時間：2023-03-23 15:21:30
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2014年度微生物學科資助面上類項目354項，金額1．8301億元。其中，面上項目資助了143項，比去年有所減少，但資助率提高了9．01%，項目平均資助強度為85萬元，比去年上升了約6．25%，經費12134萬元;兩年期小額探索項目資助7項，資助強度30萬元，經費210萬元;青年科學基金資助165項，資助率比2013年度提高了4．05%，平均資助強度24．3萬元，與2013年度基本持平，經費4012萬元;地區科學基金資助39項，資助率提高了3．53%，平均資助強度50萬元，經費1945萬元。另外，獲得國家杰出青年科學基金資助2項，每項400萬元，經費800萬;優秀青年科學基金4項，每項100萬元，經費400萬元;重點項目6項，經費1952萬元。“微生物代謝生理的系統與合成生物學成人員未簽名或非本人親筆簽名;(4)中級職稱申請人未提供專家推薦信，或者提供的同行推薦人身份不明，未注明單位或職稱，或推薦人未簽字。所以請申請者在以后的申請中要高度重視以上問題。今年，基金委繼續對申請項目進行了相似度查詢，包括申請項目與以往獲得資助項目的相似度，申請項目與當年其它申請項目的相似度，申請項目與往年其他申請者申請過的項目的相似度。對于相似度高的項目，學部要求從嚴處理，對于相似度超過80%的項目，由基金委監督委員會進行審查、核實和處理。研究”獲得創新研究群體科學基金資助，經費600萬元。另外，共有20個國際(地區)合作與交流項目獲得資助，資助經費為1378萬元。
2面上類項目創新性評價和資助結果統計
學科在對受理的項目進行分組的基礎上，選擇3位專家進行同行評議，對評議結果進行分析顯示，2014年度微生物學學科面上項目創新性評價為3A的比例占4．62%，較2013年度略有下降，但高于2012年度和2013年度(2012年3．53%;2013年5．49%);青年科學基金3A的比例為4．30%，比2012年度的2．63%和2013年度的1．99%都有較大上升;地區科學基金3A的比例仍低于面上項目和青年科學基金。2014年度微生物學學科面上項目建議資助為3A的比例占4．10%，與2013年度的4.42%基本持平，高于2012年度的3.06%;青年科學基金建議資助為3A的由2012年度的2.30%和2013年度的2.76%上升至3.70%;地區科學基金3A比例都明顯低于面上項目和青年科學基金。
3微生物學學科評審會前網絡投票試點
為了提高同行評議后項目遴選的科學性、減少學科評審組專家的工作量、會務時間和評審壓力，同時也是為了探索更為科學合理的基金評審程序和模式，2014年度，根據國家自然科學基金委委務會的統一安排，生命科學部一處在植物學和微生物學兩個學科試行面上項目評審會前網絡投票，網絡投票結果作為學科評審會的重要參考。科學處綜合考慮了網絡投票分組大小、指標設定、專家回避、信息保密、計票排序方式、投票平臺、界面設計、專家時間等因素，制定了較為詳細的實施方案，在綜合計劃局、信息中心和相關部門的幫助下，逐步完善了網絡投票方案并進行實施。在綜合考慮研究方向和工作量等因素的基礎上，學科將微生物學按分支學科分為4組進行投票。為了保證項目投票的合理性，學科按照專家的資助意見、創新性評價并考慮非共識、績效、鼓勵研究領域等因素，推薦了209個項目參與投票，推薦率為指標數的146%。每組選擇13位專家進行投票，共有52位專家參與投票。每位專家平均審議投票的項目為50項左右。投票設置了各分支學科的最低和最高投票數，以保證每個分支學科的均衡發展。為了保證投票的科學公正，每個分支學科的投票均為差額投票，另外，所有投票專家都回避本單位和直系親屬的申請項目，做到了投票過程的完全回避。最后的投票結果按照同意率排序。學科按照網絡投票的結果按序推薦建議資助項目，如果遇到贊成票比例相同而又難以做選擇的項目，交由學科評審組討論確定。在學科評審會上，贊成票達到2/3的項目不逐一討論，專家如有疑問可提出討論。第一輪投票前，只重點討論贊成票在1/2到2/3之間的項目，第二輪投票前可以討論所有的項目。對于創新性強的非共識項目，學科和學科評審組通過小額探索項目的形式進行了推薦和資助。從試行的情況看，網絡投票可以大大縮短學科評審會的時間，也能更大程度地發揮專家的集體決策功能，但也存在由于專家需求量大而導致信息保密壓力比較大的問題。學科對網絡投票的做法征求網絡投票專家和學科評審組專家的意見，81．55%的投票專家認為網絡投票可以試行并完善后推廣。
4面上類各分支學科的申請和資助情況
微生物學學科涉及多個研究層次，各分支代碼的申請和資助情況差異很大。在25個分支學科中，C010103、C010201、C010301、C010803等4個分支學科申請數量較大，均超過100項，占總申請項目的43．71%;C010702、C010104、C010901、C010902、C010601等5個分支學科申請數量較少，均少于15項，占總申請項目的3．16%(表4)。在申報項目多于10項的分支學科中，同行評議全同意比例較高的有:C010103真菌資源、分類及系統發育的面上項目(35%)，C010301微生物功能基因的面上項目(37．33%)。在申報項目多于10項的分支學科中，全同意比例較低的有:C010101細菌資源、分類及系統發育面上項目(15．38%)，C010101細菌資源、分類及系統發育青年項目(13．79%)，C010501陸生環境微生物學面上項目(10．34%)，C010502水生環境微生物學面上項目(10．00%)，C010503其他環境微生物學面上項目(13．33%)，C010602動物病原細菌與放線菌生物學面上項目(9．09%)，C010703人類病原真菌學青年項目(14．29%)，C010802動物病毒學面上、青年項目(均為12．5%)。為扶持弱勢學科，培養微生物分類學年輕人才，學科對從事微生物分類學研究的項目進行了傾斜。在平均資助率基礎上，共傾斜資助項目17項，經費907萬。其中，微生物分類學面上項目傾斜了7項，經費595萬，平均資助率為54．5%;青年科學基金也傾斜了7項，經費168萬，資助率為57．1%;地區科學基金傾斜了3項，經費144萬，資助率為46．2%。同時，學科還對鼓勵研究的領域如噬菌體(資助率31．6%)、支原體(資助率27．3%)、衣原體和立克次體(資助率36．4%)等進行了傾斜。
5國際(地區)合作與交流項目的申請和資助情況
與2013年度相比，2014年度國際(地區)合作與交流項目從資助類型、數量以及金額上都有較大增加。資助金額由2013年的603．5萬元，上升為1378萬元，資助項目數量由10項上升為20項。其中，(1)組織間合作研究10項:NSFC－ISF(中以)4項，每項200萬元，經費800萬元;NSFC－NRF(中南)項目6項，每項80萬元，經費480萬元。(2)合作交流NSFC－RFBR(中俄)1項，經費9萬元。(3)在華召開國際(地區)學術會議6項，每項5–8萬元，經費39萬元。(4)國家自然科學基金外國青年學者研究基金3項，經費50萬元。雖然國際合作的總資助經費有大幅提升，但是，重點國際(地區)合作研究項目的資助情況不理想，希望申請者在今后的申請中能夠緊密圍繞雙方合作的領域選擇合適的研究內容，突出雙方互補的優勢，體現良好的前期合作基礎，另外還要重視合作方案的的可行性。
6重點項目的申請和資助情況
2014年度，微生物學學科的重點項目申請采取立項領域和自由申請相結合的方式進行。《2014年度國家自然科學基金項目指南》公布的立項領域“人類重要病原微生物的生物學特性及致病機制”，受理了15項申請，經同行評議和學部評審會，最終“鼠疫菌致病性和傳播性的遺傳基礎:質粒獲得與基因調控重塑”項目獲得資助。受理重點項目自由申請30項，最終資助5項，分別是“低溫甲烷古菌對冷脅迫的轉錄后響應機制”、“從海洋疣孢菌屬中勘探和挖掘抗結核分枝桿菌活性的小分子”、“放線菌全局性調控蛋白GlnR調控細胞代謝的分子機理”、“微生物合成聚羥基脂肪酸酯調控新機制研究”和“以活性(抗腫瘤和抗感染)與作用機制研究為導向的硫肽類抗生素的生物合成”。
7杰出青年基金和優秀青年基金的申請和資助情況
2014年度國家杰出青年科學基金項目申請的數量較2013年有一定上升，優秀青年科學基金項目也有所增加，最終有2人獲得國家杰出青年科學基金項目資助，4人獲得優秀青年科學基金項目資助。國家杰出青年科學基金項目資助金額由200萬提高到了400萬元。希望符合條件的年輕學者踴躍申請這兩類項目，學科也將積極推薦，努力為申請者爭取更多的機會。
8結束語
自然科學研究是人類最富有創造力的社會活動，這一探索過程是科學工作者不斷發現問題、提出問題和解決問題的過程。從某種意義上講，自然科學發展史就是一部發現問題和解決問題的歷史。科學研究活動作為一種探索和揭示自然界奧秘的過程，大體上可分為五個階段：第一階段是發現和提出問題；第二階段是搜集有關該問題的感性材料或經驗事實；第三階段是對搜集到的經驗事實進行分析整理；第四階段是在整理經驗事實的基礎上提出有關科學假說，對有關經驗事實進行統一解釋，即解決原先提出的問題；第五階段是對科學假說或解釋進行嚴格檢驗或驗證。科學研究過程的這五個階段密切聯系、環環相扣，并相互影響、相互作用，共同組成了自然科學的過程性系統。科學哲學家波普爾堅持認為，科學研究起始于問題，因為有了問題才能引發研究。當確定了所要研究的問題后，科學工作者為了解決問題，就要搜集盡可能多的感性材料或經驗事實。眾所周知，為了獲取解決有關問題的經驗事實，通常是運用觀察和實驗方法。實驗方法之所以成為近代科學研究的重要手段，是因為它本質上是科學工作者運用人工方法“創造”自然現象。由于這些自然現象是科學工作者根據一定理論的指導有目的、有意識地“創造”出來的，所以它可以為科學工作者提供系統的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業的經驗事實，從而使他們獲得科學研究所需的數量多、質量高的感性材料。事實上，今天科學研究所需的絕大部分感性材料或經驗事實都是通過實驗方法得到的。科學工作者獲得了大量有關經驗事實后，就必須運用歸納、演繹、分析、綜合、分類、類比、比較等方法對之進行整理加工，然后在此基礎上提出有關科學假說，對這些經驗事實作統一解釋和推演出有關結論（如定律、預言等）。那么，人們如何才能知道科學工作者提出的科學假說究竟是否正確呢？或者說，人們如何檢驗、判斷科學假說的對錯呢？不用說，只有通過經驗對照加以檢驗或判斷。如前所述，由于實驗方法能夠為科學工作者提供系統的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業的經驗事實，所以，今天絕大多數科學假說都要通過實驗才能得到嚴格檢驗。科學史上這樣的例子可以說是數不勝數。比如，生物界為什么總是遵循“種瓜得瓜，種豆得豆”的遺傳規律，無一例外，這一遺傳現象的背后原因究竟是什么？遺傳學的先驅和奠基人奧地利科學家孟德爾首先發現并提出了這一人們司空見慣的問題，并著手進行解決。為了搜集解決這一問題所需的感性材料，孟德爾用豌豆做雜交遺傳實驗，并進行了長時間的觀察，得到了系統、豐富的第一手科研材料。在此基礎上孟德爾對所獲得的這些感性材料進行了科學的比較、分類、分析、綜合和歸納，最后，他得出了奠定生物遺傳學的兩大基本規律：孟德爾分離定律和孟德爾獨立分配定律。這兩大定律在后來分子生物學的發展中得到了充分驗證，從而極大地推動了分子生物學的進步。20世紀美國生物學家摩爾根在他的基礎上進行了進一步研究，并最終搞清楚了生物的遺傳基因在生物遺傳中的決定性作用。很顯然，科學研究作為人類探索自然界活動的一種過程性系統，其五個組成部分是緊密聯系、不可分割的，它們共同構成了一個有機整體。
二、作為社會文化組成部分的自然科學系統
“科學是一種文化過程。”［3］1因此，“作為一種文化現象，科學同其他文化現象一樣，也表現出強烈的民族性”。從實際情況看也是如此。我們今天學習的科學（及其技術）是西方文化基因的產物，帶有非常濃厚、明顯的西方文化特色，就如同中醫學是中國文化基因的產物，帶有非常濃厚、明顯的中國文化特色一樣。中國人有目的、有意識、大規模地學習、引進、移植西方科學僅僅是從開始的，僅僅是基于“師夷長技以制夷”的考慮。既然科學是文化的一部分，那么它作為文化的一個子系統，其本身的各部分之間也是相互聯系、相互影響、相互制約的，而且它必然與其相應的文化基因吻合，并且相互匹配、相互協調一致。從總體上看，科學作為一種文化現象，作為文化的一個子系統主要由三個部分組成：其一，價值觀決定人們研究的目的和研究什么；其二，思維方式或哲學思想決定人們如何研究或用什么方法進行研究；其三，信仰信念決定人們研究的信心和如何看待其研究成果。之所以不同的科學形態之間存在重大差異或本質差異，正是由于自然科學作為一種文化子系統，其內部的基本文化要素，如人們的價值觀、思維方式、信仰信念等方面存在重大差異。首先，價值觀決定了人們是否研究、探索自然界奧秘或研究什么問題。以西方科學為例，其價值觀因素主要包括兩個方面：第一是古希臘人一開始就認為“求知是人類的本性”，因而探索自然界的奧秘、認識自然界，以達到驅除愚昧、滿足人類好奇心的目的是最有價值、最有意義的事。正如亞里士多德所說，“他們探索哲理只是為想脫出愚昧，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用目的。”這就是說，古希臘人認為探索自然界本身就是目的，就是人類最值得做的事。第二是古希臘人認為只有認識了事物背后的原因才算認識了該事物，僅僅認識事物的表象，只是感性知識，只是經驗，而感性知識或經驗是不可靠的。留基伯最先提出了“因果原則———沒有什么事情無緣無故而發生，一切事物的發生都有原因和必然性”。亞里士多德更明確地指出：“智慧就是有關某些原理和原因的知識”，因為“明白了原理和原因，其他一切由此可得明白”。正是在這種價值取向的引導下，從古希臘的自然哲學開始，直到文藝復興后近代科學的誕生及發展，西方科學始終都把探索自然現象背后的原因作為研究的主要指向，因而隨之也成了西方科學的本質和最主要特點。其次，思維方式決定了人們如何研究或通過什么方法、途徑研究自然界。作為文化子系統的西方科學的思維方式因素主要表現在其形而上學基礎和方法論兩個主要方面。康德曾明確指出：“一切本義上的自然科學都需要一個純粹的部分，在它上面可以建立起理性在其中所尋求的無可置疑的確定性。”在康德自己看來，這個作為基礎的純粹部分唯一地是作為形而上學的哲學。沒有這些哲學思想作為科學的形而上學基礎，科學將成為空中樓閣。方法論對西方科學的要求更為明顯和重要。可想而知，進行科學研究如果不運用觀察實驗方法、數學方法、分析方法、分類方法、歸納方法、演繹方法、比較方法等適當的方法，科學將寸步難行。從科學史看，西方近代科學之所以從自然哲學體系中獨立出來，并得到迅猛發展，正是這些科學方法的功績。不言而喻，科學方法論本身就是哲學的一部分，正如所認為的，有什么樣的世界觀（哲學），就有什么樣的方法論，同時方法論也最能體現出一個民族的人或一種文化模式的思維方法。再次，信仰信念決定了人們進行科學研究的信心。西方科學的信仰信念前提主要基于兩類：一類是宗教的，另一類是世俗的。基督教認為，整個宇宙都是上帝創造的，因而是有序的、完美的、簡單的、和諧的、有規律的。基督徒研究自然界本身就是對上帝的贊美和認識上帝的偉大。這就是說，“人們必須研究上帝的創造物以便更好地理解上帝本身”。實際上，西方絕大多數科學家集研究者和基督徒身份于一身，牛頓、哥白尼、孟德爾、愛因斯坦等都是如此。愛因斯坦甚至明確指出：“相信世界在本質上是有秩序的和可認識的這一信念，是一切科學工作的基礎。這種信念是建筑在宗教感情上的。”西方人在研究探索自然界奧秘的世俗方面的信心來自于畢達哥拉斯學派的思想。畢達哥拉斯學派認為“數”是萬物的本原，因為“數”是簡單的、有序的、有規律的，所以整個宇宙也是簡單的、有序的、有規律的。這種簡單性、有序性和規律性可以用“數學”精確地表達、反映出來。畢達哥拉斯學派的這一觀點直接影響了整個近代科學的發展過程，像哥白尼、開普勒、麥克斯韋、愛因斯坦等大科學家幾乎都是虔誠的畢達哥拉斯主義者。總之，科學作為一種文化現象，作為文化的一個子系統，其內部的幾乎一切要素都與文化基因，即人們的思維方式、價值觀、信仰信念密切聯系、相互吻合、相互協調，從而共同構成了一個有機的整體，使科學呈現出鮮明的文化特色。
三、作為社會活動領域的自然科學系統
作為一種社會活動領域的自然科學系統，主要包括三個組成部分：基礎性研究、應用科學知識的實踐和教育。這三個組成部分緊密關聯、相互作用、相互影響，共同構成了自然科學這一社會性系統，并與其他社會子系統密切聯系，相互協調一致，共同構成了整個社會系統。自然科學作為一種社會性系統或社會領域，基礎性研究是其核心或基礎。這是因為，自然科學系統之所以能夠發揮社會生產力功能，能夠推動社會物質文明和精神文明的進步，主要是由于它能夠通過對自然界的認識成果來指導人們進行技術發明、技術創造，從而使人們更加有效地進行社會實踐，而且能夠通過揭示自然界的奧秘以達到驅除愚昧，滿足人類求知的本性，使思想科學化的目的。從本質上看，科學的基礎研究過程相當于科學家在進行著“創造”知識的活動，即“創造”出人類以前不知道或還“沒有現實地存在”的知識，如牛頓“創造”出萬有引力理論，麥克斯韋“創造”出電磁場理論等等。而技術實質上是“應用”知識。科學是對自然界的認識，技術則是對自然界的有效改造和利用，是社會實踐。這就是作為社會活動領域的自然科學系統內科學與技術之間的本質關系。不過，科學家“創造”出來的關于自然界的知識要想得到應用或用來指導社會實踐，就必須被大多數人所掌握，否則，科學知識的應用也仍然是一句空話。那么，如何才能做到科學知識被大多數人所掌握呢？不言而喻，必須通過教育，沒有教育，自然科學系統既不能正常運行，也不能充分發揮其社會功能。因此，教育作為科學知識傳承、應用的必要和唯一途徑，必須包括在自然科學系統內。當然，把教育包含在自然科學社會性系統內并不僅僅是基于教育是科學知識傳承和應用的必然要求的考慮。從現實情況看，作為自然科學社會性系統一部分的教育的主要功能是為了科學知識的傳承和如何把科學家創造的知識應用于社會實踐，變為推動經濟發展或社會物質文明進步的杠桿，這就是國家普及教育、提高教育水平的主要目的。但教育的另一個重要功能是要培養出能夠“創造”知識的科學家來。很顯然，如果培養不出“創造”知識的科學家，自然科學系統“創造”不出新知識，那么知識的應用，即技術發明或技術創造就是一句空話，就是空中樓閣。所以說，教育作為自然科學社會性系統的一個組成部分，其重要功能有二：一是培養傳承和應用科學知識的人；二是培養“創造”科學知識的人。這充分說明，自然科學與教育的關系十分密切，這正是我們通常都把“科教”作為一個詞來使用和理解的重要原因。從以上的分析中我們不難看出，作為社會一個重要活動領域的自然科學社會性系統的三個組成部分，基礎性研究（即關于自然界知識的“創造”活動）、應用科學知識的實踐（即技術或對自然界的有效改造和利用）和教育（培養創造、傳承、應用科學知識的人）是密切相關的，它們共同構成了一個不可分割的有機整體。
四、啟示
關鍵詞：本科畢業論文；海南大學；科技寫作；論文設計
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0066-03
本科畢業論文是高等本科院校實現培養人才目標的重要教學環節，是對本科畢業生四年學習成果的綜合性總結和檢閱，是學生畢業與學位資格認證的重要依據。另一方面，畢業論文是大學生從事科學研究的最初嘗試，也是評價本科畢業生創新人格、創新思維和創新技能的重要標尺[1，2]。作為初級學術訓練的研究活動，畢業論文具有學術研究的一般功用，能夠在學術訓練中提升創新精神與創新能力。其畢業論文的質量有效反映了學生專業基礎理論掌握程度與解決問題的能力，是學生專業素養的評價尺度[3]。但是，近年來針對本科畢業論文的爭議不斷，一方面是認為本科論文是一塊雞肋，存在著各種各樣的問題，甚至有的論文完全存在抄襲和“黑市”購買現象，覺得應該取消；另一方面我國大部分大學一直秉承“嚴進寬出”的傳統，對畢業論文的質量考核把關不嚴，極少有學生由于論文質量問題而拿不到學位的，本科畢業論文對學生是否能拿到學位喪失了應有的約束力[4，5]。大多數學者認為不能因以論文質量下滑和考核體制不完善為理由而取消本科論文，失去一次對大學生的創新能力、實踐能力和創業精神培養的重要實踐機會，從而導致大學教育不完整。針對各種爭議，本文對海南大學自然科學相關的某幾個專業的本科論文完成情況進行跟蹤調查，期望該次調查結果能為我校本科教學的進一步改革、完善提供契機，也為其他高校的本科教學改革提供借鑒意義。
一、調查方法
調查對象為海南大學自然科學方面某3個專業的2015屆畢業生。此次共發放問卷200份，回收有效問卷138份，有效問卷回收率69%。調查的內容主要涉及論文選題、師生互動、論文完成情況及滿意度、論文寫作、論文對自己的影響等方面。
二、調查結果與分析
（一）學位論文導師選擇
有大約45%的大學畢業生是自愿選擇導師的，充分展示了大學生做畢業論文選擇時的主觀能動性。另外，也有部分學生是由導師挑選的，這部分學生和導師往往都是強強聯手，如：導師課題較多、學術造詣相對較高；學生的學習成績、綜合素質也較高；學生和導師之間相互比較熟悉。當然，這部分學生的比例相對較低，大約只有14%。值得注意的是，大概有16%～17%的學生比較被動，他們對導師的選擇很漠然。他們要么是對導師情況不熟悉，要么是對自己的畢業論文方向、科研興趣不明確，在導師選擇中比較被動，最后只好由學院來做安排。對導師選擇的建議是：學院對導師的研究領域、研究方向、研究成果及給學生的研究課題做詳細說明，讓畢業生充分了解每個導師，最后能根據自己的興趣、愛好去選擇合適的導師，充分發揮學生在畢業論文中的創新精神。
（二）選題思路
超過48%的畢業生是和導師共同商量后確定畢業論文的課題，這一選項的比例顯著高于其他選項，也充分說明了學生對畢業論文題目選擇的主動性和協調性。有大約29%的畢業生的選題是由導師安排的，這部分學生就比較被動，可能參與的課題不在自己的興趣范圍之類，屬于不得已而為之。值得注意的是，有大約17%的學生是根據自己的興趣愛好，自己設計的課題，充分發揮了自己的創新精神和主觀能動性。對選題思路的建議是：導師要充分去了解學生的興趣、愛好，讓學生去選擇自己喜歡的課題，或是與學生共同商量決定要做的課題，而不是強加式的命題作文。導師要充分發揮引導、扶持、糾錯的作用，讓學生多動手、多動腦、少走彎路。
（三）對畢業論文課題的興趣度
大約有55%的畢業生對自己的畢業論文是有興趣的，而且在努力完成；另外，有超過25%的畢業生是花了心思在做自己的畢業論文，甚至有大約15%的畢業生對自己畢業論文涉及的課題非常感興趣，也非常用心地做。綜合起來說，這部分學生對畢業論文的完成都是非常認真的，而且興趣也還不錯。當然，也有少部分學生（不足6%）對自己的論文題目完全沒有興趣，只是為了完成任務，有理由相信這部分學生的論文質量水平不高，屬于完全的“從動輪”。為了增強學生對自己論文的興趣和參與度，提供論文質量，建議導師要充分準備自己的課題，多設幾個研究方向，同時要充分和學生溝通，了解學生的想法，使選題有價值，盡量避免“小題大做”或“大題小做”。
（四）完成畢業論文期間與導師的互動溝通情況
學生在完成畢業論文過程中，師生溝通情況還是比較好的。就實驗設計、實驗方法、實驗結果經常溝通討論的學生比例達到48%，遠遠高于其他選項；另外，其中在遇到問題時有溝通的學生比例也占了37%以上。當然，也有小部分學生在完成畢業論文過程中與導師溝通較少或基本沒有溝通，這兩部分學生缺乏主觀能動性。有的教師指導學生偏多，在論文（設計）指導上就難免力不從心，無法對每一個學生的論文進行深入了解[6]。建議導師要對學生的畢業論文足夠重視，投入充足的時間和精力，主動就實驗設計、實驗方法、實驗結果經常與學生溝通溝通討論，對學生畢業論文仔細閱讀、審核，提出意見，努力提高學生的積極性，使整體論文水平提高。
（五）完成畢業論文所花的時間
學生在完成畢業論文過程中，超過85%的學生完成畢業論文的時間都在3個月以上，其中60%的投入時間在3～6個月，有25%的學生投入的時間較多，在6個月以上。當然，也有少部分學生投入的時間還不到一個月。近年來，學生就業的壓力越來越大，學生們要花費大量時間與精力去聯系工作；再加上一些學生忙于考各種證書，來增加就業的砝碼；也有部分學生忙于考研、復試、調劑等，很難專心從事畢業生產實習和論文工作[2，7]。建議學院提前啟動學生的畢業論文工作，讓學生盡早著手實驗論文的工作，包括查閱資料、論文設計、實地實習、撰寫論文等一系列較為復雜的任務。以便為后續工作安排留有充裕的時間，做到考研、畢業、就業多不誤。
（六）完成畢業論文的角色
有接近50%的學生是在師兄師姐（碩士/博士研究生）輔導下完成畢業論文的。有20%的學生是在導師親自指導下完成畢業論文的，有超過20%的學生是獨立完成畢業的；另外還有不到10%的學生是和同學合作完成畢業論文。從學生完成畢業論文的角色來看，學生的參與度明顯是高于導師的，這也充分體現了學生的主觀能動性，但也反映了指導教師數量不足或任務重的問題。建議學院組建學生科研團隊和指導教師團隊。從傳統的“一對一”模式，轉換成“多對多”、“多對一”或“一對多”。每個學生既有各自的研究任務，又可成為一個整體，從而達到“分而不散，合而不亂”。學生科研團隊，通過分工合作共同來完成一項較大課題，培養學生的合作精神和團隊意識。指導團隊的組建既可解決學生數量過多、指導教師不足的問題，還可開闊學生的知識視野，提高研究水平和質量。
（七）對自己論文所涉及的領域的熟悉度
有接近50%的學生對自己的畢業論文所涉及的研究領域比較感興趣，也比較了解的，體現了指導教師給予的課題專業性比較強，充分結合了專業特性。另外，有大約38%的學生盡管在畢業論文開始前并不了解畢業論文所涉及的領域，但通過文獻閱讀慢慢了解。當然，也有少部分學生在論文完成后對自己畢業論文所涉及的領域也不了解，這部分學生往往是要么對自己的畢業論文不感興趣，要么是對自己的學習不認真負責，還有就是指導教師對學生要求不嚴，甚至遷就某些不合理要求。建議指導教師要結合專業特性設計較多的課題，讓學生根據自己的興趣去選擇。另一方面，指導教師要從論文涉及的領域（包括研究意義、研究動態及創新性等方面）去引導學生，培養學生的科研興趣和自主創新能力。
（八）畢業論文遇到的最大挑戰
有大約37%的學生認為畢業論文最大的挑戰是做實驗，有大約28%的學生覺得是寫論文，有17%的學生認為是文獻閱讀。當然，還有另外的17%的學生認為沒什么挑戰，隨便做做就過了。綜合來看，這幾個專業的學生做畢業論文時，無論是從做實驗、寫論文，還是閱讀文獻，都是非常認真負責的，只有少部分畢業生不會花費時間和精力進行深入的研究。建議注意重視學生研究素質培養，可實行導師負責制，讓有興趣的學生平時多參與科學實驗研究，培養學生閱讀文獻、撰寫實驗報告和科學論文的習慣。
（九）論文寫作過程中，最難寫的內容
有超過55%的學生認為畢業論文最難寫的是結果與分析，有大約22%的學生覺得是結論與討論，有17%的學生認為是前言和綜述部分，只有大約5%的學生認為是材料和方法，而在另一個選項參考文獻方面居然沒人選擇。作為自然科學研究的學生和科研人員來講，往往結果與分析是最容易寫的，而大部分畢業生卻覺得這部分難寫，最主要的原因還是參考文獻閱讀不夠，知識儲備不足，對本領域了解深度不夠，在文章中盲目推理。面對實驗結束后的一堆數據不知怎樣處理，怎樣進行分析總結。雖然在參考文獻一項中，無人選擇，但就論文評審評閱過程來看，參考文獻格式問題幾乎是一個通病，基本都是直接拷貝過來，格式五花八門。建議指導教師要對學生的實驗結果、分析、討論進行合理引導，加強學生對文獻閱讀的理解力和規范性，做到他山之石可以攻玉。
（十）論文寫作過程中，最容易寫的內容
有大約45%的學生認為畢業論文最容易寫的是材料和方法，認為前言（綜述部分）、結果與分析、參考文獻部分容易寫的學生大約各有16%，只有不到3%的學生認為討論容易寫。綜合來看，大部分學生認為材料方法、文獻綜述部分容易寫，是因為這部分往往有現成的東西可以借鑒，甚至是直接拷貝。相反，在其他方面覺得難寫，是因為同學們沒有自己的科研思維和文獻消化能力。建議指導教師要在學生的科研道德、科研素養教育方面合理引導，形成正確的科研價值觀。
（十一）畢業論文寫作方面的困擾
在論文寫作困擾方面，有大約43%的學生認為是文檔結構，有25%的學生認為是文獻綜述，有大約22%的學生認為是論文寫作格式，只有不到9%的學生論文是參考文獻困擾自己。其實從論文評審評閱情況來看，大部分論文在文檔結構、論文格式及參考文獻中都存在問題。最主要的原因還是長期以來高校在課程教學不注重習作性專項訓練，學校也未開設科學文獻檢索和專業文獻撰寫專項訓練，導致學生資料整理能力、寫作能力較差。對該部分的建議是針對所有學生開始科技論文寫作、文獻閱讀選修課，增強學生的科技論文寫作能力。
（十二）畢業論文存在最大的問題
在論文寫作過程中，有超過55%的在寫作規范上存在問題，有25%的學生在實驗設計上存在漏洞，有大約17%的學生在參考文獻格式存在問題，有大約3%的學生存在結論不合理的問題。綜合來看，論文寫作規范困擾著大部分學生，這可能是由于本科論文沒有明確的寫作格式和規范要求。另一方面，還是學生對論文寫作缺乏了解。建議指導教師要對實驗設計和學生進行系統的討論，不要盲目地進行實驗，對實驗結束后的一堆數據要引導學生進行科學處理，合理地分析總結，在論文寫作過程中確立學術學位論文格式規范體系。
（十三）論文答辯后對論文所涉及領域的認知度
在論文答辯后，有超過68%的學生對論文所涉及的領域有一定的了解，有點興趣，另外有17%的學生了解論文所涉及的領域，并認為如果有機會有興趣繼續往下做，有超過11%的學生對該領域產生了濃厚興趣，產生向往。當然，也有少部分學生（不到3%）對論文所涉及的領域還是不了解，也不感興趣。綜合來看，絕大部分學生能通過完成畢業論文了解該領域，并產生興趣，效果還是不錯的。建議指導教師根據大學生興趣廣泛、志向多元的特點，發揮各自特長。讓學生從自己的興趣與志向入手，有助于讓學生們形成鉆研學術和實務創造的作風。
（十四）對畢業論文完成的滿意度
在論文答辯后，有超過51%的學生對自己的畢業論文完成情況還是感到滿意的，另外有40%的學生認為畢業論文達到了良好等次，還有大約3%的學生對自己的畢業論文感到非常滿意，當然也有少部分學生覺得終于完成了。綜合來看，學生對自己的論文完成情況感覺還是不錯的。建議通過不斷的教學改革，提高畢業論文質量，力爭讓大部分學生對自己的論文感到滿意或非常滿意。
三、結論與討論
從本次調查的結果來看，我校所調查的幾個專業的學生畢業論文在導師選擇、課題選擇、興趣培養、論文設計、論文寫作、完成情況等多方面表現得還不錯。但同時也對指導教師在課題擬定、師生互動、培養學生科研興趣和科研素養、培養學生閱讀文獻和科技論文寫作等多方面提出了更高的要求，需要更加完善。同時，為了培養學生的“三創”精神，教學改革也是非常有必要的，也是學生們喜聞樂見的。
參考文獻：
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[關鍵詞]地方文獻 自然科學地方文獻概念
[分類號]G255.9
地方文獻是關于某一地域自然現象、社會現象以及人類群體活動的歷史記錄，是一個地區長期的文化和歷史積淀。作為人類社會文獻資源體系和國家戰略資源重要組成部分的地方文獻資源，記錄和反映的內容非常廣泛，縱涉古今、橫跨百科，天文、地理無所不包，體現了很強的綜合性；但作為個體地方文獻而言，按其論述的學科內容，則分別屬于政治、經濟、天文、地理、生物、醫學等各學科，如果將這些文獻按學科門類劃分，至少可分為社會科學地方文獻、自然科學地方文獻和綜合性地方文獻三大類。
幾十年來，我國關于地方文獻的宏觀研究一直停留在“整體地方文獻”的層面上，在地方文獻的實際工作方面也主要集中在人文社會科學領域，按學科進行地方文獻的宏觀分類研究至今無人涉足，特別是自然科學地方文獻的重要性還沒有引起人們的普遍重視，自然科學地方文獻的搜集、整理、挖掘、利用等工作開展得也十分有限。加強地方文獻的學科分類研究，客觀、正確地認識自然科學地方文獻的特殊價值與社會功能，對于促進地區經濟建設和社會進步、推動地方文獻工作的縱深發展以及完善地方文獻學的學科體系建設具有非常重要的歷史和現實意義。
1 自然科學地方文獻的概念
1.1 自然科學概述
自然科學是“研究自然界的物質形態、結構、性質和運動規律的科學”…。自然科學的起源同人類歷史一樣悠久，從古代人類開始使用工具起，自然科學便隨著人類認識自然、改造自然實踐的不斷深入而逐步發展成熟。19世紀末到20世紀初，自然科學的發展進入到現代時期，其主要標志是，人類對自然界的認識，不僅在宏觀、低速領域更加全面和深刻，而且深入到微觀、高速和宙觀領域，在更深、更廣的范圍內揭示自然界的本來面目及其規律性。認識自然規律是自然科學的直接目的，而促使自然規律實際應用于人類的利益，是自然科學的終極目的。
現代自然科學一般分為基礎理論科學、技術科學和應用科學三個層次，三者各有分工又相互促進。基礎科學是研究自然界中物質的結構和物質運動的科學，擔負著探索新領域、發現新元素、創造新化合物、發展新原理等重大任務。基礎科學是理論層次，包括數學、力學、生物學等。技術科學是將基礎科學知識向實踐應用的中間環節，是研究技術理論的科學，它的目的是把認識自然的理論轉化為改造自然的能力。大部分綜合科學都屬于技術科學范疇，如按基礎科學的應用劃分有應用數學、應用生物學等，按工程技術的通用理論劃分有材料科學、農業科學等。應用科學研究的足基礎科學和技術科學的理論在生產過程中的具體運用，提供改造自然的方法和手段，其目的是直接用于改造自然。應用科學的研究對象是具體技術原理、結構、工藝等，如生物工程學、土壤改良學等。
伴隨著科學技術的縱深發展，現代科學既不斷分化又廣泛綜合，各門學科之間相互滲透、融合，聯結成一個統一的發展著的整體。一方面是自然科學內部各學科的融合交叉；另一方面是自然科學與人文社會科學的綜合互補，表現為橫斷學科、綜合學科和交叉學科的大量涌現與蓬勃發展，使得自然科學學科領域不斷擴張，而且與人們的日常生活關系日益密切。
1.2 地方文獻概述
地力。文獻的產生源遠流長、歷史悠久。有文獻認為，“地方文獻古而有之，在文獻出現之始即有地方文獻產生……地方文獻應該是人類社會所有文獻的濫觴”。幾千年來，地方文獻在促進地區社會經濟建設，繁榮科學文化事業等方面發揮了不可替代的重要作用。
1957年，我國著名圖書館學家杜定友先生在《地方文獻的搜集整理與使用》中，第一次對地方文獻的基本理論及工作內容作了全面論述。杜定友先生關于地方文獻的定義不但揭示了地方文獻空間“區域性”的本質特征，而日，還表述了地方文獻載體“多樣性”和價值“史料性”的基本特點。按照杜定友先生當時的認識，地方文獻包括的范圍主要有地方史料、地方人物與著述、地方出版物三個部分。
上世紀80年代以來，地方文獻研究引起國內學者的廣泛關注，地方文獻概念更成為人們關注的一大焦點。其中以駱偉、鄒華享為代表的學者將文獻內容是否具有地方特征作為地方文獻劃分的唯一標準，即地方文獻是指內容上具有地方特征的區域性文獻，這就將地方人士著述、地方出版物中主要內容與本地方無涉者排斥在地方文獻的范圍之外，于是，這種“內容上具有地方特征”的限定，就形成后來人們稱之為地方文獻的“狹義概念”，與之相對應，先前杜定友先生的理論則被稱為地方文獻的“廣義概念”。換言之，狹義的地方文獻專指內容與該地區有關的文獻；廣義的地方文獻泛指與地方有關的一切文獻，其中包括所有本地區的地方人物著述和地方出版物。
目前，地方文獻領域“廣義”和“狹義”兩大學派雖然尚未形成統一認識，但隨著討論的深入，業界大部分學者認為，如果將全部地方人物著述和地方出版物都作為地方文獻，地方文獻的范圍就太過龐雜了。因為任何文獻都是由作者撰寫或出版機構出版的，而作者和出版機構都是有地域歸屬的，勢必造成所有文獻(不管其內容如何)都是非此地即彼地的地方文獻，從而增加了地方文獻的收集整理難度，弱化了地方文獻的應有作用，客觀上降低了地方文獻在地區建設中的地位和功能。因此，“狹義”學派已明顯占據主導地位并愈來愈被業界所認同和接受。
1999年，黃俊貴先生在總結前人研究成果的基礎上，根據國家標準《文獻著錄總則》對“文獻”概念的界定加以延伸，把地方文獻定義為“記錄有某一地域知識的一切載體”。這一定義，既與國家標準關于“文獻”的定義相協調，言簡意賅、容易理解、便于記憶，又將地方文獻內容的地域性和載體的多樣性涵蓋無遺，較為準確地揭示了地方文獻的基本特征。應該說，黃俊貴先生關于地方文獻概念的描述，是目前較好的一個有關地方文獻的定義。
1.3 自然科學地方文獻的概念
根據黃俊貴先生關于地方文獻的定義，結合自然科學的學科界定，筆者給自然科學地方文獻下這樣的定義：自然科學地方文獻是記錄有某一地域自然科學知識的一切載體。其中，“記錄有某一地域知識”是自然科學地方文獻的地域屬性，指文獻內容上帶有地方特征；“自然科學”是自然科學地方文獻的學科范圍限定，指文獻記錄的內容屬自然科學知識；“一切載體”是對自然科學地方文獻記錄和傳播介質的概括，泛指文獻載體的多樣性。換言之，凡以各種載體形態記錄
和反映自然科學領域里內容與地域有關的所有文獻信息均屬于自然科學地方文獻的范疇。
為了準確把握自然科學地方文獻的涵義，我們有必要對其主要特征作進一步分析。自然科學地方文獻屬地方文獻范疇，同樣具有地方文獻的空間區域性、價值史料性、載體多樣性和內容廣泛性等基本特征，除此之外，自然科學地方文獻還具有如下主要特征：①自然科學屬性，自然科學地方文獻記載的內容僅限于自然科學知識，它與空間區域性共同構成自然科學地方文獻的最本質特征；②客觀真實性，自然科學以自然界的物質運動形式為研究對象，更加注重能夠真實地反映自然界的客觀實在，所記錄的事實、數據一般是實地觀察紀實或科學實驗結果，是最原始的第一手資料，具有很強的客觀真實性；③實用性，自然科學地方文獻大都真實地反映了當地的生態條件、土特產品、特有工藝和傳統產業，記錄了當地人民在認識自然、改造自然漫長歷程中的成功經驗和失敗教訓，這些文獻以其特有的客觀真實性和很強的實踐性，對本地區的經濟建設與社會發展可起到直接的借鑒及參考作用，甚至有些成功的事例和經驗可以拿來即用，立竿見影，實用價值很高。
2 自然科學地方文獻的范圍
杜定友先生在談及地方文獻的范圍時指出，地方文獻由“史料、人物、出版”三個部分組成。時隔30年后，駱偉教授再度論述地方文獻的范圍時，認為地方文獻“應包括下列三個方面：區域事物，區域人物，區域出版物”。兩者字面表現上頗為相近，由此，業界有不少人認為駱偉教授和杜定友先生的觀點一致，均為“廣義”論者。其實，兩位先生的觀點有著根本的區別。其一，杜的“史料：關于本地方的一切情況的記載”，駱的“區域事物，主要指在特定區域內所存在、發生的自然現象與社會現象”，兩位所指基本同義，這也是“廣義”和“狹義”論者沒有爭議的部分。其二，杜的“人物：關于本地方知名人士、勞模、烈士以及對于本地方建設有關的各地方重要人士(寓賢)，他們的照片、著作、手跡、傳記、紀念文字等都在收藏之列”，駱的“區域人物……對表述他們一生的事跡的傳記、傳略、評傳、年譜等，無疑是研究一個地區歷史發展的重要文獻。因此，有關一個地區的歷史與現代的重要人物，包括社會活動等，都屬于地方文獻……至于地區人物的著述，是否可收入地方文獻?我認為應以是否反映該地區的事物作為劃分的標準”，顯然，兩者有明顯的區別，一方包括地方人物的全部著述；另一方僅限于反映該地區事物的地方人物著述，這正是“廣義”和“狹義”淪者論爭的焦點之一。其三，杜的“出版：從本地方出版物可以看到本地方的出版情況、思想內容、制作方向，對本地方刻的古書，更應注意收藏，版片也要整理”，駱的“區域出版物……一切出版物相對地可分為三類：①內容完全涉及這個或那個地區的出版物；②內容部分涉及一個地區的出版物；③內容僅是一般性問題或科學理論的出版物。我認為地方文獻只能包括第一類和部分第二類的出版物……把所有地方出版物都作為地方文獻，顯然是不恰當的”。不難看出，兩者的含義截然不同，一方指本地區的所有出版物；另一方則僅指內容涉及該地區的地方出版物，這又是“廣義”和“狹義”論者爭議的第二個焦點。以上分析可知，駱偉教授和杜定友先生關于地方文獻的范圍有著很大的分歧，如果將杜定友先生看成是“廣義”學派的倡導者的話，那么駱偉教授則應是“狹義”學派的杰出代表和先驅。認為駱偉教授和杜定友先生一樣，同為“廣義”論者，是對駱偉教授關于地方文獻學術思想的莫大誤解。
至于自然科學地方文獻的范圍，顯然要比地方文獻的范圍小。首先，記錄和論述的內容僅限于自然科學知識，不包括人文社會科學文獻在內；其次，上義述及的地方文獻的三個組成部分中的“人物”(或“區域人物”)和“出版”(或“區域出版物”)兩部分內容也不必單列出來分析。因為：“地方人物評介”屬人文社會科學領域，“地方人物著述”和“地方出版物”僅指“內容涉及該地區”的部分，這也正是“地方史料”所論及的內容，因此，自然科學地方文獻只有自然科學的“地方史料”一項內容。那么自然科學地方文獻的范圍該如何認識呢?拙文擬從下列幾個角度多方位進行分析。
2.1 從學科內容看
自然科學含基礎理論科學、技術科學和應用科學三個部分。基礎理論科學一般是通用理論，含各種原理、定理、定義、公式、自然規律等，它不具有地域特征，因此，其文獻不屬于地方文獻；技術科學和應用科學的基礎理論與通用技術部分也同樣不屬于地方文獻討論的范疇，只有那些與地區密切相關的特有技術、特有工藝、特有自然現象和事件以及反映地區科技發展狀況的研究成果、改造自然的具體實踐等的記錄是自然科學地方文獻的范圍，包括：關于本地區的自然資源、自然生態、水文氣象、地質地貌等自然環境的原始記錄，關于本地區的旱澇災害、冰雪災害、地震災害及其人們抗災減災的經驗教訓以及改造自然的各項活動等自然事件的真實記錄，關于本地區的工農業生產變化、醫藥衛生發展、科學技術進步、人民生活改善等自然變遷的動態記錄等。總之，凡內容上具有地方特征，忠實地記錄了本地區社會發展和時代變遷歷程，對后人有借鑒、啟迪作用的科技文獻均為自然科學地方文獻。
2.2 從文獻類型看
自然科學地方文獻有科技圖書(含科技類方志、年鑒、手冊、百科全書、學術專著等)、科技期刊和報紙、科技報告、科技會議文獻、專利文獻、技術標準與規范、政府科技出版物、自然科學學位論文、產品樣本和說明書、技術檔案、自然資源和自然地理圖譜、文物科技資料、科研手稿、筆記、信札等內容。其中，各類文獻中既有公開出版發行的“白色文獻”，也有大量非正式出版的“灰色文獻”，如內部書刊、政府出版物、會議資料、技術檔案、手稿、筆記、信札等，這部分文獻專指性、地域性強，動態性、時效性好，信息含量大、使用價值高，倍受學術界青睞，理應成為自然科學地方文獻的收藏重點。
2.3 從載體形態看
自然科學地方文獻既包括傳統的原始材料載體，如甲骨、皮革、金石、簡牘等，紙質材料載體，如印刷品、手抄本、復印件等，也包括現代的磁性材料、影視傳媒、網絡媒體等載體；既有各種靜態性實體文獻如：實物型、印刷型、機讀型、聲像型等，也有通過現代網絡傳播的動態性虛擬文獻如：網上數據庫、網絡科技信息、多媒體資料等。特別需要指出的是，絕大多數文獻機構由于多少年來習慣于紙質文獻的收集、整理工作，而對新興的影視傳媒及網絡媒體文獻未引起足夠的重視，在現代信息技術和計算機網絡技術飛速發展的今天，影視和網絡傳媒以其信息含量大、社會影響力廣、傳播超越時空等優勢，已成為自然科學地方文獻不可或缺的重要組成部分，應該引起社會的普遍關注。
2.4 從出版年代看
自然科學地方文獻依年代可分為古代、近代、現代和當代文獻。各時代文獻的時代界限并不十分明顯，
隨著時間的推移和地方文獻工作的不斷發展演進，其關系處于一種交互變化的狀態。今日的古、近代文獻是昔日的當代文獻，今日的現、當代文獻又是未來的古代文獻，是未來研究今天的寶貴資料。歷史的經驗證明，即時性地收集現、當代地方文獻的力度愈大，未來地方文獻的體系就愈強，其作用與價值也就愈大。自然科學地方文獻的“史料性”特征，不單單體現在古代文獻上，更重要的是體現在能全面反映歷史發展變遷的、包括現、當代文獻在內的整體文獻集合之中。
3 自然科學地方文獻的重要價值
地方文獻歷來就有“存史、資政、勵志”的重要作用，也有文獻將其歸納為“服務政治建設、提供決策參考、振興地方經濟、深化科學研究、弘揚地方文化、提高教育水平、保護文化遺產、增進民族團結、加強國防建設、開展愛國主義教育”等十大社會功能。自然科學地方文獻以其內容豐富、數量龐大、分布廣泛、數據客觀精確、科技含量高、實用性強等特點，對地區生產、科研、經濟建設和社會發展起到重大推動作用。
3.1 自然科學地方文獻是地方建設的重要基礎資料
一個地區的建設和發展，必然受到該地區特定的自然條件與科技發展水平的制約和影響。自然科學地方文獻全面記錄了有關本地區自然資源、自然生態、水文氣象、地質環境、科研成果以及工農業生產發展變化等自然科學領域中的大量基礎資料和統計數據，凝結了幾千年勞動人民的智慧與才華，是區域性經濟建設、社會發展的系統史料來源和決策依據，有著不可替代的重要作用。例如，在青藏鐵路的建設中，科學家利用大量自然科學地方文獻，在綜合研究多年氣候、生態、地質、地理環境等資料后，制定出凍土挖方段、風沙地段、長江源頭區的不同施工方法，合理布設施工便道，并在野生動物自然保護區設置動物通道與動物信息系統中轉站等方案，使得青藏鐵路建設沿線的環境得到有效保護，生態效益和社會效益均取得了巨大成功。山東棗莊市齊村區北慶鄉過去生長一種能“咬人”的怪樹，被視為“不祥之物”，砍伐殆盡，1981年，當地政府從地方文獻中得知這是當地自古就有的一種優質漆樹，經過精心培育，現已發展到20多萬株，成為當地發展的重要經濟來源。大量事實證明，領導機關在借鑒自然科學地方文獻提供的基礎資料和經驗教訓規劃本地區總體建設與經濟發展時，能夠提高決策的科學性，造福鄉里；廣大人民群眾利用這些原始資料，可以脫貧致富，避免不必要的損失。
3.2 自然科學地方文獻是地方文獻學的重要研究內容
“地方文獻學是研究地方文獻產生和發展、征集、整序和開發利用的一門科學”。由于不同學科的地方文獻其產生、發展、征集、整序和開發利用有著各自不同的特點，因此，按學科進行的地方文獻分類研究，必將成為地方文獻學的重要研究內容，任何忽視地方文獻的學科分類研究，都將嚴重制約地方文獻學學科體系的完善和學科建設的縱深發展。作為地方文獻學主要研究對象之一的自然科學地方文獻，與人文社會科學地方文獻和綜合性地方文獻共同構成地方文獻學的研究對象和分支學科，加強自然科學地方文獻研究，不僅能夠提高人們對自然科學地方文獻重要性的認識，規范自然科學地方文獻的各項業務工作，而且可以進一步豐富地方文獻學的研究內容，推動地方文獻學理論研究和應用研究的不斷深化。可以設想，隨著地方文獻學研究的進一步深入，自然科學地方文獻必將成為未來學術界關注的重點。
3.3 自然科學地方文獻是地方文獻資源的重要組成部分
自然科學地方文獻從地方文獻產生以來就一直是其天然的“半壁江山”，與人文社會科學地方文獻同屬于地方文獻資源的重要組成部分，而且，由于其記錄事實、數據客觀精確，提供方法、措施科學適用，使用價值更高。
根據學生的年齡特點，我為學生選擇了一些有趣的、淺顯易懂的課題內容。春天，帶孩子到戶外觀察小草的生長，每周給小草量身高；看各種樹葉是怎么一點點從枝上長出來的；把小蝌蚪養在魚缸里，看著它們玩耍和成長；看燕子怎樣銜泥做窩；看蘋果樹從長葉開花到長出小蘋果。夏天，到村里的果園里看果實的長大和需要的各種管理，體會勞動的艱辛和快樂；從園里的種植園內摘來西瓜、黃瓜、西紅柿等，和大家一起分享收獲的喜悅；到田間看農民伯伯收小麥，看脫粒機怎么脫粒，感知顆粒歸倉的意義。秋天到田野認識棉花、玉米、大豆、谷物等，采摘果實做標本；在樹林里用雙臂合抱的方法比較樹的粗細，觀察什么落葉，什么不落葉。冬天呢，則和孩子一起到戶外感受冬天的天氣變化，鍛煉孩子的意志；下雪了和孩子一起堆雪人，打雪仗，在雪地上感受雪后空氣的清新，進而進行環保教育等等。農村自然環境中蘊藏著無數的課題與秘密，等待我們和孩子一起去用心發掘。
二、直接利用自然物進行教學活動
為了使每個孩子能自然主動地進入教師所希望的狀態之中，我總會設法用直觀形象的教具或情境，生動淺顯的語言與動作激發他們，帶他們入境，幫助他們理解記憶與思考。在這其中，利用自然物進行教學活動，效果很好。自然物以其形象具體的特點一下子就能吸引學生的注意力，而且還能使學生的觀察保持一定的時間，便于發現問題，解決問題，掌握知識。例如，在小班“螞蟻的觸角”這一活動中，我把學生帶出活動室，問“我們在哪兒能找到小螞蟻？”孩子們興致很高，在院子里有土的地方找到螞蟻。我在地上放下面包渣，讓大家仔細觀察螞蟻是怎樣招呼小伙伴，大家一起把食物搬進洞的，學生個個睜大了眼睛，仔細觀察，最后引出螞蟻的觸角的作用：沒有觸角，螞蟻就找不到家，找不到吃的，也不能和小伙伴交流信息。在這種輕松的氛圍中大家你一言我一語，好不熱鬧，在玩中就學習了知識，完成了教育目標。在“認識桂花”這一活動中，恰巧我們校園旁邊有一棵桂花樹，我把孩子帶出活動室，從能聞到桂花香味的地方開始，讓孩子根據香味的濃淡，自己找一找香味是從哪發出來的。大家最后都聚集在了那棵桂花樹下，然后我們在樹下觀察桂花長哪兒、什么顏色、花瓣有什么特點、桂花的香味像什么的氣味等等，我們圍著樹，以交談的方式，輕松完成了活動目標，并且效果良好。
三、隨時發現科學素材，及時指導
李凱爾特認為按照狄爾泰的做法，人文科學還是依賴于自然科學，并沒有取得與自然科學同等的地位。李凱爾特認為“從自然和精神的對立進行的分類研究，不能達到理解經驗科學之間實際存在著的差別，然而問題卻首先取決于這種區別。”他提出了用自然和文化的質料對立去取代自然和精神的對立，同時用歷史概念和普遍規律概念的形式對立去去代取代自然科學方法與精神科學方法的區分，根據以上原則，李凱爾特將經驗科學成功地區分為自然科學與歷史的文化科學。
二、形式分類原則，普遍化方法與個別化方法的對立
李凱爾特強調僅憑質料原則“還不夠，必須用一個形式的分類原則來補充這個質料的分類原則”他認為，自然科學與歷史的文化科學在形式上的區別表現在它們各自形成自己的科學概念時所采用的原則的對立——即自然科學的普遍化方法與歷史的文化科學的個別化方法的區別。在李凱爾特看來，無論是自然科學還是歷史的文化科學都是對直接經驗材料的改造，對現實本身的簡化，這是因為概念是普遍的，我們不可能將現實的無限的個別的東西都納入到概念中，概念與現實之間永遠存在一條鴻溝，希望概念像鏡子一樣完全反映出現實之物是不可能的，因此，“認識不是反映，而是改造”。
那么科學概念如何才能把握現實呢？李凱爾特首先從概念與現實的關系入手，提出現實的“異質連續性原理”。李凱爾特認為概念不能包攝現所呈現出的連續性和異質性；但理論上，我們可以把這兩種顯示所呈現出來的這兩種特性，科學對現實的改造和重構就表現在兩個方面：一種是用同質的連續性來改造現實的異質的連續性，這是一種普遍化的方法，自然科學把與任何價值都沒有聯系的事物和現象看作自己的研究對象，它的目的在于發現同質的普遍聯系和規律；而另一種是把現實的連續性改造為現實的間斷性，歷史文化科學就采取這種方法，它以分割現實的連續性為代價而保存現實的異質性。要研究歷史文化科學，就必須注重對象一次性發展的特殊性和個別差異性。
只有個別性才對文化價值有意義，才是本質的。即采取將異質的連續性改為異質的間斷性的方法，為了防止科學概念變為個人純粹主觀意愿的產物，只有將它建立在一個“先天判斷”的基礎上才是可能；自然科學與文化科學通過這種先天的價值原則就能把所給的現實材料中的本質成分與非本質成分區別開來；所以為了搞清楚自然科學與文化科學的研究方法的不同特點，就必須厘定兩者形成科學概念所各自遵循的一般原則的不同。
當前，課堂教學設計的改革仍然是教學改革的關鍵。如何促進課堂教學結構各個要素之間的有機結合，促進小學生認知心理和智力的和諧統一的發展，這就要求我們不斷地對課堂教學設計進行探索和研究。
進行課堂教學設計，是將課堂教學過程中的各個要素有機地結合起來，讓其發揮最佳的教學效果。各個要素間相互聯系形成系統的教學結構，不同的課堂設計會產生不同的效果。在小學自然教學活動中，運用“教師、媒體、學生”三維雙向反饋構成的信息交換系統促進課堂教學的優化組合，這一系統反映了主導、信息、主體之間的相互關系。因此，課堂教學設計必須考慮教師的教學活動，學生的學習活動，教學媒體的選用等方面的問題以及它們之間的相互關系。現以《金屬》一課的教學設計為例，談談小學自然課堂教學設計。
一、教師的教學活動設計
教師在教學過程中起主導作用，教師要避免單純地靠一本教科書來灌輸知識，必須把它轉化為利用投影、實物、標本等多種教學媒體啟發、引導學生掌握知識。通過教師的引導、主持、評價來激勵和指導學生學習，完成教學任務。
1、指導觀察，分組實驗。教師首先要展示四幅反映實驗內容的圖片，指導學生仔細觀察，然后讓學生進行分組實驗，尋找銅、鐵、鋁的四個共同特征，激起學生的求知欲。
2、啟發引導，設計實驗。教師要善于借助實驗提出問題，啟發學生根據已經掌握的第一組實驗方法自行設計第二組實驗，研究木棍、粉筆、瓦片與銅、鐵、鋁不屬于同一類物體。這樣，由淺入深地引導學生開動腦筋，積極主動地參與教學活動。
3、組織討論，歸納總結。在學生已經完成兩組實驗的基礎上，組織學生分組討論，金屬有哪些共同特征。這樣，既活躍了課堂氣氛，又調動了學生的學習主動性和積極性。在各實驗小組討論完畢之后，教師進行歸納概括，總結出金屬的共同特征。
4、強化記憶，擴散思維。為了進一步掌握金屬的共同特征，教師運用了投影與實物相結合的教學手段，讓學生從多種物體中辨別金屬，既做到了新授知識與生活實踐相結合，同時，也擴散了學生的思維，使學生的知識水平和認識能力得到了提高。
教師的主導作用在教學活動中主要是通過指導學生分組實驗、激發學習興趣、啟發設計實驗、組織觀察討論、歸納概括總結、強化記憶、擴散思維等活動中完成。
二、學生的學習活動設計
學生是課堂教學活動的主體。在自然課的教學活動中，應該通過學生多動手、多動腦、多動口、親自動手參與做實驗的活動，使學生更加熱愛大自然，喜歡到大自然中去觀察、分析、探索、研究，學會進行科學試驗的本領，使學生在課堂教學中成為真正的主體。
1、觀察思考，分組實驗。學生對教師展示的四幅反映實驗內容的圖片進行認真細致地觀察，并大膽地進行實驗。
2、自行設計實驗過程。學生由第一組實驗獲取的知識聯想與第二組實驗之間的關系，然后各實驗小組展開討論，自行設計實驗過程進行實驗，匯報實驗結果。
3、小組討論，大膽發言，由于學生在獲取兩組實驗結果的基礎上，掌握了知識，有話可說，就會踴躍回答教師提出的各種問題，主動參與實驗小組的討論，發表自己的見解，從而形成一個課堂教學。
4、運用概念辯別金屬。眾所周知，教學目的就是要使學生熟練掌握知識，在自然課《金屬》中，教學目的之一，就是要求學生學會識別金屬，由于教學活動組織得充分，學生掌握了金屬的特性、共性，根據金屬的共性、特色，學生能夠很快從多種常見的物體中辨別出金屬，并說出辨別的方法，教學目的實現就成為一種可能。
5、閱讀教材，提出質疑。學生在教師的指導下，認真閱讀教材，及時發現問題，提出質疑，并在教學活動中，不斷尋找解決問題的途徑，以掌握新授知識，完成教學任務。
學生的主體作用在教學活動中主要是通過閱讀教材、提出質疑、分組實驗、觀察思考、設計實驗、小組討論、大膽發言、辨別金屬等活動中完成。
三、教學媒體選用的設計
教學媒體是傳遞教學信息的載體。在教學活動過程中經常要用語言、板書、掛圖、模型、實物以及幻燈、投影、錄音、錄像等來傳遞教學信息，它們都是必不可少的教學媒體，具有生動、形象、感染力強等特點，適合小學生的年齡特征。合理的采用媒體既可以豐富教學內容，又可以開擴學生的視野，充分調動學生的視覺器官和聽覺器官，能夠極大地提高感知效果，有利于對知識的理解和鞏固。
教師是物理及自然科學教學的主導者，教師的一言一語都會受到學生的關注。教師只有提高自身的語言運用能力，采取風趣的講課方式，才能營造出良好的教學氛圍，減少學生上課的緊張感，同時也可以提高教材講解的效率。如在正式開始上課前，教師可以問學生：“同學們，從古至今有三個有名的蘋果，你們知道是哪三個嗎？”大多數學生都搖頭，紛紛說不知道。教師趁機解釋：“第一個蘋果，被夏娃和亞當吃了；第二個蘋果，砸在牛頓頭上了；第三個蘋果，就是蘋果手機啊！我們現在沒有蘋果，但是可以看看牛頓被蘋果砸了之后，為物理及自然科學做了什么貢獻。”教師的講話會讓學生覺得很有趣，同時對物理及自然科學課堂也有了更多的期待。這時，教師就可以講解教材內容了。教師風趣的講課不僅可以創設輕松的教學氛圍，而且可以增加學生對物理及自然科學的喜愛之情，這都有利于物理及自然科學教學的有效開展。
二、實驗導入，激發學生的學習好奇心
好奇心能夠驅使人們積極思考，通過努力獲得答案，從而得到心理上的滿足。因此，在中等師范物理及自然科學教學中，教師應把握學生的心理特點，通過實驗導入激發學生的好奇心，引導學生努力思考和認真聽課。如教師可以問學生：“同學們，不同物體下降時的速度一樣嗎？它們會同時落到地上嗎?”學生一時難以肯定地回答教師的問題，于是教師就可以做一個實驗，選取幾種不同的物體在同一時間從相同的高度拋下，然后與學生一起觀察實驗結果。當實驗結果與學生的認知發生沖突時，學生一定很想弄清楚原因，這時教師就可以引入教材內容，解決學生的疑問，幫助學生學習和理解教材內容。
三、鼓勵學生自己動手，加強對課本知識的理解
物理及自然科學教學之所以讓學生覺得很難，主要原因是學生缺乏實踐，難以驗證和深入地理解所學的知識。動手實踐有利于學生鞏固課本知識，也有助于學生在實踐中發現問題、解決問題，從而加深他們對知識的理解。因此，在中等師范的物理及自然科學教學中，教師應當鼓勵學生多自己動手。如在講關于摩擦力的知識時，教師就可以鼓勵學生動手，采用不同的物體做實驗，通過自己的實踐發現摩擦力的大小與什么有關，然后再根據教材內容的講解驗證自己的實驗結果和猜想。親自動手可以讓學生充分參與到教學當中，不僅體現了學生的學習主體地位，而且發揮了學生的主觀能動性。所以，在中等師范物理及自然科學的教學中，教師應多鼓勵學生動手，從而提高學生學習的自信心，強化學生對教材內容的理解和掌握。
四、總結
在西方，19世紀初，裴士泰洛齊就倡導在小學進行實物教學(obje-ctteaching)。隨著裴士泰洛齊教育思想19世紀中期在歐美各國逐漸傳播，以及初等義務教育在這些國家的實施，實物教學形態的科學啟蒙教育開始在工業化國家得到推廣。
例如，19世紀50年代，實物教學的思想傳到美國后，在全國教育協會發起和支持的澳滋威格計劃(OswegoPian)推動下，美國小學也盛行實物教學。實物教學的主要作法是教兒童詳細描述各種動物、植物和礦物，使其觀察和學習自然現象。通過實物教學，希望兒童學會觀察和交流——兩種“研究”科學的基本能力。但在當時的實際教學過程中，由于絕大多數小學教師缺乏科學訓練，實物教學多為對實物的機械描述和記憶。到19世紀末期，這種實物教學法在美國便不再流行了。
19世紀90年代至20世紀頭10年期間，美國教育開始擺脫歐洲教育傳統的影響，進入教育理論和實踐的創新時期。當時，美國著名心理學家霍爾(S.Hall)的兒童研究和杜威的實用主義教育思想開始對美國教育產生影響。此后小學科學教育發生了較大的變化。首先是學科名稱上的改變，即以“自然學習”(naturestudy)取代了實物教學。其次是教學內容上的變化，這個時期科學啟蒙教育注重兒童自身的需要，因而健康和衛生加入到小學科學教育內容中。第三，強調科學方法的訓練。杜威認為，科學方法的訓練與獲得實際科學知識至少同樣重要。在奉行杜威實用主義教育哲學的學校里，科學教學還注重解決實際問題。第四，這一時期美國科學教育研究工作在一些大學里開展起來，如1927年哥倫比亞大學克雷格(GeraldS.Craig)的博士論文被公認為小學科學教育發展中里程碑式著作。（注：Esler,W.K.etal.(1993),TeachingElementary,Science,Belmont,California:WadsworthPublishingCompany,pp.9-10.）克雷格指出了科學在衛生和安全等方面的實用價值，并認為科學對于一個公民的普通教育是至關重要的。
60年代，在當時冷戰的國際競爭氛圍下，美國政府花了幾百萬美元改革中小學科學課程。這次科學課程現代化運動產生了十多種至今仍有影響的實驗性小學科學課程。其中影響較大的有以下三種：
（一）SCIS課程這個實驗課程的全稱是《科學課程改進研究》(TheScienceCurriculumImprovementStudy)。SCIS課程編寫于1962年，由美國全國科學基金會提供啟動資金。SCIS課程的內容分兩大部分，一部分是6個單元的自然科學，另一部分是6個單元的生命科學。每個單元包括自由探索和教師指導的探索課、發明課和擴展課三種課型。SCIS課程是根據皮亞杰和布魯納的認知發展理論編寫的，其目標是通過理解基本概念發展學生的科學素質和科學態度，以及解決問題的能力。當時美國大約有8%的學區使用SCIS課程。
（二）SAPA課程這個實驗課程由美國促進科學協會(AAAS)的科學教育委員會編寫，其全稱是《科學——一種過程方式》(Science——AProcessApproach)。它也是一個完整的初等學校科學課程（供幼兒園至6年級學生學習）。SAPA課程正如其名稱所示是注重科學過程的課程。其基本假設是：(1)科學是一種智力活動；(2)探索知識帶來歡樂；(3)看到自然世界和生命世界的奧秘給兒童帶來興奮；(4)學習科學家解決問題的方法可以使兒童得到智慧；(5)科學教育的主要目的在于激發兒童的歡樂感、興奮感和科學的理智感。SAPA課程的目標是培養兒童從事科學研究的過程技能，即進行科學研究的能力，它們是：(1)觀察，(2)認識并使用數字關系，(3)測量，(4)認識并使用時空關系，(5)分類，(6)交流，(7)推理，(8)預測，(9)給概念下工作定義，(10)形成假設，(11)解釋資料，(12)控制變量，(13)實驗。前8種過程技能為基本技能，一般在低年級學習；后5種技能較為復雜，供小學高年級學生學習。SAPA課程是根據美國著名心理學家加涅(RobertGagne)的學習理論編寫的，強調目標教學和目標的遞進性。當時美國大約有9%的學區使用這一課程。
（三）ESS課程這個課程名為《小學科學學習》(TheElementaryScienceStudy)，是一種綜合性小學科學課程。整個課程由56個單元組成。與上述兩種小學科學課程不同的是，ESS課程只提供一個范圍，沒有一個固定的順序。學校可以根據自己的教學目標、學生的水平等實際情況挑選一些單元按順序組成自己的課程。此外，ESS課程的56個單元各有不同的特點，如有些單元強調過程技能，有些則注重有意思的問題。美國當時有15%的學區使用ESS課程。
80年代以來美國“第二代”科學課程正是在60年代“第一代”科學課程的基礎上形成的。它們的共同特點是：
1.強調兒童動手實驗尋找答案，而不是由教師提供現成的答案讓他們接受；
2.所有的實驗課程都以探究作為科學的過程；
3.給兒童提供機會理解學科的結構；
4.所有的實驗課程都有助于兒童拓寬對環境的理解；
5.期望通過科學教育改革兒童的行為。
綜上所述，從19世紀下半葉歐美國家開始普及初等義務教育開始，小學科學教育的發展經歷了一百多年的歷程。它由最初的實物教學形態演變為自然學習形態，至20世紀60年生了科學教育革命，從而終于走向真正的科學教育形態。英美等發達國家小學課程中“自然學習”的名稱不再沿用，它被各種各樣的小學科學課程取代了。
二、小學科學教育改革的國際趨勢
80年代以來，國際科學教育改革的浪潮再次激蕩。1985年，美國促進科學協會(AAAS)提出了一跨世紀的科學教育改革計劃——“2061計劃”。該協會組織了由26名杰出的科學家和教育家組成的專家組，研究從幼兒園至高中的學生應該掌握的科學技術“知識、能力和思維習慣”。1989年專家們提出了一份研究報告，即《普及科學——美國2061計劃》。在此基礎上，1994年他們提出了《科學素質的基準》，1996年又進一步制定了《全國科學教育標準》。這一系列的科學教育改革文件指明了美國科學教育的改革方向，并在國際上產生了極大的影響。1988年，英國的《教育改革法》明確規定，11年義務教育中，科學是與語文和數學并列的3門國家核心課程，從小學一年級起開設。同時，還突出了技術教育的地位，把它列為10門國家課程之一。
綜觀國際科學教育的改革趨勢，主要有以下幾點值得我們注意。
（一）提高小學科學教育的地位，重新認識小學科學教育的作用，把中小學科學教育統一起來
進入90年代以來，小學科學教育尤為引人注目。英國學者歌特(Ri-chardGott)認為，“英國國家課程最主要和最令人興奮的地方，是它對小學科學教學的影響，”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,Scie-nceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:PerspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）因為小學科學教育不再像以前那樣可有可無了，“科學已經成為英國每一所小學課程中穩固的一部分，并且被它們普遍接受。”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,ScienceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:Pe-rspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）英國11年義務教育中，各個年級都進行科學教育，中小學科學教育完全統一起來。在美國，雖然沒有全國統一的科學課程，但1996年出臺了具有深遠意義的《全國科學教育標準》，它規定了從幼兒園到高中(K-12)各個年級科學教育的教學目標、教學內容和評價標準等等。英美兩國科學教育改革的一個共同點是，徹底改變了以前小學科學教育與中學科學教育互不銜接的局面。現在它們已把小學科學教育作為整個科學教育的一個組成部分。因此，中小學科學教育變成了一個有機的整體，這在學制上、科學教育的目標上、科學課程和內容上都得到了充分的反映。
（二）既注重科學教育的普及，又強調科學教育質量的提高
一位加拿大科學教育專家坦率地寫道：“自從60年代初期以來，發達國家科學教育的主要目標是培養未來的科學家。雖然表面上對每個學生進行科學教育，但內在的目標不過是培養科學家而已。這種狀況事實上是否已經改變是有爭議的。”（注：Krugly-Smolska,E.T.(1990)Sc-ienificliteracyindevelopedanddevelopingcountries.Intern-ationalJournalofScienceEducation,Vol.12,No.5.,p.273.）如美國60年代的科學教育課程改革，新編寫的現代化科學課程只適合約20%的尖子學生學習，具有明顯的精英性質。美國80年代的調查表明，90%的美國人都是科盲。可見，學校的科學教育盡管培養出成千上萬的科學家和工程師，但絕大多數人仍然缺乏科學素質。
然而，在一個科學技術高度發達且迅猛發展的時代，科學技術的普及教育是絕對必需的。鑒于此，近年來，國際上許多科學教育專家和有關國家的政府部門都提出了普及科學和提高科學教育質量的主張和措施。如前面提到的英國政府把科學作為義務教育期間三門核心課程之一，美國提出了全國科學課程標準，等等。此外，近年來在國際上影響很大的STS科學教育模式也是注重普及科學教育和提高科學教育質量的一個重要舉措。
（三）更新科學教學目標，提高小學生的科學素質
更新科學教育目標是與對科學素質(scientificliteracy)的研究分不開的。什么是“科學素質”呢？根據克勞普法(L.E.Klopfer)的解釋，科學素質是指“每個人所應具備的對科學的基本理解”。（注：Klopf-er,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHusen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclopediaofEducation,Vol.8,p.4478.）它有5個方面：(1)了解重要的科學事實、概念、原則和理論；(2)把有關科學知識應用于日常生活情境中的能力；(3)具有利用科學探究過程的能力；(4)理解科學性質的一般原理和關于科學、技術與社會的相互作用；(5)具有明智的對待科學的態度以及具有與科學有關的事物的興趣。”（注：Klopfer,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHu-sen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclope-diaofEducation,Vol.8,p.4478.）很顯然，科學素質是中小學科學教育的一個總目標，它在學校教育的不同層次對學生有不同的要求。
一個具有科學素質的人是什么樣的人呢？雷卡德(D.E.Reichard)認為，這樣的人“接受的科學教育足以使其理解基本的自然現象。具有科學素質的人是客觀的、思想開放的和具有懷疑精神的。他們的科學知識及其探究的能力使其能夠解釋大眾傳媒（報紙，電視等）中出現的有關科學的信息。”（注：Reichard,D.E.(1985)PoliticsandScientificliteracy.Education,Vol.106,pp.110.）而薩特曼(FrankX.Sutman)則認為，“一個有科學素質的人是能夠并愿意繼續學習科學內容，獨立地發展科學過程，并能夠向他人交流學習結果的人。”（注：Sutman,F.X.(1996)ScienceLiteracy:AFunctionalDefinition,JournalofRese-archinScienceTeaching,Vol,33,No.5,p.459.）
上述關于科學素質和具有科學素質的人的探討，雖然是針對整個中小學科學教育提出的，但它對制定小學科學教育的具體目標具有重要的指導作用。
（四）重視以科學教育理論指導小學科學教育改革
近幾十年來，隨著教育科學的發展，科學教育作為教育科學中一個研究領域已經在歐美等發達國家建立起來。其標志是：(1)建立了綜合性的科學教育研究會，如美國有全國科學教學研究會、全國科學教師聯合會；此外，像許多教育研究領域一樣，還有國際性組織，如國際科學教育聯合會。(2)出版了多種科學教育雜志，如美國的《科學教育》、《科學教育研究雜志》和《科學教師》，英國的《國際科學教育雜志》，《歐洲科學教育雜志》，《科學教育研究》，等等。這些國際性科學教育雜志除了美國的《科學教育》創刊較早外，其余的雜志大都是70年代以后才創辦的。(3)出版了大量的科學教育專著，如《小學科學教學的新方向》(Hurd,P.D.,1969)，《科學的本質和科學教學》(Robinson,J.T.,1969)，《科學教學的新發展》(Lee,E.C.,1969)，《通過科學教學批判性思維》(TroostC.,1969)，《改進科學教學》(Fraser,B.J.andetal.,1995)，《學習科學：以研究改革實踐》(Glynn,S.M.andetal.,1995)，等等。以上所列的書刊涉及到科學教育理論與改革的方方面面，它們對當前的科學教學改革具有一定的指導作用。
國際科學教育理論研究已形成許多對科學教育改革有用的成果，如建構主義理論(constructivism)和概念改變理論，80年代以來已應用于科學教師的職前和在職培訓，并對中小學科學教學發揮著指導作用。另一方面，科學教育理論對科學教育政策的制定也發揮了一定的作用。羅角蓋茲(AlbertoJ.Rodriguez)在評論《全國科學教育標準》時指出：“盡管《全國科學教育標準》中一次也沒有用到建構主義一詞，然而，很顯然，個人建構主義（建構主義的一個分支理論——筆者注）是文件中的主導教學理論。”（注：Rodriguez,A.J.(1997)TheDangerousD-iscourseofInvisibility:ACritiqueoftheNationalResearchCouncil''''sNationalScienceEducationStandards.JournalofRe-searchinScienceTeaching,Vol.34,No.l,p.30.）
（五）強調探究式科學教學，提高小學生進行科學研究的能力
探究性教學是當代小學科學教育的一個最突出的特點。
怎樣培養小學生的探究能力呢？美國科學教育學者埃爾思樂(Will-iamK.Elsler)等人在《小學科學教學》一書中用一章的篇幅專門探討了探究式科學教學。他們提出了三種主要教學方法。一是理性探究法，二是發現法，三是實驗法。三種方法各有不同的特點和功能（如表1所示）。
附圖{圖}
國際科學教育的改革還有一些特點，如重視對科學教師的職前和在職培訓，注重消除科學教育中的性別差異，從多元文化主義的觀點改善少數民族學生的科學學習，強調在科學教育中進行技術教育等等。
三、我國小學自然教學的若干問題
從小學科學教育發展和改革的國際背景中考察我國小學科學教育，我們不難發現，較為突出的問題在以下幾個方面。
（一）對小學科學教育重要性的認識
從本世紀初（1903年）我國建立現代學制以來，小學就開設科學啟蒙教育課程，最初叫做“格致”，1910年受日本影響易名為“博物”或“理科”，1922年學制改革后，受美國影響再次易名為“自然”，自那時起小學科學教育的學科名稱基本上就以“自然”沿用至今。
學科名稱70多年來保持不變，多多少少說明了科學教育在我國小學里的地位基本上沒有變化，同時也說明我國對小學科學教育的認識較為模糊。
90年代以來，雖然九年義務教育的科學課程和教材又進行了新的調整，小學從一年級起就開設自然課，但由于人們對這門課的認識不足，以及自然課教師普遍缺乏培訓，自然課在許多小學至多處在邊緣地位上。這與科教興國的國策和國際上普遍重視小學科學教育的趨勢是很不相符的。
（二）科學觀與科學教育觀
科學觀與科學教育觀是兩個密切聯系的問題，有什么樣的科學觀就會有什么樣的科學教育觀。“五四”運動以來，由于受唯科學主義思潮的影響，國人的科學觀是封閉而又凝固的。例如，在50年行百余萬冊而在80年代重版又發行數十萬冊的《自然四字經》里，開篇就是“自然規律，多已發現”，“學習科學，才能了然”，“掌握規律，改造自然”，等等。這里暗含的科學觀和科學教育觀既不符合當代科學技術發展的實際狀況，又容易使學生養成唯科學主義的態度，還忽視了科學創新的精神。眾所周知，現代科學技術日新月異，發展迅速，豈是“自然規律，多已發現”呢？如果學生從小就形成了這種科學觀，即科學僅僅是一種已經為人類所基本發現的自然規律的知識體系，只要學習它就夠了，哪來新的科學發現和發明？科學豈不是停滯不前了嗎？
本世紀中期以來，隨著當代科學技術的迅猛發展和科學哲學研究的深入，西方發達國家的科學觀和科學教育觀發生了深刻變化。新的科學觀認為，“科學知識不是絕對的，它隨著人們對更多事實的了解而發生變化，由于未來可能發現的信息，當前為人們所接受的理論或許有一天被改變，甚至被放棄。科學規律不斷被改變是‘為了它們更真實地代表事實’”（注：Hurd,P.D.andGallagherJ.J.(1968)NewDirectionsinElementary
ScienceTeaching,California:WadsworthPublishingCompany,Inc,p.7.）這種開放的科學觀對當代科學教育產生了深刻的影響。
（三）小學科學教育目標
當今中小學科學教育目標是建立在“科學素質”這一重要理念上的。它不僅涉及到學生應當掌握的科學知識，而且更關注科學探究的能力、科學精神、興趣、態度，以及科學、技術和社會的關系等等。科學教育的目標通過課程、教材和教學方法的改革而得以實現。
我國近年來小學自然課的教材內容的確進一步現代化了，但這主要是指內容的先進性而言的。就小學自然教學目標和教學方法來看，似乎仍像以往一樣側重于科學常識的掌握上。例如，在90年代出版的小學自然教學方法指導手冊上，教學的基本要求首先是使學生“了解一些事實”，“掌握一些規律”，其次才是“學會一些方法”。（注：參見九年義務教育教材（人教版）教案系列叢書《自然第一冊教案》，人民教育出版社、東北朝鮮民族教育出版社1993年版，第67頁。）李默然先生在談到改革小學科學教育時一針見血地指出，我們“用的是讀四書五經的辦法‘讀’科學‘書’，‘背’科學‘書’”。（注：參見劉默耕：《小學自然課改革研究》，四川教育出版社1988年版，第153頁。）這種傳統的教學觀應當改一改了。
長期以來，我國小學科學教育目標之所以始終盯在“科學常識”上，自然課教學只注重教書和讀書、背書，除了傳統因素之外，還同我國科學教育研究的落后狀況分不開。迄今為止，我國沒有一個科學教育研究機構，也沒有一本綜合性的科學教育學術期刊。高等師范院校基本上沒有人專門研究自然教學法，更沒有開設小學科學教育課程。要改變這種落后局面，高等師范院校亟待重視和加強科學教育研究，包括對小學科學教育的研究。
（四）小學科學教師
普及小學科學教育和提高科學教學質量，關鍵在于要有一支訓練有素的科學教師隊伍，這是不言而喻的。這個問題在美、英等發達國家直到不久前才引起高度重視。盡管他們小學教師的學歷普遍達到大學本科水平，但80年代中期以來的多項調查研究發現，教師本身科學知識的貧乏是小學科學教育水平不高的一個重要原因。在我國，這個問題更為嚴重。中等師范學校側重于培養小學語文、數學教師，根本就談不上專門培養小學科學教師。目前許多小學自然課開不起來或不夠重視，一個重要原因是缺乏合格的小學科學教師。
（五）小學與中學科學教育的銜接
