程測試體系為主要內容的大學外語課程建設改革。
2大學外語課程建設和改革的必要性
2.1教學目標單一
我國大學外語的教學目標是“培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力”。由此不難看出閱讀能力是重點，而聽、說、讀、寫、譯能力相對不受重視，這樣就影響了學生的表達能力；對于工科院校而言，應該注重公共外語學習對于專業(yè)外語學習的引導，通過公共外語的學習使得學生能對專業(yè)外語產(chǎn)生興趣，進而培養(yǎng)出能力超強的專業(yè)型人才；考慮到部分學生畢業(yè)后可能會出國深造，應加強語言和文化素質教育的融合，以盡快適應新的學習環(huán)境。
2.2教學理念陳舊
大學外語教學的現(xiàn)狀大都是以教師為主體，課堂上教師在灌輸，課后學生按時完成老師布置的作業(yè)，這種理念強調統(tǒng)一要求，統(tǒng)一步調，過于機械化。進一步而言，這種教學理念沒有給學生真正的語言體驗、訓練和實踐的機會，因此該教學理念難以達到提高語言能力的目的。良好的教學理念必須調動學生的主觀能動性，使學生對大學外語學習產(chǎn)生濃厚興趣，讓被動學轉化為主動學。
2.3教學模式單調
雖然處在信息技術飛速發(fā)展的時代，但大學外語教學仍然以課堂教學為主，沒有充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢。現(xiàn)在多數(shù)大學外語教學模式仍然是課堂上以傳統(tǒng)的語法翻譯教學法為主，其特點是強調語言學習要記住語法規(guī)則和詞匯，通過在練習和翻譯中使記憶牢固。為了給學生提供良好的外語學習環(huán)境，必須使信息技術更好地服務于大學外語教學，采用傳統(tǒng)的課堂教學和以計算機教學相結合的教學模式。譬如建立大學外語網(wǎng)絡課堂、外語學習資源庫等。
2.4教學組織方式一成不變
教學組織方式是完成教學目標、教學內容的必要途徑，現(xiàn)在多數(shù)外語教學仍然采用大班授課的組織方式，課后沒有適當?shù)恼n堂促進教學，且該方式一成不變，實踐表明該方式不能有效提升學生的外語能力。良好的教學組織方式應該具有多元化。
2.5課程測試體系不科學
我們現(xiàn)階段大學外語課程測試體系仍然是以期末考試為主，學生平時的課堂表現(xiàn)只占很小比例的考核方式。而由于傳統(tǒng)考試模式的影響和四，六級考試的壓力，期末考試又是以閱讀和寫作為主，這種傳統(tǒng)的考試方式和以培養(yǎng)學生實際語言交流能力為目標的實用性教學模式是嚴重抵觸的。首先，由于平時成績占的比重小，造成學生不注重課堂表現(xiàn)，不積極參與到課堂活動中來，造成“冷場”的現(xiàn)象，課堂活動難以展開，加大了讓學生成為課堂主體的難度。其次，學生認為只要期末的筆試成績較高就可以取得理想的成績，因此不注重口語和培養(yǎng)自己文化差異敏感性，造成交際能力低下，就是我們所謂的“高分低能”的現(xiàn)象。所以我們需要建立科學的課程測試體系，來滿足教學模式的需要。譬如教師可以就學生回答問題的情況，表演“課文劇”的情況，或者是教師安排口語考試，或者以班級內演講比賽或辯論賽，研討組的形式等多種形式結合期末考試采取多類型分次打分制。讓學生在整個學期中，都對外語保持良好的學習狀態(tài)，避免出現(xiàn)平時不學習，臨考猛學習，考試之后什么都記不得的不良現(xiàn)象。
3大學外語課程建設和改革的方法
3.1 制定多元化的教學目標
教學目標的多元化，是培養(yǎng)復合型人才的前提條件。為適應當前我國高等教育改革的形勢和任務，我們有必要對大學外語教學目標作如下調整：全面提升大學生的語言應用能力，尤其是聽、說能力；加強公共外語和專業(yè)外語的融合；加強語言和文化素質教育的融合。
3.2 強化以自主性學習為中心的教學理念
自主學習指大學生能管理自己的學習行為，根據(jù)自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、臨近學習過程、臨近學習計劃的實施以及學習技能的運用和發(fā)展，自我檢測、評估學習效果。身為教學主體的高校教師不僅要改變現(xiàn)有的教育觀，以及對學生的看法和教材的使用，還要改變傳統(tǒng)的教學觀念，把學習的主動權交給學生，不但要使學生學好、學會，而且引導他們會學、好學；讓學生掌握已有知識的同時，更讓他們學會自己去探索和發(fā)現(xiàn)新的知識，把教學從填鴨型的學習逐步轉化為創(chuàng)造性學習。學生要意識到自己在做決定過程中的中心位置，他們必須學會對自己的學習承擔更多的責任，根據(jù)自己的需求重新制定適合自己的學習目標。在自主性教學過程中，學生不再是知識的被動接受體，而是知識的主動構建者。
大學外語課程體系要以語言學習的自主性為基礎，探索和創(chuàng)新課程體系，將知識、任務、能力和素質的培養(yǎng)融為一體，確立了以學生互動為核心的外語教學模式，改變了傳統(tǒng)的以講授為主的課堂模式，突出學生的參與性，教學內容的實用性，教師作用的指導性和教學方式的實踐性。在照顧群體目標和以學生為中心的條件下，重視個體差異，使得學生個性得以充分展示。
3.3制定多模態(tài)立體化的的教學模式
隨著多媒體技術在大學外語課程中的不斷實踐以及信息技術的發(fā)展，使得制定多模態(tài)立體化的教學模式成為可能，針對我校大學外語教學內容，建議采取分類指導、分層教學的多模態(tài)立體化的教學模式，將課程內容分為五大部分：（1）綜合外語課程；（2）外語提高課程；（3）語言文化以及學習方法講座；（4）外語學習資源庫；（5）網(wǎng)上教室教學指導。
通過建設多種課程、多種模式和多種學習渠道，構成了立體化的語言學習環(huán)境，更好地滿足了不同的水平學生的學習需求，實現(xiàn)了大學外語教學中“基礎加專業(yè)，自學加講解、素質加綜合”的有機融合，從客觀上滿足了人才培養(yǎng)多樣化、多層次的需求，為學生的大學外語學習實踐創(chuàng)造了良好的語言環(huán)境，也為教師積極介入大學外語教學的創(chuàng)新實踐提供了廣闊的空間，彌補了外語教學師資力量的不足，在一定程度上緩解了教師緊缺的矛盾，使用權優(yōu)秀教學資源的共享得以實現(xiàn)。
3.4制定多元化的教學組織方式
教學目標、教學內容以及教學模式的改革產(chǎn)生了多元化的教學組織方式。本課程體系以課堂教學為主，課外活動為輔，在強調學生全面培養(yǎng)的同時，兼顧學生興趣發(fā)展，采用了大班多媒體屏幕講授、小班組織操練、學生網(wǎng)上學習和多媒體自主學習相結合以及綜合訓練課程與提高課程相結合等多種教學組織形式。該方式組織教學具有以下優(yōu)勢：
（1）以學生為主體，教師為主導的大班多媒體教學法的基礎是交互式閱讀，以此來尋求適合不同外語水平學生的具體教學方法；
（2）從時間上來看小班口語教學相對獨立，設有語音模塊、日常外語模塊以及討論表達思想模塊，從課堂師生扮演的角色來看教師是課堂的總設計師，教學任務是課堂的主線，學生是教學任務的實踐者；
（3）網(wǎng)上學習和多媒體自主學習把課堂教學與自主學習有效結合在一起，成為學生提高聽力的主要手段；
（4）綜合外語課程以語言技能為主，包括大班語言基礎、小班語言運用以及自主學習三個部分；外語提高課程旨在加強學生的商務、文學、文化和專業(yè)知識，學生可根據(jù)自己的特長、愛好、專業(yè)、市場需求等進行篩選。該課程為培養(yǎng)學生不可或缺的文化素養(yǎng)，實用外語和專業(yè)外語的實際運用能力提供了條件，為大學外語后續(xù)課程的學習奠定了堅實的基礎。
3.5 構建科學的大學外語課程測試體系
大學外語課程測試體系是科學檢驗教學效果的關鍵，課程測試體系不能偏離課程建設和改革的內容，我校大學外語課程測試體系經(jīng)過多年實踐，逐步走向規(guī)范，考題的設計也趨于科學合理。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
（1）為了強化學生外語應用能力的測試培養(yǎng)，特別是聽說能力。我們要進一步加大筆試中聽力、閱讀、寫作等應用能力測試的比重，除傳統(tǒng)的考試方式外，還要采用多種測試方式以促進大學外語課程對我校大學生外語應用能力的培養(yǎng)，如采用寫小論文、論文摘要、讀書心得、項目報告書等。這些測試形式可充分反映課堂教學的實際效果，是課堂教學活動的延伸，充分體現(xiàn)了“如何教，就如何考”；
（2）通過把期末考試成績與平時課程學習的筆試成績、口試成績以及網(wǎng)上學習記錄整合起來，以此來反映未來學生在多媒體環(huán)境下語言學習的情況；
（3）為了適應未來學生的分層次和分類別學習的方式，大學外語學生必須參加所選外語課程的考試，成績合格按規(guī)定記分，不及格者重修；
（4）為了杜絕了閱卷中的不公正現(xiàn)象，采取教與考互相分離的制度，由專門的命題小組負責出題、審題，并集體以密封卷的形式流水閱卷、統(tǒng)一上分；
（5）將大學外語課程考試與國家四級、六級考試結合起來，考試題目盡量貼近四級、六級真題。
4結語
總之，大學外語課程建設和改革刻不容緩，通過對教學目標、教學理念、教學模式、教學組織方式以及課程測試體系的全面改革，可直接提升大學生的外語應用能力，進而達到改善外語教學質量的目的。
參考文獻：
[1]Wenden A.L.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].New York： Prentice Hall，1991.
關鍵詞：外語課程設置 英語綜合應用能力 培養(yǎng)
中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0115-01
在大學的外語教學中，課程的設置與綜合應用是教學的核心。由于大學英語主要教學的目標是以語言為主，因此，對于語言的知識和技能，以及跨文化交際了解都是培養(yǎng)學生掌握和應用語言不可缺少的部分。通過對現(xiàn)代大學外語教學的實際評估，以及提高學生在日后工作和生活所運用語言的能力，結合多種教學模式和手段，在加強學生自主學習能力的同時，既注重語言能力培養(yǎng)，由注重綜合素質的培養(yǎng)，以達到符合國際間交流的需要。
1 大學外語課程設置應注意的問題
其一，大學外語課程設置前，最主要的就是要確保英語基礎課的課時充足，例如：聽、說、讀、寫、譯等各方面基礎。只有掌握了堅實的基礎，擁有扎實的基礎，作為交際的工具才能不會在語言上成為阻礙。這是外語課程必須要保證的。
其二，大學外語課程在基礎課程結束后，通過設置各種不同知識模塊來進行操作。例如：利用翻譯模塊和商務模塊組織學生進行商務英語的閱讀和寫作、交流課程。這樣一來，學生可以通過各種不同的專業(yè)模塊結合自身進行選課，并且明確自己的目標，使學生在語言工作能力方面有了更進一步的提升。
其三，在大學外語教學過程中，實踐性課程的設置可以幫助學生能夠很好的運用語言。從實踐中，學生及時檢驗自己對語言掌握度，教師也能及時發(fā)現(xiàn)學生在語言掌握方面存在的問題，并更正。例如：不同專業(yè)的學生通過選擇不同的企業(yè)進行實踐，測試和觀察學生在實際交流中的應用能力，同時對其能力和表現(xiàn)給出評價記入成績項目。由于課程的設置最終目的是為了培養(yǎng)學生在工作和生活中運用外語的能力，因此，只有將培養(yǎng)外語綜合應用能力投入全部課程進行實踐，才是課程的關鍵和重要保障。
2 英語綜合應用能力的培養(yǎng)
首先，要注重以學生為中心和在英語語言能力上的培養(yǎng)。通過課堂活動模擬現(xiàn)實生活的語言交流，引導學生進入角色，在掌握英語知識的同時融入英語，并用英語的思維，體會英語的語感。同時培養(yǎng)學生能夠理解和掌握英語中的詞匯和語言規(guī)則。
其次，注重文化的培養(yǎng)。教師應將文化知識與語言知識放在同等重要的位置，在教學過程中可以在詞匯、語句、文體等方面進行文化對比，以提高學生對語言綜合能力的運用，特別是在文化交際的培養(yǎng)中，應該注重語言的得體性。例如，當你幫外教檫黑板，他會說：“Thank you！”且所期待的回答應該是：“It’s my pleasure.”或“You are welcome.”而不是：“It’s my duty.”所以，在教學中應通過英語教學的整個過程來幫助學生了解中外文化差異，并掌握英語的表達方式。
最后，注重語篇交際激活學生的交際思維，利用語篇進行課堂真實交流，并創(chuàng)造良好的課外學習環(huán)境。例如：新視野大學英語第四冊第一單元B部分題目為“The Power of Good Name”的文章，當學生讀到這個標題時，教師就問“What qualities belong to a good name？”來喚醒學生對“好名字”整個情景的想象，這種交流方式能使學生預測下文的內容與“好名字”有關，使得學生更好的理解全文。
3 新理念下大學外語課程設置與英語綜合應用能力的培養(yǎng)
通過實際的調查我們可以得知，由于目前很多大學院校對學生的培養(yǎng)學時一般在3400～3600之間，對外語基礎的英語教學學時則只有230～280之間，只占總學時的7.5%～8.6%之間。與其它科目相比要少了將近1個學期的學時，減少了學生實踐磨練的時間，加大了英語綜合應用能力培養(yǎng)難度。因此，我們更要借鑒其它專業(yè)課程設置的模式，通過實踐來強化和加大學生英語語言應用的能力，而不是一味落實延長教學學時。
新理念下大學外語課程設置與英語綜合應用能力的培養(yǎng)，以減少理論、增加實踐時間為主，用實踐周來計算大學外語課程時間，有計劃的完成英語中聽、說、讀、寫、譯各方面教學。例如：在前三個學期，完成培養(yǎng)學生在日常交際的基礎聽說、讀、寫、譯課程；在后兩個學期，培養(yǎng)學生在專業(yè)英語交際的課程。同時，對英語教材進行改革，改變以往用教材替代語言和能力培養(yǎng)的課堂教學方式，將基礎英語課程和專業(yè)英語課程結合，加大英語課程的實踐性進行訓練，從多方面的實踐課程設置中培養(yǎng)學生英語綜合應用能力。
總而言之，對于語言的學習是不能急于求成的，只有通過不斷的改進教學的模式和堅持不懈的努力，掌握語言、理解和領會語言，直至吸收和鞏固，才能使學生的英語語言與實際的應用相結合，達到真正培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力。雖然，目前大學外語教學采取了各種教學方式和手段等，但是，這些依然是大學外語課程設置與英語綜合應用能力培養(yǎng)需要不斷思考的問題。
參考文獻
[1] 潘小華.教育技術與英語學科教學的整合[J].中小學電教（上），2006（2）：31-32.
