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憲法與法律方面，我國《憲法》第21條規定，“國家發展體育事業，開展群眾性的體育活動，增強人民體質。”第46條規定，“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。”《中華人民共和國體育法》第十九條規定:“學校必須實施國家體育鍛煉標準，對學生在校期間每天用于體育活動的時間給予保證。”定:“開展課外體育活動應當從實際情況出發，因地制宜，生動活潑。普通高等學校除安排有體育課、勞動課的當天外，每天應當組織學生開展各種課外體育活動。”地方規范性文件方面，河南省教育廳于2013年8月頒布實施了《河南省普通高等學校體育工作十項規定》，文件第4條規定，“學校應建立一年級新生出早操制度，引導其他年級學生積極參加早操”。河南省教育廳體衛藝處處長郭蔚蔚介紹，根據國家體育總局、教育部公布的2010年國民體質監測結果表明:中小學生身體素質已經出現了“拐點”，而大學生身體素質已經連續25年下降。針對我省高校課外體育活動開展情況不容樂觀的現狀，我省出臺了這“十項軍規”。這也是國內首個省級教育行政部門對高校體育進行的專門規定。以上法律、法規以及規范性文件規定，高校應承擔起相應義務引導與規范大學生積極參加體育鍛煉;同時，大學生享有法律規定的學生體育權利。學生體育權利是體育權利的發展與補充，學生體育權利是“規定或隱含在法律規范中，實現于法律關系中的，學生在各種有關體育的活動中可以作為或不作為或要求學校、家庭、社會做出或不做出某種行為以獲得利益的一種自由和資格。”就高校開展的早操而言，學生有權利，也有義務參加教育教學計劃安排的這項活動。
二、高校早操的軟法理論基礎
1.軟法概述軟法的概念軟法目前尚未有一種明確、統一、權威的關于軟法概念的界定。代表性的觀點有，法國學者FrancisSnyder(1994年)認為:“軟法是原則上沒有法律約束力但有實際效力的行為規則。”程信和教授認為，軟法是指不在國家法范圍內，但是卻在社會現實中調整人們之間關系，具有約束力、強制力的規范就是制度意義上的法，正是關于人們權利、義務和各種規則(規范)的總稱。關于軟法的外延，有不同的觀點，但在達成共識的范疇中，姜明安教授認為，行業協會、高等學校等社會自治組織規范其本身的組織和活動及組織成員行為的章程、規制、原則，這屬于軟法的范疇。軟法的效力與實施“法律效力最核心的本質內容是法律的確定力、約束力和強制力。法律效力就是通過確定一定的權利義務關系，以國家的強制力為后盾，去約束或指導人的(也包括各種組織的)行為，發揮法律的控制作用和影響。”軟法同樣具有這三種效力，只是其內涵有所不同，尤其是強制力方面。軟法在無國家強制力保障實施的情況下，同樣實現了法所具有的價值和作用。那么在沒有國家強制力保障實施的情況下，軟法約束之下的人們為什么要遵守呢?理查德·A·波斯納教授解釋認為:第一，有些社會規范是自我實施的(selfenforcing)。第二，有些社會規范是依賴于他人的情緒行為來執行的。第三，有些社會規范由認可、譏諷、驅逐、信譽等執行。第四，有些社會規范內化為個人道德，人們處于負罪感和羞恥感而自覺遵守。
2.軟法與治理模式公共治理是由開放的公共管理與廣泛的公眾參與二者整合而成的公域之治模式，具有治理主體多元化、治理依據多樣化、治理方式多樣化等典型特征。軟法與公共治理具有內在的關聯性，軟法必將適應和推動公共治理模式的確立。軟法與早操制度1978年，在法國教育家保羅·郎格朗等人的倡導下，聯合國教科文組織通過了《體育運動國際》，其中2．1提及:“體育運動作為教育與文化的一個基本方面，必須培養每個人作為與社會完全結合的成員所應具備的能力、意志力和自律能力。必須由一項全球性的、民主化的終身教育制度來保證體育活動與運動實踐得以貫徹于每個人的一生。”早操制度是普通高等學校根據國家法律規定以及學校的傳統或實際情況自行制定的體育制度，屬于軟法的范疇。一般意義上，軟法在社會上廣泛存在，深刻地影響著人們的生活，規范著人們的權利與義務。就教育領域而言，普通高等學校學生工作條例的規定，在某種程度上講比法律即硬法更能影響著學生在校期間的學習與生活。就個人實際工作中所了解，長期堅持出早操的同學中均有理查德·A·波斯納教授解釋的四種原因。
3.河南理工大學的早操規范概述河南理工大學的早操制度是學校的優良傳統，是常抓不懈的一項重要學生工作。自在新校區恢復并堅持早操制度以來，在全體師生的共同努力下，學生自覺進行早操的良好氛圍已基本形成，效果顯著。近年來，我校形成了特有的工作思路與基本做法。學校制定了《河南理工大學早操早讀工作管理辦法》和《河南理工大學學生早操早讀工作實施方案》，該方案闡釋了早操早讀的重要意義，建立健全組織機構，提出了總體要求，規定了實施對象和實施時間，明確了獎懲制度，強化了督導檢查制度，為保障早操的開展提供了制度保障。之后，制定了《河南理工大學早操早讀計入＜大學英語＞和＜體育與健康＞課程平時成績考核辦法(試行)》，在新修訂的《河南理工大學學生綜合評定辦法(試行)》體育綜合成績中，增加了早操出勤率這項并占有一定權重。在學年度評選先進時，進行“早操早讀先進班級”的評選。以上提及的軟法規范實際上影響著大學生在校期間的學習生活以及年度評選先進，關乎著學生的切身利益。這些規范的形成以及實施是多方主體的共識與合意，體現了公共性，關注了多元利益訴求，是公共治理的結果。同時，該校在實施早操制度過程中還是有問題需要解決的，相關問題因為不在本文的論述范圍，故不在此討論。
三、結束語
關鍵詞：行政法學基礎理論內涵范疇
一、行政法學基礎理論問題的提出在1978年以前，我國的行政法學研究尚處于“史前階段”，行政法的研究幾乎為空白。
1978年決定實行改革開放以來，行政法研究卻成了法學領域最具有活力的，這得益于政府職能的轉換，我國經濟體制的轉變和法律實踐。1983年，也就是我國行政法的創建階段，<<北京政法學院學報>>刊發了應松年教授、朱維究教授撰寫的<<行政法理論基礎的探討>>一文，此后學界對此問題的研究幾乎再也沒有中斷過，倍受學者的關注。武漢大學周佑勇教授甚至認為，行政法基礎理論的研究標志著我國行政法學已經沖破傳統的規范分析，走向理性思維的發展階段。⑴
對行政法學的基礎理論的研究，已經形成了比較豐富的有代表性的觀點，主要有管理論、控權論、平衡論、服務論、公共利益本位論、控權論、公共權力論、新控權論、控權加平衡論、控權加服務論、行政職責本位論⑵等等。這些研究，對于深化對行政法的認識具有非常重要的意義，在這些觀點當中，承載了我國行政法學者對行政法價值的考量與本質的理性探究。在行政法教材中，對這一問題的闡述也多放在“行政法的概念”一節，目的顯然，為了彰顯“什么是行政法”這一問題的本質所在，也就是，行政法何以為行政法？
行政法學基礎理論問題的探討，在一定程度上等價了“行政法理”的的命題，凡是一種基礎理論，它對于學科的影響是全方位性的，這區別了我國早期行政法對行政法規范的分析。正是因為行政法基礎理論的問題的重大性，使這一問題在行政學界有不少的爭議。盡管理論成果眾多，但是并沒有形成一種主流的觀點，也或者說沒有形成流派。一元價值論強調對一個問題的正確回答只有一個，而一元價值論受到后結構主義和后現代主義追問，我們對于行政法學的研究，在很大程度上是借鑒了國外行政法研究的成果，而西方后現代主義對整個社會的影響卻又是全方位性的。后結構主義和后現代所關心的是多元價值，這些多元的價值本質上必須是異質的。⑶我們如果要形成真正的系統的行政法學體系，就必須對基礎理論承載的方法論功能進行反思。
筆者認為，要對行政法的基礎理論探討，必須首先認識這一問題的內涵是什么，只有了解了問題的實質，我們才能在這一問題進行更深入的探討。
二、行政法基礎理論問題的內涵誠如以上所述，行政法基礎理論對于行政法學科的影響應該是全方位的，這種全方位的影響在一定程度上就是“行政法理”。
筆者認為，行政法基礎理論至少應該回答了以下問題：
1行政法的概念，也就是什么是行政法行政法的概念是行政法學遭遇的第一個問題，如果第一個問題不能展開，或者表述含糊的話，就很難想象對行政法學研究的角度。對這一問題的回答，也表述了行政法學的價值，對實際的影響是：我們需要一門什么樣的行政法學？或者說，我們所期望的行政法應該是怎樣的？正因為對行政法學這個本質的問題很難全面或進行本質的闡述，有的學者刻意回避了行政法概念本質的表述，從行政法的表現形式入手進行。⑷
2行政法學基礎理論決定了行政法學研究的領域以行政法母國法國為例，最初采納的是公共權力說，但是隨著行政的發展，一些行政行為很難依據這個標準納入法律視野，以布朗戈案件為轉折，狄驥建立了的公務說，隨著行政職能的擴展，傳統的公共權力和公務說已經不能說明整個行政活動，于是出現了公共利益、新公共權力等多元標準說。對我們來說，這一問題的回答也直接關系到整個行政法學學科體系的建構，一個學科體系應該包括哪些內容？每部分的內容應該涵蓋哪些法律？例如，依據什么原理把行政訴訟法納入行政法學體系？⑸行政程序法應該納入哪一部分進行研究？如果缺乏行政法學基礎理論的指導，行政法學只能是一些雜亂材料的堆積，行政法學研究者也只能是眾多法律現象的“倉庫管理員”。同時，行政法學體系應該是一個開放的體系，它能兼容將來行政行為更多的不確定性發展，將一些新的行政行為及時納入行政法律的視野，而不必忙于修正得以建構行政法學體系的基礎理論。
3行政法學基礎理論應該成為行政法原則的理論支撐當今行政法學界和務實界對行政法的基本原則已經達成了很大的共識，即行政法的原則為行政合法性原則和行政合理性原則，然而這兩個原則卻是建立在對國外行政法比較研究的基礎之上，缺乏“本土化”的理論支持，以合法性原則為例，對這一原則的理論支持僅是憲法上的“法治原則”，“合法性原則淵源于法治原則并以后者為基礎，但法治原則屬于憲法原則，合法性原則屬于行政法原則”⑹。以憲法原則推演出行政法原則并沒有錯，但是我國是一個缺乏法治傳統的國家，不像西方國家一樣有著“契約論”和“自然法”的等理論的支撐，坦白說，我們根本沒有自己獨立的體系化的理念，在某種意義上，“”一詞被賦予了工具性價值，單以憲法第五條來作為行政合法性原則的理論支持未免顯的有點勢單力薄。
4行政法學基礎理論應當符合行政理念的發展趨勢在大陸法系國家，公法私法是傳統上對立的兩極，但隨行政職能的擴張演變，筆者認為“公法私法化”已經初露倪端，仍以法國為例，在80年代以前，行政機關在行政合同方面享有較對方合同當事人有無可比擬的優越權，包括對行政合同履行的指揮權、單方面變更合同權、合同解除權、對方違反合同的制裁權⑺，行政機關享有超出一般民事權利的權力，表現了強行政權力色彩，而在近二十年法國行政法的發展中，行政合同與往昔相比已經變的“面目全非”，“現在行政合同完全適用合同法（法國行政合同方面有公共工程特許合同，占用公產合同和公共采購合同——筆者注），行政機關與對方當事人地位平等，不再享有特權，行政機關違約必須承擔責任，過去實行過錯責任，現在國家更多承擔無過錯責任”；在近20多年的法國行政法發展中，公共服務部門也在努力提高自己的競爭力，不要求政府撥款，做到自治自足，而且公眾與國家獨立存在⑻。還例如，傳統行政法學認為行政強制的單方性、高權性、命令性、支配性，這種傳統的觀念源自于大陸法系國家行政行為權力性和不可處分性，而有學者出于對公共利益的全面考慮，對參與型和互動型的行政理念的關注，對這種傳統的觀念進行了置疑，認為行政強并非絕對沒有和解的必要性及可行性⑼。而有觀點認為，市民社會與國家的分離和互動發展，奠定了法治運行的基礎，中國要真正走上法治，就必須重構國家與市民社會的關系，確立多元權利基礎、公權力權威和良法之治，并實現依法治國與市民社會理性規則秩序的回應契合⑽。有學者更指出，透過市民社會的建構逐漸確立國家與市民社會的二元結構，并在此基礎上形成良性互動關系，才能避免歷史上反復出現的兩極擺動，推進中國的政治體制和經濟體制的改革⑾。
三、行政法學基礎理論中的范疇對行政法基礎理論研究的范疇
筆者認為主要包括：
1現代行政理念與行政職能行政理念與行政職能的轉換是行政法學領域的一個老問題，現代的行政已經從管理的行政向服務的行政轉變，從命令的行政向合作的行政轉變，從強權行政向弱權行政甚至非權力行政轉變，我們需要思考的是，是什么內在的動力推動著行政理念與行政職能的轉換？有無規律可循？
2個人與群體在西方思想史上，我們不難發現“個人”與“群體”是許多思想家進行敘事的角度。，如共和主義阿倫特關于“公共領域”和“私人領域”的對立，個人自由主義的旗手哈耶克關于“個人主義”與社會的對立⑿。公民個人權利與行政權力、公民個人利益與公共利益入題都應從這個角度入手。
3公共利益與公民個人利益傳統的行政法觀念認為公共利益與公民個人利益的沖突是現代社會最常見的現象之一⒀，公共利益與個人利益的關系因對憲法關于為公共利益而對征用的補償的修改再次成為學界關注的問題，什么是公共利益？公共利益界定的標準是什么？這個詞匯給人一種“只可意會不可言傳”的神秘，而法律要求的不能是很含糊的表述，任何很含糊的表述都會成為權利或權力濫用的借口。用法律給“公共利益”進行規范的表述已經顯示它的必要性⒁。而且我們也需要全面對傳統行政法觀念中的公共利益于個人利益的關系進行分析，究竟是否公共利益與公民個人利益之間存在著不可消弭的張力？18世紀法國唯物主義者愛爾維修認為道德就在于“最大多數人的利益”，他說：“道德主義者不斷地譴責人性中的惡，但這只能表明他們在這個問題上是多么無知。人并不惡，他們只是由其利益所驅動。道德主義的譴責自然不可能改變人性中的這種動力。需要譴責的不是人性中的惡，而是立法者的無知，因為他們總是把個人利益放在與共同利益對立的位置上。”⒂
在處理公共利益與個人利益問題上，應該沖破傳統上公共利益與個人利益對抗的這種慣性思維。我們認為行政機關是公共利益的代言人，當某項為公共利益進行的行政任務因個人利益的阻礙而難以完成時，行政機關可以采用其他路徑完成，如果采用的路徑可以完成這項任務但成本過高或者除非公民個人對公共利益做出“特別犧牲”才能完成任務的話，也應該重新考量公共利益本身，公共利益是一些公共的資源，如果量化平均分配的話，公眾中每個人分的的份額是否非常可觀？也或者公共的利益是一種遠期的利益，大部分公民個人對應該分配的這份利益不是非常急需或者近期的意義不是非常重大，這種因為公共利益做出“特別犧牲”的個人卻因此遭受了重大的損失的話，那么這種“特別犧牲”應該就是非正義的。同時，公共利益也不是一元化價值的載體，是多元價值的聚合體，如果為了某一兩種價值的實現而犧牲了其他的價值，那么這種“公共利益”也是非正義的。
4公民個人權利與行政權力公民個人權力應該是行政權力行使的界限，對這一點，國內和國外的行政法學都給于了應有的尊重，也是當代行政法學的軸心所在。筆者以前比較贊成以行政權為核心建構行政法學體系，但是應該注重“效率”與“公平”，功利主義代表邊沁把功利原理稱“最大多數人的最大幸福或最大福樂原理”，這也應該是當代行政理念之一，同時要注意被羅爾斯所批判的功利主義對“效率”和“公平”的埋沒：只癡迷于社會的整體利益而漠視弱勢者的自由權遭受的惡待⒃。相對于強大的行政權力，公民個人權利當屬弱者。特別是我國在經濟蓬勃發展，人民的物質利益快速增長的時期，我們應當特別尊重非物質方面的權益。筆者認為，應該擴大行政訴訟法的受案范圍，把被行政權力侵犯的其他非人身和財產的權利納入救濟范圍。超級秘書網
5與行政法行政法素有活憲法、小憲法、動態憲法之稱，行政法是憲法最重要的實施法，觀念、制度、價值以及制度的設置對行政的發展的作用自然也應該納入行政法學的視野，也是行政法學基礎理論同樣不可回避的問題。
6本土法律資源與國外法律資源不可否認，對國外行政法的比較研究對我國行政法學的發展起了非常重要的作用，但是我們也不能忽視當前我國建設的實際，要根據我國的歷史傳統、行政法的發展現狀、以及我過當前的建設實際相結合，唯有此，才能更好地利用對國外行政法比較研究的成果，也才能更好地為我過當前的法治建設把脈，找到一條適合我國國情的行政法與行政法學的發展路線。
參考目錄：
⑴周佑勇：<<行政法理論基礎的反思與整和定位>>，載<<法律科學>>，1999（2）
【摘要題】體育研究
我國的運動訓練學理論體系始建于1983年。20年來，伴隨著我國競技運動水平的迅速提高，運動訓練學理論研究也取得了巨大的進展。特別是近幾年來，在運動訓練的基本理論方面，不斷推出新的研究成果，出版了一系列運動訓練學領域的研究性專著。曹景偉等(2001)把這些獨具特色并有重要理論價值的研究進展稱為運動訓練學理論的“中國流”，主要包括項群訓練理論的提出與建立、運動員選材理論的研究與實踐、競技能力的結構及其評價、博弈理論與制勝規律以及訓練理論對訓練實踐的指導與服務等內容。本文則擬從6個方面進行闡述。
1運動訓練學三層次理論體系的確立
人們在描述運動訓練學理論體系的時候可以從橫向和縱向兩個維度進行不同的構架。從橫向來看，運動訓練學的理論體系主要包括運動訓練的原則、運動訓練的內容、運動訓練的方法、運動訓練的安排、運動訓練的負荷這樣5個方面。而從縱向來看，可以解釋為包含著一般訓練學、項群訓練學和專項訓練學這樣3個層次。適用所有的運動項目的運動訓練學的理論，稱做“一般訓練學”；適用于部分運動項目的運動訓練學理論，稱做“項群訓練學”；而適用一個運動專項的運動訓練學理論，則被叫做“專項訓練學”。構建這樣一個三層次理論體系的關鍵在于項群訓練學的提出和建立。
1984年，田麥久提出了建立“分類訓練學”的構想。1987年在學術刊物上發表了題為《項群訓練理論的構思與命名》的論文。1990年在北京亞科會上發表了論文《項群訓練理論的建立與應用》，1998年正式出版了《項群訓練理論》專著。
2000年出版的《運動訓練學》全國體育院校通用教材中，把“項群訓練理論”列為重要的一章，這表明項群訓練理論已經得到訓練學界的認可，達成共識。這一章里的第一節為項群訓練理論的總論，包括項群訓練理論的建立及其科學意義、競技運動項目的劃分、分類及項群體系的構成和項群訓練理論的應用三方面的內容；第二節則分別論述了依運動員競技能力的主導因素所聚合的8個不同項群各自的競技特點和訓練方法。
項群訓練理論問世十幾年來，受到體育界的普遍重視，并得到不斷的發展和完善。其中主要的理論進展包括：依復合主導競技能力的項群劃分、多標準多維度的項群組合、訓練大周期劃分的項群特點以及項群概念的廣泛應用。
1.1主導競技能力的項群劃分競技運動項目的項群劃分是建立項群理論體系的重要前提。1983年，田麥久首次提出以運動員競技能力的主導因素為標準進行項目分類，并在此基礎上建立了體能主導和技能主導的兩大類的項群理論體系。近年來，田麥久吸取了謝亞龍、竺義功、徐本力等對項群的劃分提出的不同看法中的合理思考，建立了復合主導競技能力的概念，依不同項目的競技特點，實事求是地確定擁有兩種主導競技能力的項群類屬。把射擊、射箭等項目歸屬為技心能主導類項群，把各種球類項目和格斗類項目歸屬為技戰能主導類項群（表1）。
這樣一種劃分，應該說，對于我們更加準確地認識不同項群所包含項目的競技特點，會有更好地幫助，會使我們在思想認識上解除若干不必要的束縛，更有利于我們準確地認識項目的競技規律，從而確定對應的訓練理論和方法。
1.2多標準多維度的項群組合經典的項群訓練理論中，主要是以運動員競技能力的主導因素、運動技術的動作特征和運動成績的評定方法為3個分類標準建立起了3個主要的分類體系。而實際上我們應該認識到，因為由于有著無窮個分類標準，項群體系的劃分從理論上來講也是有著無窮個的。所以在我們的研究過程當中，完全可以根據自己的需要建立新的項群體系，進行相應的研究。這里僅以幾篇論文為例，如“持拍隔網對抗性項群男單選手基本單元競技過程的運行模式”，用“持拍隔網對抗性項群”這一名稱，概括乒乓球、羽毛球、網球3個手持球拍進行比賽的項目。又如“陸上同場對抗性項目集體球類項目”的名稱，就排除了水上、冰上的同場對抗性集體球類項目，只包括足、籃、手、曲4個項目了。總之，我們在實踐的研究過程當中和我們在進行分析組織訓練活動當中，都可以根據自己的研究的需要，按照多種標準、多個維度組織相應的項群進行研究。
1.3訓練大周期劃分的項群特點面對3個層次的訓練學理論體系，任何一個訓練學命題，如訓練的原則，訓練的內容，訓練的方法，訓練的負荷，訓練的安排等等，都既可以在一般訓練學層次進行研究，也可以在某一個項群和范疇內進行研究，還可以就一個專項的需要進行理論研究。
訓練大周期的劃分是否恰當的一個重要標準，就是看能不能使運動員競技狀態的周期性變化，適應于特定日程重大比賽的參賽需要。不同項群運動員競技狀態的主要表現特征是不同的，顯然，其訓練大周期的劃分也應該有著明顯的區別。而經典的馬特維耶夫的周期學說的主體內容，是在體能主導類項目的訓練實踐的基礎上建立起來的，很少顧及到技能、技心能、技戰能主導類項目的運動員競技狀態的變化和表現的特點。田麥久(2000)關注到這一問題，并專題研究了訓練大周期劃分的項群特點。他首先分析不同項群運動員良好競技狀態的主要表現和相應的指標，然后建立不同項群運動員競技狀態的評價體系，確立不同項群運動員良好競技狀態的培養途徑，最后提出不同項群大周期中階段訓練的安排要點（表2）。
不同項群運動員競技狀態的表現，有著明顯的區別。體能主導類項目運動員競技狀態的主要特征，就是看是否在比賽中能夠表現出最佳的體能狀態；體操、跳水這些項目主要是看成套動作的熟練穩定和流暢的連接；射擊、射箭項目，主要是看運動員技術感覺的細膩度與心理狀態的自控性；而各種對抗性項目，則主要是看技術是否合理、熟練，戰術準備是否充分，戰術運用是否多變而實效。不同的項群運動員競技狀態表現的主要特征是不同的，因此他們的訓練大周期的結構就不應該是同樣的，而應該各有其特點。這一研究為非體能主導類項目運動員訓練大周期的安排，提供了重要的理論依據。也為人們在項群層次上開展更多內容的專題研究提供了一個可供參考的示例。
1.4項群概念的廣泛應用項群訓練理論被提出20年來，已經得到了體育界普遍的共識。而且，項群這一概念正日益廣泛地被應用于體育工作、體育教學、運動訓練、體育健身、體育產業、體育管理等眾多的領域。
2訓練目標導向與控制作用的強化
人的行為都是有目的的，人的一切行為又都是為了實現其目的而展開和進行的，這是人們的一項共識。但是在我們的實踐活動當中，又常常會被具體的微觀事物所包圍，而忘掉了為實現終極目的而做的努力。訓練活動當中也是這樣，如某教練員，訓練課的初始目標是想讓運動員很好地掌握一項技術，或改進一個動作細節。但運動員做得不好，教練員生氣了，罰他再作50遍。運動員學習、掌握動作技術，本來應該是在神經系統、肌肉反應各個方面都處于良性反應的狀態下、在很好的協調狀態下才能夠做好。這時，運動員已經疲勞了，動作也沒做好，你還要罰他再做，什么時候能做好呢？運動員在疲勞的狀態下即使勉強完成了動作，其動作質量也很難保證。教練員的這一要求是與其在這一堂訓練課的初始目的不一致的。
所以，在2000版《運動訓練學》教材中，特別強調訓練目標對訓練活動的導向和控制作用，專門列出一章談“運動成績與競技能力”，而且，排在全書第三章這樣顯要的位置。發展競技能力與提高運動成績，是運動訓練活動的直接目的，運動員在訓練中完成競技能力的變化，并在比賽中力求使它變成相應的運動成績，得到社會的承認。訓練的所有內容、各種訓練負荷、各式各樣的訓練安排，都是為了訓練目標的實現。把訓練目標問題置于一個重要的位置，會有利于人們強化訓練目標的導向意識。
強調訓練目標的導向和控制作用是競技需要原則的體現。競技需要原則本質上就是從實戰出發的訓練原則。訓練是為了比賽，要從比賽的實戰出發，緊緊圍繞著目標的實現去組織訓練活動，才能取得更好的訓練效果。這樣一個本來是很明確的基本認識，過去卻沒有得到必要的關注。此前各個版本的運動訓練學教材，都沒有把訓練目標的重要價值給予更為充分的確認和強調。新版《運動訓練學》教材的這一變化，則把訓練目標的導向與控制作用鮮明地突顯了出來。
3訓練理論時空構架相對均衡的調節
訓練理論的時空觀是從另外一個角度來認識運動訓練活動。辯證唯物主義哲學告訴我們，世界是物質的，物質是運動的，物質在時間、空間里運動。運動訓練的空間特征包括訓練的內容、訓練的方法和訓練的手段；運動訓練的時間特征則包括訓練的過程、訓練的周期和訓練的安排。
張英波(1998)“運動員競技能力狀態轉移的時空協同理論”的研究認為，運動訓練的空間特征和時間特征密切地協同和配合，是實現運動員競技能力狀態良性轉移的必要條件。其結論之一為：“運動訓練的內容與方法是運動訓練活動的空間構成因素，運動訓練過程是訓練活動的時間構成因素，運動訓練的計劃是時、空因素協同的組構，運動訓練計劃的實施則是時、空協同的具體操作。”這條結論看來似乎沒有什么新鮮的內容，但卻是從時空觀這樣一個視角來認識運動訓練活動，從時間、空間的關系和協同去理解運動訓練活動的規律和要求。另外一條結論是：“運動員競技能力狀態轉移中，時、空因素良性協同的主要表現形式為：獲得同樣的轉移效果只花費最短或者較短的時間，花費同樣的時間可獲得最大或者較大的轉移效果。”顯然，這兩種協同的形式正是我們的訓練活動所追求的目標。
多年以來，在運動訓練學的理論研究中，人們常常偏重于對運動訓練空間特征，即訓練的內容和方法的研究，而卻相對忽視了對于運動訓練時間特征，即訓練的過程、節奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映運動員運動訓練空間特征的章節很多，而反應時間特征的章節很少。但在運動訓練的具體活動當中，許多教練員都是按時間特征來考慮問題的。今天練什么，明天練什么，這個月練什么，下個月練什么，這是教練員組織訓練活動重要的思維路線。因此，在新版《運動訓練學》教材里面，把原來的“運動訓練過程的結構組織與控制”這一章，分成了“運動員多年訓練計劃與實施”、“運動員年度訓練計劃與實施”、“運動員周課訓練計劃與實施”一共3章，加大了關于反映運動訓練活動時間特征的內容和份量，使得運動訓練時空特征的均衡性得到一定程度的改善。
4競技能力結構的“雙子模型”
研究并建立運動員競技能力的結構模型，是實施模式訓練的重要工作環節。任何運動員的競技能力都是由其體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能這五種子能力所構成的，劉大慶、田麥久的研究，使得我們對這五種子能力的組合方式，亦即其結構特點有了更為全面的科學認識。
根本勇（日，1985）把經濟學界的“木桶模型”引入了運動訓練領域。一個盛水的木桶由若干木片所圍成，用桶中所盛的水平面的高度表示運動員的總體競技水平，各個木片的長度則代表不同的子能力，即體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能的發展狀況。由于各種子能力發展的程度不同，所以各個木片的長度也不相同。在這個模型中，木桶里能夠盛多少水，并不取決于那些長木片所代表的優勢子能力，而是取決于最短的木片所代表的劣勢子能力，因為，長木片本來有可能圍存的水會從這塊最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我們就要找出運動員競技能力構成中最差的子能力，及時地予以相應的發展，藉以促進運動員總體競技水平的提高。“木桶模型”表達的是一種對于平衡的追求，要求我們注意發展不同競技能力之間的均衡性特征，通常稱之為“補短”。
劉大慶的研究中發現，運動員競技能力結構中各個子能力之間的不均衡狀態是普遍存在的，呈現著非衡結構，從哲學意義上說，這種現象的存在又是絕對的。但其構成因素中某種素質或能力的缺陷，在一定程度上可以為其它高度發展的某種素質或能力所彌補或代償，從而就使得總體的競技能力保持在一個特定水平。例如，鄧亞萍兇狠快速的技術風格對其較低的身高條件的補償；朱建華出色的助跑起跳結合技術對其最大力量不足的補償等等。
與“木桶模型”相對應，我們為運動員競技能力的非衡結構及其補償效應設計了新的模型，稱之為“積木模型”。這個新的模型如同一個積木堆，由9個小積木塊構成。綠、紅、黃3種顏色各有3塊。我們把這個積木堆的體積比做運動員競技能力的總體水平，綠、紅、黃3種顏色的小積木塊則代表不同的子能力。如果從積木堆中去掉2塊黃色的小積木，再用一塊綠色的小積木和1塊紅色的小積木“補償”到積木堆中，積木堆的體積，即運動員競技能力的總體水平仍然保持不變。以此直觀地展示競技能力的非衡結構及其補償效應。提示我們在運動訓練過程中，注意充分發揮運動員優勢能力的競技價值，通常稱之為“揚長”。
“木桶模型”與“積木模型”分別從不同的視角觀察競技能力的結構特征，用不同的圖象展示競技能力結構中各子能力之間的不同聯系。兩個模型各適用于不同的運動員，或同一個運動員不同的訓練階段。所以說，“木桶模型”與“積木模型”是相輔相成、互為補充，共同反映和表述著運動員競技能力的構成狀態，我們把它們叫做競技能力結構的《雙子模型》
5運動訓練學基本概念科學定義的給出
在一個學科的理論體系中，基本概念的選定及其科學定義的給出是一項非常重要的基礎理論建設，但多年來我國運動訓練學界還沒有系統地進行這一工作，許多概念的定義存在著明顯的邏輯缺陷。田麥久等16名運動訓練學者(1999)對運動訓練學的常用概念進行了系統的梳理，從中選出190個詞條作為基本概念，并分別編寫了釋文。
我們注意到，此前的同事們在解釋這些概念時出現最多的邏輯錯誤有兩個。一是將概念歸于不恰當的類屬，二是提出了不應有的理想期望。前者如把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，后者如把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”。
一切人類的行為都可以歸為一種活動過程，把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，也不應說是錯誤，但不準確，類屬過大。而如果將其歸結為一種“體育活動”，則明確得多，準確得多。
“比賽戰術”這個概念本身并沒有特定的傾向性。有正確的比賽戰術，也有錯誤的比賽戰術；有實戰效果很好的比賽戰術，也有實戰效果不好的比賽戰術；有成功的比賽戰術，也有不成功的比賽戰術，或者失敗的比賽戰術。而如果把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”，做不到“充分發揮己方特長，限制對方特長”，所采取的計謀和行動不夠“合理有效”，那就不是“運動戰術”了，這顯然有悖于運動訓練的實踐和運動競賽的現實。這一證偽的結果告訴我們，原有的定義違背了對此類概念應“中性定義”的原則。我們把它改成“為戰勝對手或為取得預期的比賽結果而采取的計謀與行動”，定義本身不被附加任何傾向，就具備了普遍的適用性。
《詞解》的作者對大約1/3的詞條作了如同上述的修訂，同時為過去未見定義的近半數的詞條給出了全新的定義。從而完成了對運動訓練學基本概念體系的一次重要的基本定義的規范化工作。
6運動訓練學理論向競技體育學理論的擴展
運動訓練是競技體育活動的一個重要組成部分。隨著人們實踐活動的不斷豐富，科學研究的不斷發展，運動訓練學的理論也在逐漸地向競技體育學的理論擴展。競技體育的主體活動是運動員的培養、訓練及參賽的過程，沿著這一軌跡進行思考和設計，競技體育學應該包含著運動員選材學、運動訓練學和運動競賽學以及貫徹始終的競技體育管理學，這4個學科應該說是構成競技體育學理論體系的主體學科群（圖3）。
在運動選材學方面，我們國家已經陸續出版了一些有關的專著。國家體委科教司于1983年出版了《優秀青少年運動員科學選材論文匯編》；趙斌(1989)、謝燕群(1990)、劉獻武(1991)、曾凡輝等(1992)、鐘添發等(1995)陸續出版了有關運動員選材的若干專著。我國有組織的運動員選材工作的普及程度在世界上是領先的，許多項目運動員選材工作科學監控工作也已達到了很高的水平。在運動競賽學方面，有劉建和(1990)的《運動競賽學》和富(1990)的《運動競賽方法學》朱章玲等(1995)的《運動競賽學》和王蒲(2001)的《運動競賽方法研究》等。競技體育管理學領域有關的理論專著中，比較有力度的有周愛光(1999)的《競技運動異化論》，宋繼新(1999)的《競技教育學》、吳壽章(2001)的《實施奧運戰略的歷史痕跡》等。這些研究成果的問世，正在為我國《競技體育學》理論體系的完善形成重要的積累。
本文所列舉的上述6個方面只是近年來我國運動訓練理論研究的主要成果。我們應該而且可以期待，中國的運動訓練學理論必將會伴隨著中國競技體育的持續發展一步步走向成熟，也會向世界運動訓練學界貢獻出更多新的科學理論。
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ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence
grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.
Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC
hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.
在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，
從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得
語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。舉例來說，語言構造的層次性和
層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構
造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的
語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現象。請看下面三個例句：
（1）衣服晾干了。
（2）坑兒挖淺了。
（3）頭發剪短了。
這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1
）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預
期目的的實現”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（
B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現”——頭發長了，需要剪
短，理發后達到了頭發剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發剪得過于短了。下面是
類似例（1）的句子：
（甲）杯子洗干凈了。
衣服熨平了。
隊伍排齊了。
關系理順了。
菜刀磨快了。
以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句
子：
（乙）衣服買貴了。
雨鞋買大了。
西墻壘矮了。
木板刨厚了。
照片放小了。
以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句
子：
（丙）坑兒挖深了。
照片放大了。
衣服染紅了。
馬路修寬了。
繩子接長了。
以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（
A）意，也能表示（B）意。上述語言現象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問
題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外
漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題
；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就
是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內部詞語組合情況不同。只要對例（1）
—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：
表示A義表示B義
（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了
——————————
——————
————
（3）頭發剪短了頭發剪短了
——————————
——————
————
很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與
“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語
。
總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感
到困惑的語法現象講深講透，解釋清楚。
二
這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學
中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。
配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、
特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）
，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）
則標志著配價語法論的形成。
“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自
化學。化學中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子
數目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫
原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧
的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞
詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住
（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語
中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病
、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語
中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢
語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。
當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現在已經進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說
形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發生關聯，所以“美麗”是一價形
容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情
”是二價形容詞。現在說名詞。例如“大海”，不要求一定與一個名詞詞組發生關聯，所以它是零價名詞。
親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發生關聯（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價
名詞。可是像“意見”則又是一種情況。“意見”要求有兩個名詞詞組與它關聯——一個是持意見者，一個
是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“
意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。
從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德
和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多
疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論
的影響日益擴大，出現了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統語法學體系，而普遍
采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產生了一大批有成就的配價學者，如
博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe
lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價
語法理論產生在法國，發展在德國”的說法。
在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發表的《“的”字結構和判斷句》［
①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，
類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［
②］一文中，有那么一段話：
細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的
行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的
時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，
施和受的分別根本就不大清楚。……
呂先生在這段話后加了一個注：
照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都
含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單
系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。
文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯”（connexion）；注中所說的“雙系”與“
單系”就大致相當于我們現在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂
先生本人和他人在后來都沒有引發，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問
題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。
配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、
吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發表文章，
或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現象，取得了可喜的成果。
三
我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，
配價語法理論在解釋某些漢語語法現象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外
漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。
漢語語法學界對于“的”字結構已經討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（
下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：
一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現。例如：
做完了的可以走。
去上海的已經走了。
會修理錄音機的就他一個人。
我們這里抽雪茄煙的不多。
送你書的是那位叔叔。
二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現。例如：
吃的已經準備好了。
他把沒有做好的也拿來了。
我買的是永久牌自行車。
借圖書館的都已經還了。
三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP
中出現。例如：
我送過書的請留下來。
我給他書的叫張三。
你送他們書的都是些什么人？
四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：
1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：
抽的是煙斗。（抽煙斗）
我洗的是涼水。（我洗涼水）
他切的是那把刀。（他切那把刀）
2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”
的主語為條件。例如：
（我）切熟肉的是那把刀。
（那把刀（我）切熟肉）
這支筆是（我）畫畫的。
（這支筆（我）畫畫）
我自己做了個舀水的。
（這個瓢（我）舀水）
3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：
用（它）來舀水的是那個瓢。
（＊用（它）來舀的是那個瓢）
那花生油是用（它）來炸油條的。
（＊那花生油是用（它）來炸的）
那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。
（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）
4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：
熬藥用的擱在柜子里。
（＊熬用的擱在柜子里）
裁衣服用的是那把剪刀。
（＊裁用的是那把剪刀）
那種尺是測量地形用的。
（那種尺是測量用的）
五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字
結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。
以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該
說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：
A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：
吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］
我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］
而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事
物，例如我們不能說：
＊唐山是地震的。［作賓語］
＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］
這種“的”字結構只能作定語，例如：
這里是地震的中心。［作定語］
張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？
B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉
手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我
給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況
下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？
C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，
例如：
a．他駕駛的車是奔茨車。
（他駕駛的是奔茨車）
b．他駕駛的技術很好。
（＊他駕駛的很好）
a．在河里游泳的孩子是我的兒子。
（在河里游泳的是我的孩子）
b．在河里游泳的時間不能太長。
（＊在河里游泳的不能太長）
這又是為什么？
運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”
能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產生岐義，這決定于以下兩點：
（一）V的配價數，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現代漢語里的動詞，可分為四類：
1．不強制要求與某個行動元關聯的，這大多是反映自然現象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞
，記為V［0］。例如：
地震、刮風、下雨、下雪……
2．強制要求與一個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：
病、醉、休息、咳嗽、游泳……
3．強制要求與兩個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：
愛、采、參觀、討論、改良……
4．強制要求與三個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：
給、送、告訴、退還、賠償……
（二）V的行動元在VP中出現的個數，即V的行動元在VP中出現幾個。
根據以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的
”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：
1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。
在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。
2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［
1］所關聯的那個行動元。由于V［1］只能關聯一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：
正在游泳的是我的孩子。
“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義
。
如果V［1］關聯的行動元在VP中出現，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這
種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：
我們游泳的時間是下午4—5點。
“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。
3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯的兩個行動元都不在VP中出現
，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，
它關聯兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，
“參觀”所關聯的兩個行動元一個也沒有出現。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產
生岐義。例如：
參觀的到左邊排隊。
［“參觀的”作主語，指稱施事］
參觀的是工業展覽會。
［“參觀的”作主語，指稱受事］
如果VP中V［2］所關聯的行動元只出現一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍
可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：
參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）
已在VP中出現，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），
沒有岐義。再如：
張三參觀的是工業展覽會。［作主語］
上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現，所以“張三參觀的”這
一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。
如果V［2］所關聯的兩個行動元都在VP中出現，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物
，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三
）和受事（工業展覽會）都在VP中出現了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，
只能作定語（張三參觀工業展覽會的時候）。
4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯的三個行動元都不在VP中出現
，或者在VP中只出現其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但
是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯的三個行動元都沒在VP中出現）為例
：
不給的舉手。［作主語，指稱施事］
張經理我是不給的。
［作賓語，指稱與事——張經理］
不給的是英漢詞典。
［作主語，指稱受事——英漢詞典］
再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：
我給的是張經理。
［作主語，指稱與事——張經理］
我給的是些衣服。
［作主語，指稱受事——衣服］
再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：
給學校的只有周經理一個人。
［作主語，指稱施事——周經理］
給學校的我已經準備好了。
［作主語，指稱受事］
再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：
給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。
［作主語，指稱與事］
給雞蛋的不是我。
［作主語，指稱施事］
如果VP中出現V［3］關聯的兩個行動元，而由于V［3］能關聯三個論元，所以由此構成的“的”
字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：
我給張三的是雞蛋。
［作主語，指稱受事］
給張三雞蛋的一定是他。
［作主語，指稱施事］
我給雞蛋的就是那個人。
［作主語，指稱與事——那個人］
如果V［3］關聯的三個行動元都在VP中出現，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，
就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，
因為“給”關聯的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）
中心語是V的行動元
開車的人開車的
他吃的蘋果他吃的
擴大招生名額的學校擴大招生名額的
群眾擁護的干部群眾擁護的
顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現了。請看：
我給張三雞蛋的時候，老李在場。
上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞
表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯的三個行動元都在VP中出現了，但是還是可以作主、賓語，還
是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：
我給他雞蛋的是那個人。
現在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，
有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚。現在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏
正結構記為：
VP＋的＋NP
如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的
一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語
“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學
生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省
去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的
“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：
中心語不是V的行動元
開車的技術≠開車的
他吃的時候≠他吃的
擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的
群眾擁護的原因≠群眾擁護的
加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解。總之，配價理論有助于
漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。
下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。
由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：
對（于）考試的意見
對（于）身體的害處
對（于）祖國的感情
關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比
較細。譬如，指出不能修飾單音節名詞，例如：
＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）
＊對（于）家鄉的情（比較：對（于）家鄉的感情）
所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：
＊對（于）《紅樓夢》的論文
＊對（于）農村情況的影片
雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據這些描寫，仍然
會說出不合漢語習慣的話來。例如：
＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）
＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）
這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。
前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不
要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；
如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、
爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件
名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興
趣、態度、害處”等。還沒有發現有三價名詞。
最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地
指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對
于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］
1．情感、態度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態度”等
。
2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。
3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等
。
4．方針、政策類，如“方針、政策”。
下面試以“情感、態度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類
名詞確實都屬于二價名詞。
“情感、態度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態度的。它們的兩個配項分別是“
情感、態度的持有者”和“情感、態度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞
時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態度所針對者”。例如：
（1）（他們）對（于）祖國的感情
（2）（人們）對（于）旅游的興趣
（3）（人們）對（于）弱者的同情心
（4）（他）對（于）藝術的靈感
（5）（群眾）對（于）這件事的反應
例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”
。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。
有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意
見”，就可以有A、B兩種理解：
A．對校長的意見
12
1—2“定—中”偏正結構
B．對校長的意見
12
1—2介詞結構
很清楚，A和B內部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現象也是用配價語法理論來解釋才比
較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價
名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。
顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如
果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作
定語的用法。
下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。
形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：
對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責
關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？
如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什
么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。
不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，
都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：
＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明
那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。
上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形
容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結
構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介
詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜
對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。
如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置
式可表示如下：
A［2］
XY
或表示為：
A［2］（X，Y）
對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］
A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］
能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據其具體意義的不同，大致可分為以下三類：
1．A［2］1情感態度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣
……”。例如：
大家對腐敗現象很氣憤
他對什么事情都很麻木
他們對我們很友好
張三對人很熱情
那狼狗對她特別友善
老板對他很客氣
2．A［2］2經驗認知類，如：“內行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：
他對炒股票很內行
張三對修摩托車最在行了
他對電視機很精（通）
李老頭對這條山路很熟（悉）
3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：
這個人對我們有用
抽煙對身體有害
形勢對我們有利
有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼
有三個意義：［⑤］
（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經熟了。”
（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了。”
（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟。”
義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發生聯系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3
）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以
受介詞結構“對……”的修飾。例如：
他對這一帶地形很熟
他對這條山路很熟
而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。
很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構
“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。
四
最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，
但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外
漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。我認為，配
價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解
釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現象。
附注：
①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現代漢語語法研究》，商務印書館，198
0年。
②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。
③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法
研究》（即出），北京語言文化大學出版社。
④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，
1995年。
⑤據《現代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。
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李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即
出），北京語言文化大學出版社。
沈陽、鄭定歐（1995）現代漢語配價語法研究，北京大學出版社。
作者簡介
本章主要向大家介紹了中國旅游地理學發展論文參考文獻多篇寫作及規范格式，與文獻撰寫案例；以《中國旅游地理教學改革目標取向及實現路徑研究》例題參考文獻為標準。
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政治理論課程相應能夠取得良好的教育效果，就必須要保證自身的理論有著極強的吸引力、說服力。此外，即便是再優秀的教學內容，如果說沒有極為優秀的教師來采取正確的方式加以引導，那么也同樣有可能會導致教學課程變得乏味，并且演變成教條主義。在這樣的情況下，學生自身的學習積極性以及主動性也就無法有效的激發出來，那么最終政治理論課程所產生的功能作用也就少之又少。所以，針對以往傳統的灌輸式教學模式作為創新的切入點，來對于學員自身的主體地位加以提升，同時教學界以及理論界都應當要互相進行探索、實踐，并且對于多方面的教學措施加以運用。在經過了大量的教學內容總結之后，主要有以下幾種具有代表性的措施：
1.案例政治理論教學的方法
案例政治理論教學法是指運用案例來培養和訓練學員的政治理論教學方法。與傳統的政治理論教學方法而言,案例政治理論教學最大的特點是“經驗與能力培養”和“以學員為主”。在整個政治理論教學過程中,注重學員自己尋找現實資料,閱讀政治時事案例,進行分析和小組討論,最后完成案例分析報告的撰寫。案例政治理論教學法的作用非常突出:第一,開拓學員視野,增長學員政治理論知識。第二,通過交流和實踐經驗,起到集思廣益的作用。第三,達到更好的理論聯系實踐的政治理論教學原則。第四,培養學員自主學習和分析政治理論的能力。
2.“有意義接受學習”的方法
有理論將學習依據效果的不同，來劃分成為了機械學習以及有意義學習這兩種不同的形式。而所謂的有意義學習理論，實際上就是形容：“符號本身所表示的某些觀念，能夠通過非任意的方式來和學員實質上已經知道的某些內容進行聯系。而非任意主要就是形容這部分觀念與學習者之間原有的知識結構已經有了固定的聯系。”也就是說，要達到有意義的學習目的，就必須要真正的學習到知識本身的意義，即通過學習的方式，來獲得能夠對某些事物加以反應的規律以及關聯性認識，最為核心的問題在于，務必要在目前學習的知識、概念中與以往原有的內容構建起實質性的內容。
3.啟發式政治理論教學方法
教師應當要對于學員本身的積極性思維加以引導，良好的發展學員自身智慧，實際上就是一種完善的理論教學措施。同時注入式政治理論教學措施是與啟發式實政治教學措施完全相反的，必須要加以避免。而該教學方式的基本精神，實際上就是要對于學員自身的內在動機進行激發，最大限度的對于學生學習的主動性、積極性加以調動，良好的促進學員本身的積極性思維體系，有效的對于學員主動動腦、動手去對知識進行獲取的方式加以提倡。該教學方式實際上是以辯證唯物論的方法論來作為根本基礎的，也就是說，啟發式政治理論教學方式是對于教學上所進行的實際運用。
4.討論式政治理論教學方法
討論實際上就是師生和學生與學生之間的思維碰撞、互相探討，達到對于信息進行交換的目的，有效的擴大了信息以及思維體系的容量，最大限度的謀求一種能夠對于問題進行深化認識和解決的措施。討論課程本身實際上就是一種在現代政治理論教學理念，利用師生、學生與學生之間所進行的交流、討論來達到解決問題的目的，這方面的措施恰恰也是對于政治理論教學中最為根本性問題加以解決的有效方式，能夠最大限度的發揮出學員自身所具備的主體性作用，充分強化學員思維深刻性、廣泛性，促使思想政治課程能夠煥發出全新的生命活力。
二、結語
一、認知策略上體現的科學的學習方法
1、嘗試錯誤法
在解決問題的過程中，為了達到目標經常先確定一個解題的方向，選用某一方法試探性地力求達到解題目標。如果這種試探過程毫無結果，或許就可以從這一錯誤方法中獲得正確解題的啟示。這種做法就稱為嘗試錯誤法。
在解題過程中可以通過嘗試錯誤更加深入地理解概念、規律的實質；通過嘗試錯誤的方法可以進一步歸納出科學的方法。
2、小結的作用及進行
當學習告一段落時就需要進行小結。小結些什么？如何進行？這是一個“二而一”的問題。可以通過下面的順序來實現：
（1）首先考察知識的類屬、性質、意義。
考察知識的類屬即是要將所學知識歸到一個知識體系中去，形成新的知識體系。考察知識的性質、意義即是要從不同角度去認識知識的本質及它的作用。
（2）對知識結構與認知結構的理解：理解知識體系中各組成部分的本質、相互聯系及差異；掌握解答各類課題的規則、方法、和步驟，形成一定的認知結構。
（3）對知識間因果關系的理解：認識某一物理現象為什么會發生；某一物理狀態、物理過程在某種條件下可能產生的結果。
（4）對邏輯關系的理解：認識概念、規律間的內在邏輯關系與相應的依存與類比關系。
小結的目的從本質上是深入對知識的理解。關于理解要經歷以下階段：關于知識字面的理解；關于知識的解釋（能用自己的語言加以說明。或舉例、或論述）；關于知識非本質的認識（能夠區分本質與非本質因素）；關于知識在新情境下的應用。
3、觸類旁通，舉一反三，乃求知之捷徑
如何才能做到觸類旁通，舉一反三？
首先，需要明確認識對象之間的在內容與方法上共同的本質因素，而后才能“觸類”。但這只是“旁通”的前提。知識之間、技能之間的共同因素是觸類旁通，舉一反三的重要客觀條件。
其次，更關鍵的是學習者已有知識經驗的概括化水平與新課題類化的能力。已有知識經驗的概括化水平高，能夠反映物理現象、過程的本質（則能夠“觸類”、“舉一”），就能夠根據新課題的特點準確地對課題進行分類，就會避免根據表面特點進行猜測、盲目嘗試、或者不顧條件死套公式（就能夠真正做到“旁通”、“反三”）。
4、原型啟發——創造的源泉
當我們進行創造性思考、解決問題時，從其他事物中得到了解決問題的啟示，從而找到了解決問題的方法和途徑。我們把這種具有啟發作用的事物稱作“原型”。從本質上說，原型之所以有啟發作用，主要是因為這一事物本身的特點和屬性，與所要創造的東西有相似之處。
物理學中的原型可以通過學習過程建立。在學習中，物理學概念模型（如質點、理想氣體、點電荷等）、物理過程模型（如各種典型運動過程、碰撞、反沖等）、典型的解題過程（方法、技巧、思路）等都可以抽象為學習者頭腦中的“原型”。
為了獲得原型，在學習中應該注重基本概念、基本規律、基本技能的學習及訓練；注重典型例題的學習與思考；注重典型物理過程的分析；注重歸納思路、方法、技巧。
二、智慧品質特征對“如何學習”的啟示
人的智慧能力不是根據他在模仿的基礎上能做些什么或在詳盡的解釋以后能掌握些什么來判斷的。
人的智慧表現在：相當獨立地掌握或“發現”對自己來說是新的知識，在于他在解決新問題時把這些知識遷移到新的情景的廣度。
1、“它”是什么？“它”不是什么？
智慧的最重要品質之一是它的深度。這個品質表現在人掌握新材料、解決問題時能抽象各種特征的本質的水平上以及對各種特征概括的水平上。
在學習中，智慧的深度體現在學習新知識、解決新問題時能明確新知識、新問題的本質，能夠知道“它”是什么？“它”不是什么？并能夠形成關于它們的簡約的概括。
在學習新知識時為了達到把握學習對象本質的目的，學習不妨經過如下的順序：
（1）明確新舊知識的結合點。
（2）比較新舊知識的異同。明確新知識的構成要素。
（3）新知識的各種不同表述及其應用的可能性。
（4）新知識沒有別的用途嗎？解決問題時假如用別的代替？假如去掉新知識表述中的某些條件?假如將其敘述反過來？
2、發散與無限——創造力之源
“想當然”乃思維中的弊端。想當然的事情，可能是最不可思議的事情。
把你的思路向各方面展開，奇跡就會在你面前出現。
智慧的最重要品質之二是它的靈活性。在學習中創造性思維的前提是，不僅廣泛地運用已掌握的知識、而且要克服以往經驗的障礙、脫離思維的習慣的束縛，解決知識同問題情景要求之間的矛盾。這就要求學習者必須克服以往經驗、思維習慣所帶來的“想當然”，將思路向各個方向盡可能地發散，以便新穎而獨特地用知識解決問題。
例如：在中學物理中“如何確定物體的受力？”。對這一命題可以進行發散思考：可以從力與運動關系中、力對時間的累積效果中、力對空間的累積效果中等幾個角度去思考。
3、整體大于部分之和
智慧最重要品質之三是它的穩定性。對學習者來說，重要的不僅僅是區分出學習對象的本質特征，而且在頭腦中要保持著它的全部特征，根據這些特征進行操作而不受所分析情境的外部、偶然特征的重大影響，即是保持智慧的穩定性。將學習對象作為一個整體而不是被分割的部分進行把握，能夠更好地認識學習對象的本質。
掌握事物之整體，作為人認識世界的特性之一，乃是達到頓悟的關鍵所在。
4、用心感知自己的思緒
智慧的最重要品質之四是它的自我意識性。學習者清楚地意識到自己的思維活動、使自己的思維活動成為解決問題的主體的思維對象，便能揭示自己思維進程中的錯誤及其原因，并能夠找到糾正它們的方法；同時還能用詞或其他符號表現思維活動的結果（如新形成的概念和規律的重要特征）、借以找到形成這種結果的方法。學習者可以在學習中不斷地去反省自己的思維活動，增強思維的自我意識，提高思維能力。
5、獨立思考些什么？
智慧的最重要品質之五是它的獨立性。即學習者在運用新知識方面的獨立性。它表現在以下幾個方面：
（1）學習者能夠自覺提出學習的具體目的
學習的目的性是學有所得的保證。有目的的學習可以激發較強的心理能量，為完成學習任務創造了良好的心理條件。
學習目的的確定應該分散到每一次的學習中，即每一次學習應該提出具體且可以達到的目標（如做什么、做多少、做到什么程度），以此來避免由于缺乏目標而迷失方向，避免學習計劃落空。
學習的目的性更應該體現在課堂上。在聽新課之前應先預習提出問題，以此來確定聽課的目的。這樣才能在課堂上處于主動的地位上，才能明確學些什么，才能在釋疑中產生學習的興趣，從而培養出學習的興趣。
（2）學習者能夠獨立發現并提出問題
獨立發現并提出問題，需要學習者對學習對象進行深入的分析與思考。可以從“求同”、“求異”、是否存在因果關系、邏輯關系等角度對學習對象提出問題。
（3）學習者能夠針對發現的問題提出假設并獨立地解決這些問題。
在學習中遇到的問題很多情況下具有不確定性。例如：一個物體向東獲得一個瞬時沖量后將做什么運動？由于受力情況未知，需要做出假設。再如：關于被動力（彈力、摩擦力）的大小和方向的假設。
三、學會思考優化思維
1、正確處理分析與綜合的關系
解題中的分析與綜合的關系：創造活動的本領，首先在于綜合——現狀的再構成。分析不過是旨在實現綜合——現狀的再構成的準備階段。必須認識到為了什么目的而進行分析，換言之，是以怎樣的綜合為目標進行分析的。尤其在解題中，我們的分析從哪里開始？分析什么？怎樣分析？如此等等，都需要先對問題有一個綜合后而達到的整體的認識。
2、懷疑與否定——思維升華的必經之路
二元對立統一是自然界和心理世界都遵循的規律，在物理世界中當然不能例外。物理概念、規律的本質與其非本質是對立統一的。本質與其非本質都強調著自己而否定對方。但另一方面，它們又都以對方的存在為自己存在的必要前提，沒有自己當然也就沒有對方，而沒有了對方，自己也就不復存在。
在物理學習中要敢于對既成的理論提出懷疑和否定。在懷疑后的探索中，更清醒地認識其非本質，最后達到對其本質的把握；在否定后才能創建新的理論。
因此，我們要在觀念的對立面之間撐渡思想之舟。把思想不斷地推向其否定之否定，便會在這一對立與統一的運動之中有所創見，使思想得到升華。
3、妨礙思路的因素。
在學習過程中思維的流暢性是學習成功的重要保障。如何鍛造流暢的思維？在客觀上，呈現的學習對象的復雜程度固然是影響我們思考的因素，但我們別無選擇，我們只能從主觀上找尋妨礙我們思路的因素。從主觀的角度看，以下幾個因素值得考慮：
（1）克服個人中心傾向。在思考的過程中，“想當然”之所以出現，是因為我們不假思索認為它是什么，而沒有認真地去考慮它真的是么？應該時常將自己擺在旁觀者的位置上，全方位去審視學習與思考的對象。
（2）在思維過程中加強自我提示。思維遇到困難造成間斷，要變得流暢起來，需要不斷地進行自我提示：為什么是這樣？怎樣才能解決？如果…就…、還有哪些可能的解決方法？如此等等。
（3）要選擇最佳的思維角度與思維起點。從哪個方面或角度去思考？比如，求電勢差U?是從其定義出發？還是從功能關系出發？亦或從電場的性質出發？是從整體的角度還是隔離分析？是先假設判定嗎？還是先進行等效變換？等等。思維從哪里開始？是從問題開始還是從已知條件開始？或者從物理過程中的某個位置開始？
4、加速思路變換的方法：
（1）改變條件考察內涵的變化。
物理學的概念、規律等都是有其存在條件的。著意改變它們的存在條件，考察它們內涵的變化，明確各種制約關系，為由此及彼、及它的思路變換做準備。物理問題的解是與特定的條件對應的。改變物理問題的題設條件，考察解的變化，并從這種變化中歸納出解題的各種思路，從而使思路靈活起來，能夠快速變換思路。
（2）求同訓練。
“求同”是指在不同的學習階段上，不斷地對所學內容或已做過的習題進行考察比較，找出它們的共同點。這種共同點可以是多種多樣的，比如，條件上的、結論上的、形式上的、物理過程上的、思維方法上的、解題技巧上的等等。求同的目的是為了將來進行類比思考、對命題進行題目歸類，選擇思路、方法、技巧，加速思路變換做準備。
（3）從現狀出發探索目的——有沒有別的用途？
物理學中的牛頓第二定律研究了加速度與力、質量的關系，它除了能夠已知其中兩個量求第三個量之外，它還能夠干什么？它與其他兩個定律聯合起來能夠解決哪些問題？它能否與動量定理、動能定理、動量守恒定律、能量守恒定律等聯合解決問題？解決哪些問題？
5、向目標收斂、自目標發散——“鍥而不舍，金石可鏤”
心理學家在長期的研究中發現，人們在解決一個具體問題時究竟會采取什么樣的思考方式，或者遵循著什么樣的解決的方式，常常是由具體問題本身所具有的形式所決定的。在物理問題中，常見的問題是以具有固定的必然唯一的答案為特征的。比如，物理問題常常是明確地要求：求移動的距離是多少，求電路中的電流是多少，求速度是多少，求時間是多少，求電壓是多少，求彈簧的最大彈性勢能是多少（這些問題源自2000年高考物理試題計算題部分）。由于這一類問題總是有一個固定的唯一解答可求，也就好比給我們樹立了一個目標，使我們的全部思維活動都指向這一目標，圍繞著它而展開。
由于在這類問題中，答案本身以某種變化的形式被呈現出來，我們首先就認定確有答案可尋。于是，我們所采取的每一個步驟都受這最終的答案所支配，都試圖向答案逼近。這就形成了一種思維的方式：指向性思維或收斂思維。我們思想的每一個環節，都被目標所檢驗，而不受其前一個環節所制約。
進行收斂思維，貴在恒心，利在方法。
自目標發散是收斂思維的逆過程，稱為發散思維。發散思維是指`從問題出發圍繞問題開始思考，通過遞推從未知達到已知。這是解決復雜問題常用且行之有效的思維方法。
四、心理因素對學習的影響
1、動機對思維的影響
思維活動是有目的的。心理學中，推動和指引人們去從事某種活動的內部動因被稱為“動機”，它能喚起行動，使活動指向一定的目標，并在相當的時間內維持這一活動。
對任何事情都毫無興趣的人，或者即便有，也很難在一個相對較長的時間內維持的人，或者那種對既定目標缺乏執著追求的熱忱，尤其在挫折面前少有毅力、喪失信心的人，是很難在其思維活動中有所建樹的。一般來說，動機水平很低的人，其思維活動也必然是很貧乏的。但，動機太強時，人的注意力高度集中于目的物，其知覺、思維活動的領域變得十分狹窄，并且思維變的僵化，難于在不同的策略之間靈活轉換，容易“認死理兒”，“鉆牛角尖”。當我們的動機太強時，乃是處于欲望不可遏制之態，已喪失理智。要知道，“欲速則不達”。因此，應把動機調節到適度的水平上，使我們的思維處于最優水平。
2、情緒的參與——思維的催化劑
像惱怒、厭煩、沮喪、恐懼等負性的情緒破壞了對待問題的積極心態、對可能的線索具有的敏感以及對種種策略選擇上的靈活性，從而嚴重地阻礙了思維的加工。而另一方面，成功所帶來的極大的喜悅，過渡的興奮、機動或滿足后的松弛，也同樣不利于信息的加工，從而影響思維的正常有效地進行。
良好的情緒狀態——良好的心境：（使你的一切體驗、活動都帶上良好情緒色彩且相當持久的心態）是使你的思維被易化的心理基礎，對你的思維具有效果良好的催化作用。
3、意志的作用
認識過程離不開意志的作用。意志促使認識過程具有目的性和有效性，從而使認識廣闊而深入，并有一定效果。特別是當人們從復雜情境中探求本質和規律的認識過程遇到阻抑時，意志對認識過程的作用就更加明顯。同時，意志有調節情感、情緒的功能，可以控制情緒使之服從于理智。
人的主要意志品質有：自覺性、果斷性、自制性、堅持性。它們對學習的影響是顯而易見的。對學習目的的正確性和重要性有清楚而深刻的認識，并能按照目的調整和控制學習活動，以達到既定目的，這需要具有意志自覺性品質；在學習過程中，已經發現問題之所在，能夠堅決地采取措施改進學習的習慣或學習方法或及時補缺，這需要具有意志果斷性品質；能夠克服學習中的消極情緒和浮躁的不顧行動后果的沖動，學習紀律性強，情緒穩定，學習注意力集中，記憶力強，思維清晰，這需要具有意志自制性品質；在完成艱難的學習任務時能夠堅持不懈地克服困難，尤其是當學習任務比較艱難和需要長期堅持時也能夠取得學習的成功，這需要具有意志堅持性品質。
法哲學
跟“法理學”一詞密切相關的是“法哲學”。在英語世界，法哲學或者法律哲學一般指法理學的同義詞。“法理學”一詞在英語中通常的意義大體相當于“法律哲學”。根據《不列顛百科全書》:“就法律哲學和一般哲學具有某種必然聯系或一致性而論，‘法律哲學’這一用語可能引起誤解”;“只有將這里所稱的哲學從它的最非專業性和最廣義的意義來解釋，‘法律哲學’這一名稱才不是用詞不當。”〔12〕一些學者努力區分“法理學”、“法律哲學”和“法律理論”，但一般來說這些詞語都是可以互換使用的。〔13〕《牛津法律大辭典》對法哲學的解釋是:“過去常被用作狹義上的法理學的同義詞，并且被視為法理學的一個分支，即它是用哲學的觀點來檢驗法律或者將哲學的方法適用于法律問題，例如法律的定義和性質，法律和道德的關系，法律與社會和國家的關系，法律所要達到的目的，服從法律，法律概念和詞語的解釋，法律推理的本質和效力等等。法律哲學必然與社會學、倫理學和政治哲學聯系密切，或有所重迭。”但是在歐陸國家，法哲學與法理學這兩個詞一般是明確區分的并且有不同的表達方式和含義。英語“法理學”的用語在歐陸國家一般并不使用。這些國家一般采用諸如“法哲學”、“法的一般科學”、“法的百科全書”或者“法的一般理論”之類的用語來表示。〔14〕在中世紀，拉丁語“法學”一語，也以jurisprudence之構成，溶入到法語之中，用來表示“法學”、“法律解釋”、“判例”等含義。隨著近代法觀念的出現，在法語Droit和jurisprudence的基礎上，結合拉丁語詞根Scientia(表示“知識”、“學問”、“科學”)，又形成了法學、法律科學、法學、法律科學等詞。在中世紀末期，以拉丁語jurisprudentia為詞根的德語jurisprudenz(法學)和既表示權利，又表示法律，還表示權利與法律之學的recht就已經出現。正是在研究jurisprudenz和recht的基礎上，歷史法學派代表人物創造了法學、法律科學一詞。〔15〕相比之下，“法哲學”一語出現得比較晚。雖然法哲學就其內容來說，早在古希臘、古羅馬時期即已經存在，但是其名稱卻直到18、19世紀才逐漸盛行。據學者考證，德國的克烏一詞的締造者。〔16〕可見，法哲學一詞在歐陸法學中也是經歷了一定發展之后才確定下來的。至于法哲學究竟是哲學還是法學的一個分支，有學者以為:“法律哲學是法學而非哲學的一個分科這一命題，大體上只是指19世紀中后期，尤其是現代來說的，在此以前一般就不適用了。”〔17〕固然，19世紀中期之前的不少哲學家把法哲學甚至法學作為哲學的一個分支。不過從某種意義上講，在德語世界，法哲學依然是哲學的一個分支。如考夫曼認為:“法哲學是哲學的一個分支，而不是法學的子學科。但人們也不可將法哲學視為(一般)哲學的一個特殊種類……法哲學與哲學的其他分支相區別，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲學的方式去反映、討論法的原理、法的基本問題，并盡可能給出答案。通俗地說，法哲學是法學家問，哲學家答。因此，一位訓練有素的法哲學家必須兼通法學和哲學兩門學問。”〔18〕另外，德國《布洛克豪斯百科全書》對法哲學的解釋也證明了這一點:“法哲學是哲學的一個分科，它以一定的方式，有系統地從事法律和哲學的一般原理(意義和目的，起源和效力)。法哲學在倫理學、邏輯學、認識論、心理遺傳學、社會人類學、理智理性的觀點之下和在歷史觀點之下研究法律。然而，它是以一種抽象推理的或憑借經驗獲得的公正觀念為基礎的。撇開法律觀念，法哲學就成為純粹根據經驗進行比較的‘一般的法律學說’，成為‘形式的法學邏輯’或研究法律的邏輯結構(形成，繼續發展，內在解釋)的‘法學理論’”。〔19〕國際法理學和法哲學會刊《法律與哲學》指出:“法哲學意味著對法律進行的具有法律知識內容的哲學思考，或說是根據哲學的觀點和方法進行的法律分析。”〔20〕法哲學用語自產生后在北美洲、拉丁美洲和亞洲廣為傳播。〔21〕日本學者穗積陳重當年在翻譯rechtsphilosophie時，嫌“法哲學”譯法的形而上學氣息過濃，而譯為“法理學”。受其影響，中國人最早接受的也是“法理學”一詞。臺灣學者洪遜欣認為:“關于法及與法有關事項根本問題之研究，似應以‘法哲學’命名之。但在詳察之下，余認為:‘法理學’之名辭，至少在現代吾國，仍為最允當。蓋在我國古籍中，殊未見有‘法哲學’一詞。”〔22〕洪氏亦自承認，“法理學”之名辭所指學問，實質上系外國學者所謂法哲學。他對法理學的界定是:“法理學系社會哲學之一特殊部門，乃綜合研究關于法本身及法學認識活動之根本原理者也。”而法理學研究的重要任務為:法價值理念之探究、法概念之確定及法源之研究、與法學尤其法科學研究方法之檢討三種。〔23〕綜上可見，法哲學概念的使用地域色彩很濃。在這個用語的域外傳播過程中，不同國家、不同文化和法律傳統的不同學者有著不同的理解，德語法哲學用語用法的初衷已經不同程度地被改變了。
法律科學
“法律科學”也是個與法理學相關的用語。在英語世界，人們最早可以找到的一本主要研討法理學內容的著作是阿莫斯(Amos)的《法律科學》。而20世紀初期一些法學家的論述也有采用“法律科學”的名稱。并且此時“法律科學”一語已經占據法理學討論的前沿。法理學在英國曾經一度被認為是分析法學，“法律科學”一語此時亦被認為實質上相當于“分析法學”。而德語之“法學”或者“法律科學”意即對法律之內在結構及其更為廣泛概念的分析。〔24〕德語中與法理學相當的jurisprudenz就是法學，就等于德文中之Rechtswissenchaft。〔25〕不過，隨著社會學法學的興起，上述研究進路已經不能滿足法學家們對法律科學采取經驗主義研究的需要。因此，在法律科學一語的舊的用法(即法律規范和概念的分析與綜合)基礎上，形成了新的用法，即指對人的社會行為研究的經驗科學。還有一種觀點對法律科學的理解較為寬泛。如當代芬蘭法學家阿爾尼奧(AulisAarnio)認為，法律科學的家族包括法教義學、法社會學、法的歷史研究和法的比較研究。〔26〕《牛津法律大辭典》對法律科學的界定是:“有時稱法律的科學，或廣義上的法理學。指從哲學的、歷史的、比較的、評注的和其他各個角度對法律的和有關法律的發展、變化、制定、評注、運用的系統化了的和經過組織加工了的知識。同其他科學一樣，它主要有二大分支，即純法律科學或理論法律科學……;應用法律科學……。”《牛津法律大辭典》還把法律科學的主要學科劃分為7個部門，即法學理論和法哲學;法的歷史和各法律體系的歷史;法的比較研究;國際法;超國家法;各個地方可以被確認為獨特體系的國家和國內法;附屬法律的學科。在當代法學研究背景下，“法律科學”一詞被賦予了更為廣泛的內涵。其實，在以前，“科學”一詞乃是一個冷峻的拉丁語用語。而“哲學”則是個熱烈的希臘語用語。如今這種熱情已然消退，只有很少人還在尊崇“哲學”，而更多的人推崇和鐘情使用“科學”。〔27〕然而，法律之與科學相系，法學是否及在何種意義上是一種科學?其實，這個問題早在16世紀就被哲學家們和法學家們考究過。“當時一般科學學說的狀況，自然對法學中的討論不無影響。隨著科學學科的不斷專門化，雖然這種影響不是必然地失去了意義，的確失去了不言而喻的性質。”〔28〕法學的科學性之爭端，首先源于亞里士多德主義的科學概念。圍繞著法學的科學性，人們看法各異。如法國《拉魯斯大百科全書》的界定:“法學是關于法律的制訂、實施、研究及教育等領域的各種科學性活動的總體。……法學確實是一門科學。”〔29〕法學顯然不會是一種類似于自然科學那樣的科學，這一點已經成為當代西方法學家的一種共識之見。對于法學的學科屬性，學界依然有不同看法。如德國法學家科殷認為:“概括地說，人們將必須把法律科學稱之為實踐的人文科學，稱之為應用的人文科學，它接近各種社會科學。”〔30〕意大利學者VittorioVilla則認為法律科學介于自然科學和人文科學之間。〔31〕近年來，我國學者對此問題亦有一定的研究。國內學界有一種強有力的觀點，將法學主要定位于社會科學，試圖努力推動法學的經驗研究和實證研究，推動法學與其他諸多社會科學的交叉學科研究。〔32〕不過也有學者認為，〔33〕法學的主流與基礎是規范法學，正宗的法學是規范實證的法學。規范法學是作為職業知識的法學，所要研究的是“法是什么”;作為社會科學的法學，即社會法學所要研究的是“法實際上是什么”;而(新)自然法學所要研究的是“法應當是什么”，因而具有人文科學的屬性。在當前中國法學現狀及背景下，這種觀點較為令人信服。可以說，法學首先以規范法學為典范，同時兼具社會科學與人文科學的屬性。
法律理論
近四十年來，在歐美學界逐漸興起一門新的學科，即法律理論或者法理論。其實，“‘法律理論’這一名稱由來已久，但將它用于表示法學的一個特別學科應不超過四十年。”〔34〕依照波蘭法學家Opalek的說法，法律理論之研究，主要是在哲學實證主義的影響下，起源于俄國。這種法律理論強調的是經驗研究，并不能包含分析法理學。〔35〕其實，“法律理論”這一學科也并不是那么新，因為19世紀末、20世紀初“一般法的學說”就跟今天所說的“法律理論”雖不完全是一回事，但極為相似。“法律理論”作為一門特定的學科則源于20世紀70年代初以來德國學界圍繞法哲學與法律理論分合之辨析。從另一方面考夫曼曾經談到“法哲學更關注內容，而法律理論對形式尤為看重。”但是其同時也認為，“由于不存在無形式的內容，也沒有無內容的形式，所以并未廓清二者的界限”。〔36〕在過去的四十年間，法哲學中的一些特殊主題被分離出來，而被放到“法律理論”中來討論:如法律規范理論、法律論證理論、法律判決理論，此外還有法律方法論、法律語義學、法律詮釋學、法律詞序學、法律修辭學、純粹法學、法律的科學理論、系統理論、分析法學理論、法律語言理論和立法理論等。1970年由KarlPopper、凱爾森、哈特、KarlEngisch及UlrichKlug共同創辦的學術期刊《法律理論》，就帶有如下的副標題:“一份法邏輯、法方法論、法模控學及法社會學之期刊”。值得注意的是，傳統法哲學中被視為重點的自然法論、正義理論等則在“法律理論”中不再被明顯地提及。不過，上述“法律理論”問題依然屬于法哲學，因為至今尚未有一個可將它們區別開來的標準。我國臺灣地區學者顏厥安曾嘗試厘清法哲學與法律理論的關系:“(1)法理論的兩大思想背景為分析哲學及實證社會科學，因此其理論進路上就有別于經常探討法形上學與法存有論之法哲學;(2)法理論主要集中心力于有關于‘實證法’的理論，在此點上有別于‘哲思’方法探討自然法，理性法及正義問題的法哲學;(3)在上述方法與對象兩面向的條件下，法理論卻不一定接受‘法實證主義’的立場。”〔37〕而德國學者魏德士在其編寫的法學教材中認為，法理學要認知與表達法本身及其在各個法律系統中的實際作用過程;法哲學強調的是對法的理性的再思考。它涉及的是法“應當如何”。〔38〕在20世紀70年代，德國法學家們曾對法律理論的學科性質及其與法哲學的區分進行討論，但未能達成一致看法。“‘法哲學’可能與‘法律理論’相反，然而‘法律理論’也可能被認為是‘法哲學’的一部分，‘法理學’可能是‘法哲學’的同義詞，或者‘法哲學’可能構成‘法理學’的一部分。”〔39〕總之，法律理論和法哲學都是研究法律基礎問題的學術領域。法律理論只是出于自立門戶的緣故，才與法哲學有別。
從全球范圍看，學生發展理論在美國的研究最為完善和深入，研究美國學生發展理論的思路和內容可以給我們很多啟示。美國學生事務是以“學生發展”理念為導向，以學生發展理論的形成為標志，快速走向專業化發展道路的。美國職業指導的不斷發展，美國教育理事會對專業學會的建設、對學生發展的關注，以及各類專家對學生發展的研究，為學生發展理論的最終形成奠定了基礎。1972年美國大學人事協會（ACPA）推出的《明日高等教育工程》強調了學生發展的重要性，將“學生發展”定義為人的發展理論在教育中的運用，它使每一個人能完成越來越復雜的發展任務，達到自我實現和自身獨立。它探討學生發展作為一個職業的哲學基礎的可能性，提出學生事務工作人員要以學生發展為指導，努力促進全體學生的發展。此后，米勒和皮恩斯將該理論應用于實踐，強調了學生發展的工作目標，提出幫助學生實現發展目標的建議。之后，溫斯頓等人又提出一系列評估學生發展成果以及學校環境對學生發展影響的方法，從此，“學生發展”開始有了較為系統的理論支撐。1994年學生發展理論進入新的發展階段，美國大學人事協會在《學生的學習是當務之急——學生事務的含義》報告中提出了SLI理論，認為“學習”“全體職員的發展”“學生發展”是互相交織和密不可分的，學生事務應以學生學習和發展為中心，與學術事務進行融合和合作。該理論已逐漸成為目前學生事務工作的指導思想。學生發展理論受到了心理學、哲學和社會學等學科發展的深刻影響，其重點集中在如何理解大學生成長和發展的影響因素上。學生發展理論確定了學生發展的各個側面以及影響學生發展的因素，主要回答了四個方面的問題：大學生的心理狀況將發生怎樣的變化？人際關系將發生怎樣的變化？大學環境中哪些因素促進或阻礙學生的成長？學生將在大學獲得哪些發展？美國學生發展理論可以帶給我們如下啟示：
1．學生工作研究應該有深厚的理論支撐。
以學生發展為中心，結合價值觀、認知和人格等方面的內容，將學生作為統一整合的個體來研究非常必要，唯有如此，學生管理工作者才能更全面地了解學生發展的規律和學生發展的需要，從而有助于教育和管理者制定適合學生發展的政策和方案，優化學生發展路徑。學生發展理論的支撐，使得研究更加科學化，有助于幫助我們理解現象背后的原因。
2．學生工作應從以管理為主轉向以服務為主。
學生工作應該在充分理解學生發展需要的基礎上，幫助學生更好地發展。從目前我國高校學生工作現狀看，我們往往忽視學生的個體差異和內在需求，把學生視為被管理者，這樣的教育管理理念明顯滯后于學生發展的需要。實現學生工作從以管理為主轉向以服務為主，不僅有利于學生的成長和發展，而且可以促進學生工作的專業化。學生發展理念使學生工作中的管理、服務和教育功能得到全面發展，同時也對學生事務提出了專業化的要求。學生事務工作者要學習學生事務相關理論，在實踐中提高工作技能，使自身工作向專業化方向發展。
二、學生發展理論的理論前提和主要構成
學生發展理論強調大學期間的學生發展具有以下規律：一是發展的不平衡性。學生發展的不平衡性主要是指以獨立思考的能力、比較穩定的自我意識和個性的形成為標志的心理成熟的不平衡和發展速度的不平衡。二是發展的階段性。學生發展的順序性和不平衡性使不同學生處于不同的發展階段。三是發展的個別差異。學生發展存在著很多個別差異，這些差異是由遺傳、家庭環境和社會教育等多種因素造成的。正是認同發展的不平衡、階段性和個別差異性，研究大學生發展性問題才成為可能。學生發展理論主要由兩個理論群組成，即社會心理發展理論和認知結構發展理論。
1．社會心理發展理論
社會心理發展理論包括一般社會心理發展理論和職業發展理論。埃里克森強調，發展是伴隨著一系列的年齡段發生的，每個年齡段都有一些被稱作發展任務的特殊問題日益突顯。馬西亞、喬塞爾森、奇克林、銳瑟爾等人發展了埃里克森的理論，開始關注大學生的發展。
（1）角色認同。
奇克林在經過大量調研的基礎上得出：角色認同的確立是大學階段發展的中心環節。角色認同即個人的態度及行為與個人當時應扮演的角色相一致，一個人接受角色規范的要求、愿意履行角色規范的狀況稱為角色認同。對于大學生而言就面臨這樣的疑問：“大學生是什么？”“大學生身份對我意味著什么？”“我為什么上大學？”“我的未來和前途在哪里？”這些都是角色認同需要討論的內容。大學生如果角色認同出現問題，就會出現“同一性混亂”（陷入內心與外界的不平衡和不穩定狀況）、“消極同一性”（出現的情況，拒絕對他的身份要求及所有象征）、“社會心理延期性”（個體不能把握自己，需要借助外界實現自我綜合）等情況。角色認同的解決取決于個體，而每個學生解決角色認同的途徑也不一樣。角色認同情況直接影響學生在校期間的學習和成長，奇克林和銳瑟爾總結了七個對角色認同的形成具有貢獻的向量，即“能力的發展”“情緒的發展”“由獨立到相互依賴”“發展成熟的人際關系”“確定角色認同”“目的的發展”“完整性的發展”，這七個發展向量是相互影響的。它們都可以在高校的教育環境中幫助大學生完成，如教育管理的專業化程度、師生的合作程度、課程的設置、學生團體組織的發展、學生服務的情況都會對大學生的角色認同產生影響。引導大學生完成角色認同，是高校學生管理的一項重要任務。
（2）職業發展。
在職業教育中，真正關涉發展理念的是舒伯的職業發展理論。舒伯的職業彩虹圖描述了個體在其生命的全過程中可能承擔的九種相互交疊的角色，包括兒童、學生、休閑者、公民、工作者、配偶、家長、父母以及退休人員。每一個角色都對個人的生命有影響，并在不同階段的生命中占有不同的比重。這個彩虹圖表明了社會因素和個人因素的相互作用會影響人們可能承擔的角色以及他們的自我觀念。舒伯還研究了通過生命線理論來認識過往的經歷，探討這些生命事件的重要意義。關于職業發展，舒伯把它分成五個階段。第一階段，成長期（0-14歲）。第二階段，探索期（14-24歲），個體對可能選擇的職業進行調查，對自己的興趣和能力有了認識和了解，學習必要的技能以求得到一份職業。這一階段也是高校開展職業教育的重要時期。第三階段，建立期（25-44歲），慢慢熟悉工作和在工作中提升自己。第四階段，維持期（45-65歲），在工作中不斷完善自己的技能以維持工作能力并為退休做打算。第五個階段，也是最后一個階段，衰退期（65歲以上），包括適應合適自己身體條件的工作和掌握獨立生存的資源。大學生應積極利用這個探索期理論，在人生的轉折點上做好準備。當然對整個生命而言，職業只是生命中的一種角色，應該學會協調好不同角色之間的關系。
2．認知結構發展理論
認知結構發展理論包括一般認知結構、認知過程和道德發展。認知結構發展理論可以幫助我們理解大學生獲取信息、認知體驗等一系列復雜過程，進而了解學生發展的認知機理。
（1）意識層次。
凱根介紹了五個“意識層次”，用來描述精神的結構體系，它可以控制人們如何構建自己的感覺和經驗、如何思考、如何感知、如何將自我和他人聯系起來。第一層次是兒童階段，以自我為中心，行為比較沖動。第二層次是通向青春期的兒童晚期，個體開始區分自我與他人。第三層次是大學生所處的階段，這一階段抽象思維的能力提高，會考慮他人的需要和觀點。第四層次則是可以客觀地評估關系的質量，并用雙贏的方式來逐步平衡。第五層次，個體可以接受矛盾是生命的一部分。隨著意識的發展，人們能夠更好地對他們之前的經驗進行反饋以更好地了解自我內在和外在的意識及存在。
（2）認知過程。
不同個體的認知過程體現出一定的差異性，這些差異性在學生學習中表現得最為明顯。徘瑞專門研究學生在構建知識過程中那些與年齡和教育相關的因素。學習者建構知識的方法會在很大程度上影響他們的學習內容和學習方法。
（3）道德發展。
科爾伯格建立了一套道德觀形成過程的六個階段的模型。該模型以正義為中心，根據個人和社會規則的關系，提出了道德思考的前常規期、常規期和后常規期。學界在對科爾伯格理論研究的過程中發現存在兩種引導人們作出道德判斷的思考方式，一種是基于正義與權利，另一種是基于關懷與責任。研究表明，大學生活，包括課程作業、組織活動及社交網絡，對道德觀發展具有顯著的影響。總之，社會心理發展理論更關注學生在想什么，這些問題是如何形成的，除了關注個人的部分外，也關注環境的影響因素。認知結構發展理論關注的是學生如何看待社會心理危機，以及由此會帶來什么樣的轉變。學生的心理和認知相互影響，因此需要教育者從整體的角度，從學生發展理論出發，根據學生的發展程度和層次，開展多樣性的服務和指導。
三、學生發展理論的運用及思考
理論的價值最終體現在對實踐的指導上。學生發展理論為高校學生管理人員提供了理論支持，有助于更好地理解學生所面臨的成長問題，從而完善學生發展服務項目和優化管理模式。其在實際工作中的運用，大致可從以下幾方面著手。
1．深入開展我國大學生發展現狀的調研。
目前高校有不少關于學生狀況的調研，但是總體上缺乏明確的理論支撐，學生發展理論在很大程度上為我們提供了研究的理論基礎。學生發展理論的基本目標就是解釋大學生怎樣發展成為具備復雜成熟的認識自我、他人及世界能力的個體的過程。所以，高校除了要重視學生的某類行動和思想動態，還應該根據學生發展理論，對當代大學生的發展現狀，尤其是對學生的角色認同度、職業成熟度、意識層次、學習策略和道德發展等做深入的調研。
2．對大學生發展問題進行全面的分析和評估。
高校不僅需要對大學生的發展現狀進行調研，還需要開展詳盡分析，對大學生認知水平、職業發展、道德發展、情感處理、思維方式、學習風格等方面的差異進行原因分析，從而深入理解大學生發展的性質、特點、規律以及環境對學生成長所起的作用。這些分析可以使學生工作者深入了解學生的變化和需求，從而適時調整教育活動和項目，為學生的發展提供多樣化的服務。通過預測各種類型的學生在高校環境中可能的發展情況和趨勢，為高校調整和制定適合本校具體情況的發展規劃提供決策依據，這對專業性較強、特色突出的院校來說尤其重要。
3．對大學生發展問題形成初步的思考。
高校可以在學生發展方面有所作為，比如：如何讓學生成為同一性獲得者？因為學生對某一角色的認同感越強，其參與行動的動機就越強。如何有針對性地開展職業生涯教育？讓學生根據自己的愛好、能力和個人素質，嘗試扮演各種角色，幫助學生進行自我探索和探索外部世界，從而做好職業決策和職業準備。如何鼓勵學生提高認知能力？只有提高了認知水平，才能更好地理解所學知識，更深入地理解他所處的環境。如何幫助學生建構認知結構？只有調整認知的結構，才能優化學生學習的策略，提高學習的積極性。如何幫助學生提高道德水平？只有建立正義的道德理念，才能讓學生更完善地理解人生。對這些學生發展問題的思考，不僅有助于幫助我們更好地滿足學生個性化的發展需求，還有助于推進學生工作的專業化。
4．理解并促進學生個性發展。
在高等教育大眾化進程中，越來越多的不同地域、民族、家庭背景的學生接受高等教育。這些學生進入大學前的情況和基礎多樣，需求各不相同，發展的目標也會是多樣化的。每個不同的個體發展會表現出不同的發展路徑和模式，個體發展的各要素之間的發展也不會整齊劃一。高校可以利用學生發展理論，在充分了解學生個性發展的基礎上，優化服務內容，提供多樣化的服務項目，如不少高校試行根據新生興趣來劃分學生宿舍就是一種很好的嘗試。
5．不斷推進學生工作專業化。
學生發展理論深化了學生工作的內涵，促進了學生工作理論的發展，從而構成學生工作專業化的理論和實踐基礎。學生發展理論要求學生工作應更廣泛地發揮專業協會的作用，從學生的需要出發開展工作。在就業指導、資助服務、職業教育、心理咨詢、社團活動和學習輔導等學生工作的多個專業化方向上，以學生發展理論為指導，為學生提供專業化的服務，培養學生的自我認同感、社會責任感、團隊合作精神等，幫助學生豐富人生經驗，適應多樣的社會生活。
6．改進學生管理模式。
