時間：2023-03-25 11:25:23
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[關鍵詞] 醫務人員科研誠信科技論文
一、醫學科研誠信認知的概述
對醫務人員來說，科研誠信就是在學習和科研活動中必須遵守的職業道德。醫學科學研究是一個漫長的過程，作為人類知識產生的主要途徑，醫務研究人員知識的獲取和交流都是以誠信為基礎的。科研誠信，也可稱為科學誠信或學術誠信，指科研工作者要實事求是、不欺騙、不弄虛作假，還要恪守科學價值準則、科學精神以及科學活動的行為規范。美國學術誠信研究中心（The Center for Academic Integrity, CAI）將學術誠信定義為即使在逆境中仍堅持誠實、信任、公正、尊重和責任這五項根本的價值觀。[1]
二、科研誠信的基本原則和特點
對于醫務科研人員，在對醫學科研項目的目標、意圖、方法及程序闡釋要誠實；對科學研究要真實可信，有關交流必須合理而充分；對事實要能被證明，在處理數據時要透明。科研人員都有對人類、動物、環境或研究對象關愛的責任。在提供引用文獻和介紹他人研究的貢獻時必須表現出公平。 同時還要擔負著救死扶傷的使命，同時通過科學研究，也在創造著生命奇跡。
三、科研誠信研究的意義及在科技論文中的體現
科研誠信直接影響科研環境，而科研環境對醫學創新水平和醫務科研人員成長起著至關重要的作用，只有將其與我國科研管理體制改革同步大力推進，才可能取得標本兼治的效果。科技論文是科研成果表達的主要形式之一，也是傳播記載科技信息的重要手段。[2]但在醫學科技論文中也是科研不端行為存在的主要載體。
1.社會大環境的不良誘導，缺乏科研主觀判斷
科研不端行為與社會文化密切相關。醫務科研人員總是生活在一定的文化圈中，該文化必然對他們的思想行為產生直接或間接的影響，在科研活動中，醫務科研人員價值觀體現在對科學技術自身的認識以及科學技術的社會功能的認識上。
近年來，有關學術造假，論文抄襲事件如井噴狀紛紛報道出來。各種潛藏的名利誘惑也是導致科研不端行為產生的重要原因之一。有的醫務科研人員很難申請到課題，一旦申請到，總想讓自己的課題有個“好結果”，但是不是所有的實驗結果都會成功，也不是所有的結果都是意料之中。為了調職、調級等部分醫務科研人員的“鋌而走險”只是為可能的“成功”獲取所需的名利。
2.科研誠信問題重視不夠，缺乏廣泛倡導宣傳
作為醫院科研行政人員，對科研論文的造假沒有足夠重視。對作者的自述不懷疑，對科研實驗數據很相信，對論文的產出過程不過問，對論文的真實性、科學性不探究等。同時很少在醫院內對醫學科研人員進行頻繁的宣傳教育，使之沒有達到科研的一定共識。主要是醫院對院內科研人員的信任，堅信“科學本身就是建筑在誠信基礎上的事業”，絕不會認為科研人員會造假，相信絕大多數醫務科研人員會本著科學、誠實的態度撰寫論文，從實驗中得出的科學論點。正是由于這種信任，使得科研不端行為的放逐。
3.科研評價機制的不合理，缺乏有力平衡杠桿
任何一種現象的出現都與其制度有很大的相關性。在申請學位、調職調級、晉升職稱、成果評獎等事情上，論文的數量、的刊物級別是十分重要的衡量指標。[3]為了能順利調職調級、晉升職稱，有的醫務工作者就用不同的材料，同一個方法做相似的試驗、得相近的結果結論，發表多篇文章。這是一種科研誠信的缺失也是對科研資源的一種浪費。大部分醫務人員所想獲取的不單單只是某種利益。一位醫學專家長期工作在臨床一線，由于臨床工作的突出表現，深得領導及患者的好評，工作總是沒日沒夜，但是由于沒有時間寫很多論文，論文數量太少，在職稱任期考評中“不合格”。我們不得感嘆，不合理的科研評價機制對科研誠信產生了不利的導向作用。
四、對科研誠信自身的客觀認識
醫務科研工作者在從事科研活動的過程中應當求真務實，不斷追求創新，實事求是負責任的履行職責。對臨床某些診療技術或藥物療效的總結，選對選準科研方向，做好基礎研究與臨床工作，實事求是，系統的進行某些技術或方法上的改良，建立凈化的學術環境。
參考文獻：
關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義
“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
關鍵詞： 語文課堂教學 語言藝術 四個方面
語文是一門綜合性的基礎學科，也是學好各門知識的基本工具。在語文課堂教學中，教師不僅要講授課本知識，傳授給學生語文的基本知識，培養學生聽說讀寫的基本技能，而且要對學生進行思想道德、審美和情感的教育和熏陶。所以語文教學既是科學，又是藝術。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“教育是最辯證最靈活的一種科學，也是最復雜最多樣化的一種藝術。”語文與其他學科比起來，更具獨特的科學美與藝術美，而這種美的傳遞是離不開語言的。教師向學生傳道、授業、解惑以及師生之間信息的傳遞和情感的交流，“都必須以語言作為憑借。教師通過情趣盎然的表述、鞭辟入里的分析、入木三分的概括、恰到好處的點撥，把學生帶進瑰麗的知識殿堂，并開啟心智，陶冶情操，獲得精神上的滿足”，從而“更好地為實現教學目的服務”。［1］因此從某種意義上說，語文課堂教學藝術首先就是語文教學語言藝術。
古今中外的教育學家都十分重視教學語言藝術，我國古代著名教育學論著《學記》把“善教”與“善歌”并論，提出：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”要求教學語言“約而達，微而藏，罕譬而喻，可謂繼其志也”，即強調教學語言要簡潔、準確、明白、含蓄生動、給人以美感。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基十分強調教師的語言修養，認為“教師高度的語言修養是合理利用時間的條件”，“在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率”。馬卡連柯也曾說：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差二十倍。”由此可見，語言藝術對課堂教學有著極其重要的影響和作用。
所謂語文教學語言藝術，就是語文教師在教學過程中遵循語文教學規律和審美性原則，正確處理教學中的各種關系，把語文知識和信息正確有效地傳遞給學生的語言技能活動。［2］教師的教學語言藝術對于提高課堂教學質量有著很重要的意義。一堂富有藝術性的教學能充分激發學生的求知欲，引發學生濃厚的學習興趣，把知識信息輕松、愉快而有效地輸入學生的頭腦中，從而達到課堂教學的目的。所以在課堂上，語文教師應該注意做好以下四個方面。
一、用語言營造輕松愉快的課堂氣氛
實踐證明，人在心情愉悅的狀態下學習效率是最佳的。因此，一堂富有成效的語文課，應是在輕松愉快中完成的，而輕松愉快的課堂氣氛的形成，離不開靈活多樣、隨機應變的教學語言。
首先，教師的課堂語言應當充滿趣味性，富有感染力，能化抽象為具體，化深奧為淺顯，化枯燥為風趣。如果語言單調乏味，總是干巴巴地說教，學生就會出現精力分散、心不在焉的現象。反之，如果語言形象生動、趣味盎然，學生就能聚精會神、專心致志。增加語言的形象性、生動性的方法很多，比喻和幽默便是其中的兩個妙招。精妙的比喻可以使事物突然清晰起來，幽默的語言，可以使課堂氣氛活潑生動。前蘇聯著名教育家斯維特洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”在課堂教學中巧妙地運用幽默語言，可以使講課風趣詼諧、幽默睿智，創造出一種輕松愉快的氣氛，學生在這種氣氛中既可以準確、輕松地理解和接受講課的內容，又易于留下深刻的印象。此外，教師適當地穿插一些與教材內容相關的格言、警句、詩詞、典故、成語、笑話、故事，既能吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，又有助于啟發學生的聯想和思維，加強對知識的理解，調動他們學習的自覺性和積極性。
其次，課堂教學語言是師生雙方傳遞信息和交流思想的橋梁，教師的教學語言要親切，富有情感，充滿對學生的關心愛護，多鼓勵，以寬為主，以嚴為輔，在課堂上，教師將理解、鼓勵、信任、期待通過話語傳達o學生，學生會從中體會到教師的良苦用心和傾注的情感，保持積極舒暢的學習心境，產生學習熱情。
最后，激勵性的語言也是創設良好課堂氣氛的一種方式，教師要適時的啟發誘導，及時評價，提供榜樣，鼓勵進步并寄以希望，讓學生獲得成功的喜悅，得到老師的肯定，更積極地參與到課堂學習中。對于質疑問難、提出異議的學生，多表揚，多鼓勵，多引導，保護學生的積極性，激發學生對學習的自信心，使他們感受到理解和尊重，沒有任何心理負擔地投入學習，讓學生在輕松愉快中接受教育，獲得知識。
二、用語言掌控課堂張弛有度的教學節奏
課堂教學要在有限的時間內按時完成所規定的教學任務，因此，教學的節奏既要符合學生的學習心理與接受能力，又要突出教材的重點、難點，使學生學有所得。這就要求教師能把握好教學的各個環節。
開篇引導，即精設導語。導入語就是導入新課的語言，它是教師在講授新課之前，有目的、有計劃，并用一定方法所設計的簡潔生動、有啟發性、鼓動性、概括性、感染力的教學語言。導語的設計既要新穎，又要簡練、生動，有文采，有感情，還要富于變化。有時介紹背景，有時創設情境，有時提出問題、巧設懸念，有時直接審題、開門見山。不管用何種方法，都為的是激發學生濃郁的興趣和強烈的求知欲。
課堂指導，教師的教學語言要求準確、簡明、流暢、生動并帶有啟發性、靈活性、趣味性。描述性的語言要生動，富有感染力，教師聲情并茂的敘述，抑揚頓挫的抒情，擲地有聲的議論，這些富有文采與情感的語言，會引起學生內心世界的強烈反響與共鳴。提問是課堂教學中師生交流的一條主要渠道，是教師促進學生思維，評價教學效果，以及推動學生實現預期學習目標的基本控制手段。提問語言要精練明確，富有啟發性，提問要緊扣教學目標，突出教材重點、難點，根據學生的實際情況，著眼于培養學生的思維能力，選擇恰當的提問方式，讓學生通過幾個問題的探究，就能理清課文的脈絡，了解相關的大體內容、人物情感和文本思想。教師的提問并非每個學生都能輕易回答，在學生疑而思、思而不解之際，教師要適時點撥，發揮主導作用，點撥語要富有點撥性，把話說到點子上，啟發學生從關鍵處入手，使學生的思路沿著正確的方向發展；點撥語要適時適度，適可而止，留給學生充分的思考余地。
收尾引導，即在一堂課行將結束時，要對一堂課的教學內容進行梳理、概括、深化并與后面的教學建立某種聯系，小結語的語言要簡潔、明快、含蓄蘊藉，新鮮有趣，靈活多變，切不可拖泥帶水、淺白直露、僵化死板、虎頭蛇尾，以免影響或削弱教學效果。
三、用語言創設課堂的情感基調
在教學過程中，師生之間不僅僅是知識的傳遞，同時還伴隨著心靈的接觸、情感的交流。情感通過什么交流？主要還是課文的思想內容。語文教材中有許多情景交融的詩歌、詩情畫意的散文、引人入勝的小說等文學作品，都蘊含著濃郁的情感色彩，具有強烈的藝術感染力，因此，教師要善于利用課文中的情感因素，以文導情，激起學生內心的感情波瀾，與文本對話，與作者共鳴。每篇課文的內容不盡相同，教師在要根據不同的教學內容、教學情境來調節自己的語言節奏和語調，只有使自己的教學語言、語調與課文風格相一致，才能取得相得益彰的絕佳效果。教師的語速、語調和節奏應隨著課文內容的變化而變化，遇悲涼處當沉緩，遇激昂處當迅急，切忌平鋪直敘、平淡無奇，而應使自己的語言盡量做到高低起伏、長短結合、疏密相間、快慢適宜。課文感情的基調是各式各樣的：有的肅穆安謐，有的幽默詼諧，有的凄慘悲壯，有的明快熱烈，有的典雅婉約，有的雄壯豪放。隨著教學內容和情感表達的需要，教師的語言要時輕時重，時緩時急，抑揚頓挫，有板有眼，錯落有致，聲情并茂，使學生的注意力能隨著教學語言的變化不斷得到調節、轉移和強化，在情感上與之產生共鳴。只有注入了豐富、細膩、富有真情實感的教學語言，才能再現作品的情境，制造出良好的教學氛圍，從而引導學生進入作品去體會其中的思想感情，受到強烈的感染。
四、用語言滿足學生的審美需求
教學的審美功能最先的直接反映必然是在形式上，教師的教學語言關系到在多大程度上能滿足學生對審美的需求。教學語言首先要做到準確規范。準確體現在課堂上準確地使用概念，科學地作出判斷，合乎邏輯地進行推理，不夸夸其談，不信口開河，不含糊不清。規范主要表現在說一口流利的普通話，發音清晰，咬字準確，切忌方言鄉音；語速快慢適宜，停頓適度，重音突出；說話嚴密，邏輯性強；用詞完整簡潔，沒有口頭禪，爭取發音朗潤，質地純正，能成為學生學習口頭語言的楷模。只有教師運用準確規范的語言傳遞信息，學生的求知欲望才能得到最大限度的滿足，并產生審美。
其次要做到優美凝練。王力先生指出：“語言的形式之所以是美的，因為它有整齊抑揚之美、回環之美。這些都是音樂所具備的，因此語言的形式美也可以說是音樂美。”教師在講課時語言要有音樂節奏感，優美生動，注意語言的抑揚頓挫、輕重緩急，當高必高，當急必急，當緩必緩。關鍵之處應有邏輯重音，重點之處應有反復，難懂之處應仔細咀嚼，教師應從講課語言的聲調變化之中顯示出講課內容的重點與難點、深度和廣度，努力使自己的語言做到和諧動聽、錯落有致、聲情并茂，富有節奏美和旋律美，使學生感受到一種語感美，帶給學生聽覺的愉悅、審美的享受。
最后要做到真摯生動，富有情感。古人云：“感人心者，莫先乎情。”教師的情感對學生有直接感染作用。教師應通過語言用自己的感情激發學生的情感，達到心與心的交流，把真、善、美的種子播進學生心田。只有用富有情感的教學語言，才能再現作品的情境，觸動學生的心弦，從而引導學生進入這個充滿感彩、充滿美育色彩的美好世界，去領略豐富多彩的自然美，去體會深刻感人的社會生活美，使學生在面對千姿百態的形象時獲得不同的審美感受。
總之，教師的課堂語言藝術既體現了教師的教學能力，又和教學效果緊密相連，因此，語文教師應該按照素質教育的要求，在教學實踐中不斷探索，不斷總結，不斷完善自己的教學語言，讓語言在語文課堂教學中發揮獨特的魅力，成為師生之間溝通的橋梁，成為撥動學生心靈的琴弦，在課堂上努力做到于漪老師所說的：“讓學生置身于優美的文化氛圍、濃郁的語言環境中，受到教育和感染。”
參考文獻：
語文課堂教學離不開語言，語言是語文教師傳授知識、傳遞信息的主要載體之一。語文教學語言藝術與語文課堂教學效果有密切的關系。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。我們深信，高度的語言修養是合理利用時間的重要條件。”因而從某種意義上說，語文課堂教學藝術首先是語文教學語言藝術。而所謂語文教學語言藝術，就是語文教師在教學過程中遵循語文教學規律和審美性原則，正確處理教學中的各種關系，把語文知識和信息正確有效地傳遞給學生的語言技能活動。那么，語文課堂教學在運用語言時，有哪些藝術技巧呢？
一、言之有物，每舉中的
“物”是指語文教學的具體內容。在語文教學中，教師講課應不夸夸其談、不信口開河、不含糊不清、不空發議論、不離題太遠，而應言之有物，論之有實，并能根據學生的心理特點，有意識地把已學知識與未學內容聯系起來，把課本知識與現實生活聯系起來，有意識地穿插有關的時代背景、作者生平、名人軼事、成語典故等，最大限度地充實教學內容，做到言之有物，每舉中的。
二、言之有德，文質兼美
言之有德表現在兩個方面。一是在語文教學中要注意挖掘教學內容的德育因素，在講授文化科學知識的同時，把滲透于其中的思想性因素結合學生的實際，水融地闡發出來，并通過自己的情感作用形成巨大的感染力，從而把知識教育、文藝教育與思想教育有機地統一起來，對學生起到積極的思想教育作用；二是指要注意使用禮貌文雅的語言，使教學語言具有思想教育作用的同時，又不失文學色彩，盡力做到文質兼美。
三、言之有理，領悟其中
“理”是指人們對客觀事物的正確認識。俗話說，有物講理，理清楚；無物講理，理難說。在語文教學中，教師應該言之成理，論之有據，以理服人，注意從已知到未知、感性到理性，注意觀點和材料的統一，要讓言語的科學力量征服學生，使學生從中領悟道理，并心悅誠服地接受指導。
四、言之有序，條理清楚
“序”是指語文教學語言的邏輯性。在教學中，教師應該對每課教材做深入鉆研和細致分析，弄清要講的語文知識的來龍去脈，掌握其確切的含義及其規律，精心組織教學語言解讀，確定怎樣開頭，怎樣過渡，哪些應該先講，哪些應該后講，哪些應該貫穿課程始終，怎樣結尾。這樣在“序”上多下點功夫，思路井然有序，講解就會條理清晰，使學生在重點、難點、疑點等關鍵問題上能夠得到透徹的理解。
五、言之有啟，探究反思
思維規律告訴我們，思維啟動往往以驚奇和疑問開始。語文課教學中，教師要善于激發學生主體意識，增強其學習的內動力，引導學生質疑問難，多為學生制造懸念和創設意境，使學生不單純利用自己已有的知識去解決，這樣就能激發學生思維的積極性和求知渴望，使他們融會貫通的掌握知識并發展智力。為此，教師課前要精心備課，設計好預習習題和課間提問習題，讓學生帶著問題去看書，去聽課。課中要注意循循善誘，因勢利導，深入淺出，多用疑問性提問，還要注意運用發散性提問、開拓性提問、疏導性提問、鋪墊性提問，使學生在老師的引導下受到啟迪，探求新知識，掌握新內容。
六、言之有趣，妙趣橫生
興趣在語文教學中具有很重要的作用，古代杰出教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要使學生覺得語文課“有趣”，關鍵在于教師講授能設疑激趣，扣人心弦。語文教師的語言應當規范、鮮明、洗練、準確、形象、生動、流暢、合乎邏輯，饒有情趣，寓莊于諧，能化抽象為具體，化深奧為淺顯，化枯燥為風趣，使學生如見其人，如聞其聲，如臨其境，受其感染，受美熏陶。而只有語文教師自己有較好的語言基本功和廣闊的求知興趣，才能通過多種途徑影響和激起學生的求知欲，引發學習興趣，強化學習動機，消除教學中師生的疲勞，改善課堂氣氛，啟發學生的心智活動，促使學生深入鉆研問題，并使課堂氣氛趣而不庸，活而不亂，嚴而不死。因此，語文教師要廣采博聞，和教材密切聯系的笑話、故事、游戲、佳聯、格言、警句、成語、典故、詩詞、順口溜、民間諺語、俗語、當地方言、群眾口語、歇后語、古語詞、外來語、術語等均可引入課堂，隨心所欲，調動自如，游刃有余，以塑造形象，創造氣氛，讓學生感到課堂新奇多趣，知識易于理解，從而吸引學生認真聽講。
七、言之有情，情理交融
教師的情感對學生有直接的感染作用，講課不能是一種簡單的灌輸，而應該建立在心理相容和情感共鳴的基礎上，真正做到理中蘊情，通情達理。在語文課教學中，教師要帶著飽滿的熱情講課，做到情動于衷，形諸于外，教師還要善于創設情境，以形象為手段，以美育為突破口，以情感為紐帶，激生情，啟其疑，引其思，使學生心理處在興奮狀態，提高學習效率。教師在教學中還應該有目的、有計劃、有步驟地控制教材中的情感教育素材，對學生進行思想品德、審美創新教育，促使學生健康成長。
八、言之有韻，抑揚頓挫
語音是語言的物質外殼，本身雖無意義，但它是詞匯意義和語法意義的物質形式，不但本身具有獨立的音響美因素，而且還可以靠此提高語言的感染力、鼓動力，也有助于傳情達意。因此，語文教師要注意用好教學語言，切忌平鋪直敘，平淡無奇，而應使自己的語言盡量做到高低起伏，長短結合，疏密相間，快慢適宜，隨著教學內容和教學實際的需要時輕時重，時緩時急，抑揚頓挫，有板有眼，錯落有致，聲情并茂，有一定節奏感和旋律美，和諧動聽，使學生聽起來舒服悅耳，精神飽滿，興趣盎然，津津有味，其優勢興奮中心能隨著教學語言的聲波和聲調不斷得到調節、轉移和強化，提高教學效果。
九、言之有體，絲絲入扣
語言豐富多采是語文教學語言藝術的主要表現之一。針對不同學生，不同文體、不同內容、不同風格的文章，要采用不同的教學語言。如對低年級學生，語文教學語言應形象、具體、親切、有趣味性；對高年級學生，語文教學語言應深刻、明朗、雋永、有哲理性。講議論文，應多用議論分析的語言，要嚴密，有力度；講說明文，應多用說明介紹解釋的語言，要樸實，有條理；講抒情文，應多用深情的語言，要華麗，有激情。朗讀課文，高興、激昂的時候，聲音就高一些；深沉悲哀的地方，聲音就低一些。例如《從百草園到三味書屋》。文章前一部分寫的是百草園里的自由自在的快樂生活，后一部分寫的是三味書屋里枯燥無味、深受約束的生活，兩部分表達的內容和情感色彩截然不同，因而在講課時，不論是范讀，還是講授，都要用兩種不同的語調和語速，前一部分用歡快、活潑的語調，速度可稍快一點，后一部分用低沉、苦悶的語調，速度可稍慢一點。這樣，不僅使得課堂教學富于變化，而且能啟發學生較好地把握課文地寫作特點和主題思想。
十、言之有輔，生動形象
人們彼此之間傳輸信息，交流情感，除了靠有聲的口頭語言和無聲的書面語言外，還可以借助人們的表情、體態、動作。這些體態語，能很好地輔助有聲語言，增強表達效果，更好地突出重點。如教師講授感情成分濃厚的觀點和事件或課文時，假如能在情感、語氣、語調、語速變化的同時，再輔之以或憎惡、鄙睨，或興奮、喜悅的面部表情，或輔之以相應的手勢動作，則能加強語文教師情感信息的發射和傳遞，加深學生對教師有聲語言內涵的理解。
[關鍵詞]藝術學；美學；分類；標準
二級學科藝術學在國家學科目錄上已經存在多年了，目前具有二級學科藝術學碩士、博士授予權的高校也有不少，從數量上看，其增長速度相當快，這也許是“學術成果大發展”的業績證明。在增長數量的背后自然是大量的研究生，有一個真實的情況是愈是接近年底論文“開題”的時段，部分準碩士、準博士們愈是對二級學科藝術學研究什么內容，如何研究很是心焦。今年底筆者收到他們的一封電子郵件，說他們曾為此“商量”，討論，并且在檢索查看了以往歷屆“藝術學”博士學位論文，發現絕大多數都是二級學科的非“藝術學”的內容，最后得出結論是：大家都覺得，藝術學論文很難脫離某一個具體的藝術門類來寫，如果脫離具體門類來寫，純粹形而上的東西那就變成美學、哲學了。
這讓筆者想起2007年《中山大學學報》第2期上就有論者在《藝術學的學科性質與發展前景》論文中提出：“藝術學與美學并無實質性區別，必將消失于美學之中或重新成為美學的一個部門”。再看作者相關的論辨，知道他的意思并非“藝術學科消亡”，而是目前的“性質”“定位”不當：現在的二級學科“藝術學”定位在一級學科“藝術學”之下，成為“文學”門下，而作者認為應當或將來“必將”要歸屬于“哲學”門下。wwW.lw881.com筆者認為，哲學、美學自然有納“藝術學”于其門下的容量，但是這不妨礙“文學”仍保留“藝術學”的空間。理由是從“文學”門下一級學科“藝術學”的角度觀察的“藝術”和哲學、美學角度的觀察是不一樣的，結論也有不同。本文以俄羅斯美學家卡岡對“造型藝術”的分類為例，試釋不同之處。
一、藝術學的分類問題
出現上述研究生疑問的原因中，至少有一個是“藝術學”迄今未有成熟的“分類”。“分類”不明，當然研究對象難免交雜不清，研究方向、目標和方法模糊就是必然的了。學術研究，不進則退。我在《藝術學，莫后退》一文中就“分類”問題略作探討，就是希望證明二級學科“藝術學”還是能“生存”在“文學”門下而已。分類中大概只有“應用藝術學”概念被部分學者采信，其余的都未能引起學人興趣，沒有真正的學術回應。現在則恐怕連“應用藝術學”也不再引起興趣，因為大概“藝術”一經“應用”，就會被看成不是“理論”的低層次了吧。
我想要探討問題，先要站穩在“藝術”的起跑線上，這個起跑線不僅在于對“全部”藝術實踐的理論須有所認知，更需要的是對某些門類的藝術實踐有所“實踐”。正如陸放翁詩句：“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行。”“藝術學”不同于其他純理論學科的地方就在于“須躬行”，而不是永遠的“隔岸觀火”。“隔岸觀火”可以觀其大勢，“須躬行”可以避免“隔靴搔癢”的結論。有“切膚之感”，又明其大勢，“藝術學”研究才有實質的“莫后退”。
對藝術的分類，不論是對藝術總體內容、還是對某一門類“品種”的分類方面，美學和藝術學的立場不同，標準也不同，結論當然不同。下引俄羅斯美學家卡岡在《藝術形態學》中的“造型藝術”分類為例，提出疑惑之處：從這些疑惑之處引入到“藝術學”角度的分類的思考。
在上表中，卡岡把“造型藝術樣式”分為5大類：“藝術攝影”和“書畫刻印藝術”、“繪畫”分為一大類；其他4大類是：“雕刻”、“全景藝術”、“玩具藝術”和“化妝藝術”。他提出：藝術攝影與書畫刻印藝術和繪畫的接近在于，它在平面上、通過對世界的假定的黑白色再現或者彩色再現而描繪世界。因此，攝影藝術仿佛重復書畫刻印藝術和繪畫的可能性，不過，它與書畫刻印藝術和繪畫的區別不僅在于技術手段，而且在于這些手段所產生的對被再現現實的反映和改造之間不同的——直接對立的——相互關系：藝術攝影總是紀實藝術的，而在書刊刻印藝術和繪畫中甚至對模特兒的直接再現，也包含著無法排除的使模特兒發生變化的因素，這種變化按照藝術家對模特兒的看法、感覺和理解而產生。從這段引文中可以看到卡網關于“造型藝術”的某些概念和我們已經有了如下歧義。
先看他分出“造型藝術樣式”之一的“書畫刻印藝術”，在此樣式下含三項“品種”：“書刊的書畫刻印藝術”、“版畫”和“插圖”。他也知道這不是20世紀之前的分類，他說：在20世紀以前理論不把書畫刻印藝術劃分為與繪畫和雕刻并列的第三種獨立的藝術樣式……在“三種最著名的藝術”中，與繪畫和雕刻并列的是建筑，而素描僅僅被評價為一切“構造”藝術的基礎或者繪畫的一個品種。他這里說的“素描”，其實和繪畫所說的素描還不是一回事，他說：
素描開始被看作為一種獨立的藝術價值，而使它與版畫相接近的特點，歸根到底許可承認在平面上、在素描的所有技術品種(鉛筆、炭筆、鋼筆、色粉的素描，以及木版畫、金屬版畫、漆布畫等)中的黑白造型和單色造型是造型藝術的特殊樣式，稱之為書畫刻印藝術。他說的素描，就是單色畫(黑白依然是單色)。可見，對同一個詞匯，美學家和藝術家的理解距離有多遙遠，雙方如有爭論、探討、研究，也許都在“各說各話”，連基本概念都沒有統一的對象——除了一個詞匯之外。
按照卡岡的“素描”說，如果只要是“黑白造型”和“單色造型”就是“素描”，就是“書畫刻印藝術”，那么，對
如果筆者的記述不錯的話，這種“全景藝術”，似乎類似“藝術學”角度所說的“裝置藝術”、“行為藝術”。“裝置藝術”的“空間”可以在街頭巷尾，可以在市民廣場，可以在廳堂、門廊……總之，有足夠的“空間”就行。“行為藝術”則除了一定的造型外，也可以有“進行中的情節”，而這個“情節”的參與者可能是行人，也可能是來驅散他們的警察。總之它揉合了一點“時間藝術”的條件。卡岡強調：全景藝術與雕刻和繪畫的另一個本質區別在于，如果繪畫預定于從一個視點出發的完整知覺，而全雕刻作品預定于視線圍繞靜止的雕刻的運動，那么，圍繞觀眾的全景造型則定向于從內向外的環形知覺。“從一個視點出發”，包含觀者只可能有的“一個視點”和繪畫本身的“焦點透視”及非焦點透視的構圖，“全雕刻作品”顯然即“圓雕”。至于“全景藝術”又有“環形知覺”，令人想到一種“全息電影”和“環形電影”。但他又提出：全景藝術的邊緣形式是透景畫，透景畫在它的視知覺的結構和性質上接近于自己的形態學鄰居——透視浮雕。卡岡列出“透景畫”品種，不能詳明何所指。聯系他的相關論述，也許指的是博物館陳列中普遍采用的虛擬“場景”藝術設計。這是借用電腦技術，利用光學原理合成的有真實“三維空間”的藝術設計，用來表現某種歷史上曾發生過的諸如族群遷徙過程或某種手工藝工藝操作流程，如“玉作”、“陶瓷作”、“泥人作”等連貫的過程。在特殊的“櫥窗空間”里，完全“紀實”的人物、器物都被按比例縮小，儼然如“小人國”般的“表演”，所以也含有相應的“時間藝術”因素。但是這些在“藝術學”角度看來，統統屬于“展示設計”的范疇，上述所有具體內容的呈現手段，都只是“展示設計”指 定的某種“技術”的運用，和“雕刻藝術”沒有關系。
卡岡把“玩具”列入造型藝術的一個類，下列“靜態玩具”、“活動玩具”兩個品種，不知道他的“靜態”、“活動”是不是指不能“動”的(如泥偶等)和能“動”(如附發條機械或電控的汽車、飛機之類)的兩種玩具的意思?這是出乎“藝術學”研究者的意料之外的。倘若凡有“造型”——不論何種手法、形式——皆可為“造型藝術”，那么“繪畫”、“雕刻”、“建筑”都是“造型藝術”；“戲劇”、“電影”里也有“造型”，理應也是“造型藝術”，但若在藝術學分類中以呈現主要藝術效果的“手段”為標準的話，其主要藝術效果并非單由“造型”解決，更多的是音樂、表演、語言、燈光、色彩及鏡頭特技所起的作用，所以只好說它是“時間藝術”類的“綜合性藝術”品種。
玩具則不然，首先是“玩具”的涵蓋量巨大，既有平面的，也有立面的。既有芭比娃娃、變形金剛一類的“造型”，也有正方幾何體拼圖游戲一類的“造型”。即如卡岡列出的“靜態玩具”而言，它們也不是藝術家個人完成的終端產品，一樣要經過工藝制作過程，并且最重要的是只有“玩”的過程中，“玩具”的藝術功能才彰現出來。從這一點看，分類的標準和前述的“繪畫”就不一致了：設定同一種標準應該是“分類”的“游戲規則”，標準不一必然帶來邏輯混亂，離分類的要求太遠了。
卡岡認為“玩具不僅是獨立的藝術現象，而且是兒童的綜合創作——藝術游戲——的一種成分。”因此他又提出“造型藝術樣式”中還有一項是“化妝藝術”。他說：化妝通過演員的面孔再現完全不同的人——戲劇或者電影的角色——的面孔，從而自己的特殊手段創造類似于造型創作的其他機所創造的藝術形象。因此，對于演員，化妝藝術和木偶藝術原來是二者必擇其一的；實質上，木偶本身仿佛是演員的一種“化妝”，是演員用來遮蓋自己面孔的假面具。從上文可知卡岡的“化妝藝術”僅指戲劇、電影演員的“化妝”而已，但如果就“化妝”，特別是就“化妝”的“假面具”而言，兒童玩具中就有此類“化妝”物。就其形態說，在未使用前是“靜態玩具”，一旦使用又是“動態玩具”，雖然它本身并不動，或只有局部動。此外，戲劇演員會有“假面具”，
“繪畫”本身的“描繪”技巧可以獨立，因而能夠成為非“繪畫”的一種表現技能，因此對“繪畫”還須加以“定義”。我們可以給藝術學的所謂“繪畫”設定三個條件：第一是有主題、有情節；第二是有構圖范圍；第三是在平面上的靜態展示。所以不是有“描繪”的技術形式皆可稱“繪畫”，如先古時代某些“壁畫”、器物上的“畫”皆不可當作“繪畫”討論，因為前者缺乏第一、二項條件；后者不符第三項條件：所以它們都是“描繪”技法的運用。此外，現代出現的電視畫面、電影畫面雖在“平面”上展示，但非“靜態”形式，故也不符合“繪畫”討論要求。這樣就區分開了“青銅器”、“彩陶”以及附屬于器物上的一切“圖畫”，也就是說，那些附麗于器物的“圖畫”是在器物裝飾藝術中運用了“描繪”的技法而已，本身并不足以成為“繪畫”。
將體驗式英語學習理念引入CBI英語文學課堂開展教學,這一構想是建立在學習、借鑒兩種理念各自的理論依據及相關研究的基礎之上的。體驗英語教學和CBI英語文學教學在學習對象、學習途徑以及學習者身份的界定上都實現了有機的契合。
(一)基于內容的學習對象
體驗英語學習理念指出,英語學習應該以外語語言系統為目標,以學習內容為基礎。認知功能模式的語言觀認為,“外語語言系統的發展必須伴隨著概念系統的發展,它必須在和概念系統的互動中發展;而概念系統也就是人類認知世界以及人際交流所獲得的相關經驗知識”(程琪龍2009:74)。割裂語言系統與概念系統,單純強調語言知識的學習是違背外語學習目標的。首先,以諸如詞匯、語法等孤立的語言要素作為外語學習的主要對象,而忽略有意義的語言內容交流,不利于學習者語言交際能力的培養,有悖于語言傳遞信息的基本功能。其次,脫離內容的語言操練不利于提升學習者的學習興趣和動機,難以激發學習者的積極性和主觀能動性。英語應該成為學習者累積社會知識,進行經驗交流的途徑,英語學習不應該以單純語言系統學習為終極目標。外語語言系統的構建需要使用概念內容來激活,讓外語自身語言系統與外部世界所構建的概念系統進行有意義的互動,在體驗交流中提升語言能力,概念系統日臻成熟的同時,外語語言系統也逐步形成。CBI教學理念的突出特點是圍繞內容實施教學,其理論依據是Krashen(1985)的輸入假說。眾多研究表明成功習得第二語言的必要條件是所輸入的目標語言必須是學習者能夠理解的,即可理解性輸入。“這些陌生的信息與學習者現有的經驗知識、對于習得新知識的期待以及學習者仍具缺憾的語言系統發生互動”(Kasper2000:41),為語言習得創造有利的學習環境。“語言是通過內容來習得的,而真實系統的語言教學材料可以為有效的學習或習得語言提供有意義的語境”(常俊躍等2008:27),以內容為依托的語言學習活動不再是不自然的、無意義的機械操練。由此可見,體驗英語學習和CBI語言教學都關注有意義的學習內容,在語言學習對象上二者達成共識,兩種理念的出發點是一致的。
(二)交互合作的學習途徑
Vygotsky(1978)的“文化歷史”發展學說也為CBI教學理念提供了堅實的理論基礎。Vygotsky(1978:86)的“最近發展區(ZoneofProximalDevelopment,簡稱ZPD)”理論指出,“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定,后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時,兒童能夠解決問題的能力”。因而,教學應該注重培養學習者通過交互合作學習進而解決問題的能力。眾多社會文化理論學者將“最近發展區”理論進一步深化,著眼于針對學習者最近發展區的開發,將學習活動界定為分布式的、互動式的、情境式的以及親身體驗式的。Vygotsky社會文化理論指導下的CBI教學,提倡交互合作型的學習途徑,諸如合作學習、學徒學習、體驗學習以及研究性學習等。體驗外語教學模式是以學習者獲得積極心理體驗為驅動力和導向特征,以情景、互動、任務/項目、合作學習為主要方法,更多借助現代信息技術整合外語教學資源,搭建二語習得的語言生態環境,營造外語學習的人文環境,通過參與、愉悅、共鳴的體驗學習機理,獲得語言交際能力的新型外語教學模式(劉援2011:59)。在學習途徑方面,體驗英語學習和CBI語言教學也不謀而合,二者都支持交際語言教學原則,強調教學的重點是過程,重視交際和意義,主張讓學習者通過參與有目的交互活動和任務習得語言。
(三)自主完整的學習者
Rogers一向推崇體驗學習,他認為體驗學習關注學習者的個人需求,“是一種自主的學習,其動機來自學習者內部而不是外部,這種學習的核心是‘意義’,一個重要特點是學習者全心投入,對學習者將產生深遠的影響”(Rogers1983:20,轉引自曾徳琪2003:46)。單純機械性認知教學是毫無意義的,它遏制了學習者的求知欲和主體自由,而體驗教學是“讓學生的認知、情感、意志、態度等都參與到學習中來,使學生在認識知識的同時感受和體驗知識的內在意蘊,獲得精神的豐富和完整生命的成長”(辛繼湘2005:66)。CBI英語文學課程區別于傳統的文學概論或者文學史課程,它是基于真實文本細讀的文學課程,學習者“通過閱讀英美文學作品,主動參與文本意義的尋找、發現、創造過程”(王守仁2002:11)。CBI英語文學課程為學習者提供有意義的語言學習環境,架構起依托文學經典進行人文體驗的平臺,“課堂中的文學使用是一種能使學習者作為一個完整的人投入的有效方法,它為學習者提供了表達自己觀點、反應和情感的絕好的機會”(Lazar1993:3,轉引自潘章仙2001:35)。CBI英語文學課程為體驗英語學習提供了生動豐富的人文素材,英語語言教學和文學教學也在體驗英語學習模式下實現了有機融合,英語文學課程的學習者在體驗學習和內容依托教學理念聯合創造的真實/仿真實情境下實現了讀者身份的人本回歸,彰顯了人本主義關懷。
二、基于體驗的CBI英語文學課程教學:以英語戲劇課為例
如何在CBI英語文學課堂上貫徹體驗英語學習理念,采用具體步驟實施體驗教學呢?筆者以本人講授的英語戲劇課為例,參照Kolb(1984)構建的體驗學習圈,結合該課程的特點,將英語戲劇課體驗教學模式應用于教學實踐,取得了良好的教學效果和教學反響。
(一)Kolb體驗學習圈
Kolb認為學習應該將重點放在過程,而不是結果上;教學過程應該以學生為中心,最大限度地讓學生參與到教學過程中來。Kolb將體驗學習闡釋為一個體驗循環過程(如圖1),親身體驗(concreteexperi-ence)—觀察反思(reflectiveobservation)—抽象概括(abstractconceptualization)—行動實驗(activeexperimentation)—親身體驗(concreteexperience),如此循環,構建一個自然連貫的學習過程,學習者自動地完成反饋與調整,經歷學習過程,在體驗中認知。由此可見,體驗學習認為“學習應該是由學習者的思維、情感、行為和自我等共同參與的過程,而不是一個單純的認知過程”(石雷山、王燦明2009:50)。 教師可以在課堂上為學習者創設人性化的學習情境,讓學習者體味享受學習過程,真正感受到學習的樂趣和意義。
(二)CBI英語戲劇課體驗教學模式
嚴格來講,戲劇文學不同于詩歌和小說,它不是停留在對于劇本的閱讀和賞析上,而是最終要付諸表演與實踐。因此,止于劇本閱讀賞析的戲劇教學是不完整的,“戲劇教學不僅要培養學生對劇本的分析和欣賞能力,還應向學生介紹一定的舞臺表現手法,提高他們的實踐和創造能力”(金李儷2000:59)。針對CBI英語戲劇課的特點,借鑒Kolb(1984)體驗學習循環模式,筆者構建了文本閱讀—賞析反思—表演實踐—自主創作的英語戲劇課體驗教學模式(如圖2),學習者循序漸進融入到整個循環體驗過程,實現文本與學習者、學習者之間以及教學者與學習者的全方位真實交流。筆者選用該課程的劇目之一———蕭伯納的《賣花女》(Pygmalion)為例,具體介紹該模式的操作流程。文本閱讀是整個體驗循環的基礎。CBI英語戲劇課程的文本閱讀是指對于原著文本的細讀。
不可否認,原汁原味的真實戲劇語言材料保障了語言輸入的質量,滿足內容依托語言教學對于可理解性語言輸入的要求;但是由于戲劇文學作品屬于特定地域、歷史、文化背景下的個體思維創作,因而往往具有較高的閱讀難度,甚至讓語言學習者望而生畏。為了適當緩解學習者對于原著文本的閱讀焦慮,有效激發學習者的閱讀興趣,避免學習者斷章取義,筆者基于支架理論(scaffolding)在教學的初始階段設置了導入性介紹和支架性練習。以蕭伯納的《賣花女》為例,教師首先可以向學生介紹劇名的由來,即Pygmalion的神話故事,學生從小故事著手為進一步接觸戲劇文本構建心理預期,從而大大降低閱讀難度;除此之外,教師可以采用適當教學手段引導學生主動了解該劇的創作背景以及作者的創作風格等。這樣的設計大大緩解了學習者的焦慮情緒,幫助學習者自然步入文本閱讀體驗,提升了閱讀效率和質量,為接下來各個環節的有效實施打下了堅實的基礎。賞析反思是從認知體驗向情感體驗的第一步跳躍。教學者可以通過賞析反思環節追蹤學習者文本閱讀效果,教師可以鼓勵學習者積極參與問答、小組討論、主題辯論等思辨性課堂活動,引導學習者結合情感體驗發表個人觀點見解。這一環節的設計讓學習活動突破了單純的認知層面,上升到情感高度。當學習者“既用認知的方式也用情感的方式來進行學習時,有意義的學習才能發生,完整的人格成長才有可能”(辛繼湘2005:65)。《賣花女》中的Eliza改頭換面之后又為什么會發出“What’stobecomeofme?”的吶喊?Eliza和Higgins對于待人之道有著不同的見解,誰的更為可取呢?賣花女的父親Alfred關于“MiddleClassMorality”的論斷是否值得認同呢?諸如此類的問題在引發學習者個體積極反思的同時,也一度激發了個體與個體之間的觀點交鋒,這不僅僅是信息的交換,更是人格之間的對話。賞析反思環節的設計還原了語言學習者的讀者身份,突破了語言認知體驗的情感體驗,給傳統刻板的語言教學課堂賦予了新的意義,彰顯了語言教學本該具有的人文教育功能。
表演實踐是整個體驗循環的核心環節。“表演是一種建設性的行為,它有助于提高學生的思維能力、想象力、創造力以及對周圍世界的判斷力”(Vygotsky1978:76,轉引自金李儷2000:60)。戲劇文學的特點賦予這一環節極強的可操作性,戲劇表演實踐成為英語戲劇課堂的最大亮點,為課堂教學注入了生機和活力。筆者選取了《賣花女》劇目中矛盾沖突較明顯的若干片段分配給學生進行小組演繹,學生利用課余時間熟悉背誦臺詞,設計準備道具,進行小組彩排,最后在課堂上匯報演出。各小組的表現令人嘆服,學生對于劇本臺詞語氣的拿捏、肢體語言的設計、道具的選用以及舞臺效果的統籌等都做得非常到位。實踐證明,大多學習者都具有較強的表演能力,他們需要更多的機會。通過表演實踐,學習者對于文本的了解更加深刻,對于人物心理的揣摩更加到位、對于劇目所反映的社會問題感觸更深。另外,該體驗環節的益處并不止于劇目學習本身,它也助益于學習者舞臺表現能力、創造能力以及團隊合作能力等多種能力的培養和提升。
自主創作是對于學習成果的檢驗和體驗學習的升華。通過系統的戲劇課程學習,學習者對于戲劇這種文學創作形式形成了較為深刻的了解,對于抽象的戲劇概念具備了比較成熟的認識,學習者可以通過自主創作活動檢驗所習得的經驗知識,進一步挖掘自身的想象力和創造潛力。《賣花女》的結尾比較獨特,關于各個人物的最終結局并不是以戲劇文本的形式呈現的,這就為讀者留下了豐富的想象空間。教師可以鼓勵學生對陳述版的故事結局進行戲劇創作改編,延續該劇的主體風格特點,最終以英語戲劇文本的形式呈現大結局。教師對于這項自主創作成果可以從兩個層面檢驗:一是書面形式的創作劇本,另外是對于創作劇本的表演實踐。教學實踐表明,只要給學習者足夠的自主空間和創作機會,學習者完全可以充分展示和提升其想象力和創造力,收到良好的學習效果。“文本閱讀—賞析反思—表演實踐—自主創作”四個環節循序漸進、有條不紊地逐一落實開展,完善了CBI英語戲劇課程的學習體驗。體驗循環整合了從感知到領悟再到行動的學習過程,涵蓋了閱讀、聽說、寫作等多種語言能力訓練活動,將語言學習與人文教育合二為一,體驗式語言教學的優勢顯而易見。
在新課程小學一年級的美術教材中，體驗學習的內容占了較大的比例：如“看誰涂得好看”是對色彩、線條的體驗；“滾動樂園”是對圓的形狀、性能特征的體驗；“泥巴真聽話”是對泥土性能、氣味、特性的體驗；“花點心”是對橡皮泥可塑性的體驗；“剪剪、撕撕、畫畫、貼貼”，“五彩路”，“美麗的天空”，“讓我的飛機上藍天”，“巧用紙餐具”，“卡通明星總動員”是對合作學習的體驗。這些課程內容從不同角度體現了學習主體對個體的體驗學習，為學生提供了一個寬泛的體驗學習空間，怎樣在美術教學活動中實施體驗性學習呢？筆者從體驗性學習的主客體交融性，體驗性學習的實踐性，體驗性學習注重教材內容的靈活性三個方面做一些淺析，以饗讀者。
一、體驗性學習注重主客體的交融性
學習的過程是主客體交融的過程，就是學習主體對知識客體融會整合的過程。學生作為學習的主體，具有自主性、能動性和創造性，而教材內容則是固定的、靜止的，具有自閉性、被動性，甚至排他性；為學生主體增加了障礙和困難；學習主體與教材客體成了一對矛盾。開展體驗性學習，教師的作用就是使固定的、自閉的、被動的教材內容活起來，就是根據學生的生理、心理特點與教材自身的功能和內涵，注入體驗性學習的機制和方式方法，使教學內容成為開放的，具有趣味的，充滿活力的各種學習活動。如在“誰畫的魚最大”教學中，創設學生捉魚的機會，體驗魚的活力與手感；通過觀看海洋熱帶魚的視聽體驗，豐富了學生對各種美麗的熱帶魚的認識；通過動手繪畫漂亮的大魚的體驗，學生獲得了成功的愉悅體驗，口語交流的體驗。有機地創設體驗學習情景和體驗學習氣氛，體驗學習的契機。使學生對認知活動產生興趣，產生愛意，自主地參與到學習活動中去，去體驗和感悟，能動地擁抱知識，認識知識，學習主體與知識學習活動融為一體，在主客體的交融體驗學習中，知識融入了學生的生命之中，使學生嘗試到每一次學習體驗都是生命意義的升華和對生命價值的體驗，而獲得對學習美術的持久興趣。
二、體驗性學習注重學習主體的實踐性
實踐是認知的基礎，實踐是體驗性學習的基本方式，體驗性學習就是通過豐富多彩的實踐活動，充分刺激學生的視覺、觸覺、聽覺，從而獲得感知認識，完成對客體的認知。如在“滾動樂園”教學中，學生在把玩、撫摸水果的過程中，通過手的觸覺，體驗到水果圓的實體，果皮的細嫩、光滑、舒服；通過鼻子對水果的嗅覺體驗，聞到了水果的清秀與芬芳；通過滾動水果的觀察、視覺體驗，不但認識了圓，而且發現滾動的水果與靜止的水果的區別；通過動手繪畫體驗，才發現平面上的圓與生活中的圓有很大的差別，但又互相聯系。開展體驗性學習活動，是在感知覺體驗認識的基礎上，進一步調動思維和情感的體驗，逐步獲得對知識的感悟和認知。再通過動手實踐制作的體驗，檢驗感知覺的認識，校正和提升認知思維，再進一步獲得創造與成功愉悅的體驗。
三、體驗性學習注重教材內容的靈活性
在美術教學中，開展體驗性學習的方式多種多樣。如果按人體的功能可分為感觸覺體驗，視覺學習體驗，動手實踐體驗，思維想象體驗，情感審美體驗。按認知客體內容可分為，對物體媒材性能、特征的體驗，對雙基知識的認知過程體驗，對作品塑造的體驗。按體驗性學習的類型可分為：觸摸感覺體驗，視聽情景體驗，活動參與體驗，實踐創造體驗，情感體驗，成功體驗，挫折體驗，評價交流體驗，審美體驗等等。
體驗性學習的方式多姿多彩，只要把教材內容融入學生的年齡特點和需求，選擇適當的方法和切入點，創設恰當的體驗學習情景，讓學生在和諧地學習活動中體驗感悟和認知。如“讓我的飛機上藍天”的教學，教師利用送一件看不見、摸不著的禮物給學生的懸念，吸引學生，創設了聽聲音猜禮物的體驗，學生從聲音中辨別是飛機，于是進行了動手制作飛機的體驗，最后讓自己做的飛機在藍天上飛翔。在和諧的體驗學習過程中，小學生不僅僅獲得了學習的興趣，還獲得了制作飛機成功的喜悅，當飛機在藍天遨翔時，也放飛著孩子們的理想。身心愉悅，神物交融，這是多么鮮活的生命體驗。
這里所謂的“傳統哲學思維方式”，指的是我們迄今為止所運用的、西方哲學自古希臘以來形成的、以認識主體和認識對象的分裂對立為基本特征的哲學思維方式。在我看來，盡管時光的流逝已經使我們進入了21世紀，西方哲學的發展也經歷了從本體論到認識論、再從認識論到語言論的種種變革（transformations）或者“轉向”，但是，這種思維方式的基本的實質內容和特征并沒有發生根本的改變。那么，它主要具有哪些基本特征？這些基本特征又對我們今天的文化哲學研究有哪些有利影響和不利影響？
在我看來，這種傳統哲學思維方式主要具有以下幾個基本特征：
第一、它的基本取向是“追求客觀和普遍有效的真理”——也就是說，它立足于因果性及認識主體和認識對象的分裂和對立，所尋求的是客觀知識及其終極性基礎和依據、或者說是普遍有效的“絕對真理”，而沒有關注人生的主觀性精神寄托。因此，所有不利于認識者得到這樣的“真理”的成分，包括現實主體的各種主觀感受，都受到了排斥和壓抑，并因而被忽略了。
第二、它所采用的基本研究方式是“共時性分析（synchronical analysis）”——也就是說，它主要關注的是其作為客觀事物的研究對象的現狀，力圖通過“去粗取精”、“去偽存真”的抽象、分析和研究過程，得出有關客觀對象之規律的普遍有效的知識，即得出相應的普遍真理；而不顧、或者至少可以說不重視對這種對象的來龍去脈進行的“歷時性分析（diachronical analysis）”。
第三、它采取的基本研究步驟是使研究結論盡可能“形式化”、“純粹化”和“精確化”——也就是說，它堅持認為，只有經過純粹理智的抽象和形式化而得出的、關于客觀事物之規律的精確的認識結果，才是知識和真理、才具有絕對的普遍有效性；所有各種無法形式化、純粹化和精確化的認識對象及其成分，包括那些具有主觀性、流變性和質料性的成分，幾乎都不在它的考慮范圍之內。
第四、它得出的研究結論基本上與研究主體的精神生活和主觀感受無關——也就是說，雖然它的上述基本趨向、研究方式和研究步驟，是“以最大限度地滿足人類的物質生活和精神解放需要”為口號的，并且實際上也從一個特定的角度（即“求知”的角度）體現了作為主體的人所具有的精神性“終極關注（ultimate concern）”的一個方面，但是， 它由此而得出的研究結論卻要么像自然科學那樣僅僅涉及純粹客觀的對象，要么在涉及包含主觀成分的人類社會和文化生活維度（Lebenswelt）的時候，只能自覺不自覺地“大踏步后退”，無法完全堅持原來的基本立場、貫徹當初的基本要求。因而不僅無法正確對待和研究人的精神生活，還幾乎把人的主觀感受完全拋在了一旁——19世紀下半葉西方思想界出現的“科學方法大討論”，以及此后一直到今天的社會科學研究的發展演變情況，已經充分地說明了這一點；因為迄今為止，人文社會科學（Geistswissenschaften）根本沒有由于其研究對象的獨特性而發展出相應和基本完善的研究方法，反倒是在追求盡可能徹底的“量化”和“精確化”的道路上“南轅北轍” 地越走越遠了。
綜上所述可見，這種傳統的哲學思維方式基本上是以追求具有客觀性和普遍有效性的知識為目的，力圖通過抽象化、精確化、形式化和純粹化的理智性分析，得出不具有任何主觀成分的“客觀真理”[5]。因此，現實主體所具有的絕大部分主觀因素，基本上都以“主觀隨意性”的名義受到了忽視、排斥和抑制[6]，以避免科學研究的過程和結論具有“主觀主義”和“相對主義”的嫌疑。
另一方面，就“文化”所涉及的各個方面而言，無論我們所注意的是日常生活中實際存在的各種現象，還是迄今為止各種文化理論所涉及的研究對象，它們基本上都與現實主體的精神生活、主觀感受諸方面非常緊密地聯系在一起——即使當我們在常識語言并不十分嚴格的意義上，由于一個人有知識而說他是一個“文化人”的時候，我們所做的也不單純是對這個人的知識水平的客觀認定，而往往在很大程度上是對這個人的主體性基本素質和日常作為的主觀評價。因此，無論人們對“文化”究竟怎么看待、給它下了哪些定義，有一點似乎是確定無疑的，這就是無論是不是作為我們的研究對象，“文化”與上述傳統的哲學思維方式所界定的研究對象都有一個根本性的不同——后者只涉及純粹客觀的、并不包含人的各種主觀因素的對象，前者則與各種主觀因素、特別是與各種主觀感受非常緊密地聯系在一起。而這樣一來，我們顯然就會面臨“這樣的傳統哲學思維方式究竟是不是適合于進行文化哲學研究”的問題。
需要加以說明的是，這里所謂的“傳統的哲學思維方式是不是適合對文化進行研究、是不是適合于進行文化哲學探討和研究”，是從“一門學科的研究方式和研究方法主要由其研究對象決定”這個基本前提出發提問的；它絲毫不意味著我們像本文所涉及的后現代主義那樣，對這種傳統的哲學思維方式進行徹底的否定和拋棄。實際上，這種思維方式是不可能“一無是處”的，否則，人類迄今為止已經取得和即將取得的各種輝煌的文明成果，豈不都成了“無源之水”？！其實這里的關鍵問題在于，我們究竟能不能因為這種思維方式使人類取得了這樣輝煌的成果，就盲目夸大它的適用范圍，就看不到它的有效性的限度[7]，以至于在不對它進行任何批判反思的情況下，就理所當然地把它用于文化哲學研究？
因此，這里的問題在于究竟如何對“文化”進行界定——如果我們一廂情愿地完全按照這種傳統的哲學思維方式，在有意無意地忽視“文化”所包含的各種主觀因素的情況下對它進行界定，那么，我們顯然就會歪曲它，并因此而難以得出我們所希望的、合乎實際的研究結論。另一方面，如果我們充分地重視和研究作為文化哲學研究對象的“文化”所具有的這些主觀維度，那么，我們現有的、傳統的哲學思維框架和研究模式，究竟能不能使我們得出我們所期望的結果呢？
我認為，只要我們仍然固守這種以客觀事物為最主要研究對象、以追求普遍有效的客觀知識為最高目的的思維方式，我們就不可能突破19世紀下半葉歐洲“科學方法大討論”所體現出來的、以自然科學為典范而統一自然科學和人文社會科學的研究模式，因而也就不可能給文化哲學研究所面對的“文化”以恰當的地位和應有的重視。而這樣一來，由于“文化”尚沒有一個能夠得到學術界一致認可的界定，現有的傳統哲學思維方式和研究模式又未必適合于對“文化”進行徹底全面的探討和研究，文化哲學研究的基本前提和可能性，就顯然不是一個無足輕重的問題了。既然如此，出路何在？
三、傳統哲學思維方式的突破與社會個體生成論
綜上所述可見，我們目前所使用的傳統哲學思維方式，基本上可以說并不適合于進行文化哲學研究，所以對于我們來說，“文化哲學存在的基本前提和可能性”仍然是一個必須加以認真對待的具有關鍵性的根本問題。那么，我們究竟應當怎樣做，才能實現這種思維方式的突破、使之能夠適合于文化哲學研究呢？
我認為，要想實現這種傳統思維方式的突破，我們必須清楚地認識到這種思維方式所具有的有效性的限度，因為只有這樣，才談得上對它進行真正的、嚴格意義上的“突破”或者“揚棄”。在我看來，這種思維方式所具有的理性主義基本立場及其對人類的認識過程提出的、相應的各種要求，對于我們從共時性角度出發，認識和研究屬于中觀范圍的、作為客觀事物的對象來說，是必要和比較合理的，盡管隨著人類認識過程的不斷發展和完善，各種具體的認識手段、方法和步驟也仍然會不斷得到完善，認識主體的各有關方面的地位和重要性也會相應地得到重視和對待。
不過，對于我們需要從歷時性角度出發，對既包括分別屬于微觀、中觀和宏觀范圍的客觀事物，也包括作為研究對象而存在的包含主觀成分的對象（后者既包括波普爾所謂的“世界III”，也同樣包括作為研究對象而存在的生活世界、活生生的人及其主觀世界）進行的認識和研究來說，這種思維方式便由于我們上面已經指出的各種基本特征，而顯得有些“捉襟見肘”了——因為這里顯然增加了這種思維方式以往幾乎從未涉及的兩個維度，亦即被研究對象的動態生成維度和主觀理解維度。因此也可以說，這兩種維度實際上處于這種思維方式的有效性范圍之外。而這樣一來，我們似乎接下來就可以說，這種傳統的哲學思維方式的有效性并不是無限的；我們只有揚棄它、使它能夠把這兩個基本維度納入其研究視野并予以足夠的重視，它才有可能適合于進行文化研究和文化哲學研究——因為這兩個基本維度對于“文化”和“哲學”來說都是極其重要的。勿庸贅言，這里所謂的“確定其有效性限度”和“揚棄”工作，實際上就是我們現在正在進行的、確定文化哲學的基本前提和存在可能性的工作的一個重要組成部分。
必須強調指出的是，我們進行探討和確定文化哲學研究的基本前提和可能性的工作，也同樣不能僅僅停留在純理論的層次上；否則，我們不僅容易忽視當前的現實提出的有關問題所具有的深度、廣度和難度，難以真正立足于這些問題而對先賢的研究成果進行梳理和徹底反思，而且容易使我們的理論創造力枯竭、使我們進行一些徒勞無益的浮泛之思。所以在我看來，我們在這里可以借用[8]現象學“直接面對實事本身”的基本立場，通過系統和概括地考察人們的生活所經歷的、相對完整的過程，揭示實現這種思維方式的突破所必需的現實基礎，從而使我們上面的提問和基本思路在一定程度上落到實處。
就人們的日常生活而言，姑且讓我們用一個“理想實驗”來描述我們所面對的這種相對完整的過程：出于生存和發展的需要，人們最初進行的是認識其對象（這里的對象既包括有可能滿足這些需要的物質對象和條件，也包括其自身的各種需要）的活動；而在因此而得出相對準確的認識結論的基礎上，他們便進入了實際運用這種結論去改造對象、以滿足自己的這些需要的過程（正如馬克思已經明確指出的那樣，這樣的過程和上述認識過程一樣，完全是一個社會實踐過程，亦即是一個既改造客觀對象、同時又通過與其他社會個體進行各種互動而改造主觀世界的過程），其結果一方面是使這些需要實際上得到了相對滿足，也使各種相應的社會規范、實踐步驟和形式，以及使主體的各種感受得到了“內化”，另一方面則是觸發了其新的物質和精神方面的需要；這些新的需要不僅推動人們一方面在精神上固化、回味和享受這個過程到此為止已經取得的結果（亦即其中包含審美過程的“文化”[9]過程），另一方面也促使其進一步認識和改造更多的對象，從而進一步滿足更多、更高級的需要。在我看來，這就是人們日常生活的一個相對完整的過程；而且，這里的三個階段雖然共同構成了這個過程，但卻顯然分別處于逐漸遞進、復雜性和主體參與程度逐漸增強、主體的精神境界不斷提高的不同層次之上。
可見，就這種相對完整的生活過程而言，上述傳統的哲學思維方式所涉及的，充其量僅僅是它的第一個階段，即對客觀對象進行認識的階段，因而傳統的哲學思維方式不僅沒有涉及、至少可以說沒有充分重視和研究這里的第二個階段（在我看來，當今西方方興未艾的，包括經濟哲學、政治哲學、法哲學研究在內的社會哲學研究，實際上是正在逐漸改變這種局面，盡管取得突破性進展還有待時日），更沒有、也不可能充分重視和研究這里的第三個階段及其重要組成部分之一，即人們在精神上固化、回味和享受這種過程及其結果的“文化”過程，亦即“人‘以其文[10]’‘化’‘物’的過程及其結果”。也正因為如此，我們可以更加清楚地看到，這種傳統的哲學思維方式為什么并不適合于研究文化、或者進一步說為什么并不適合于進行文化哲學研究。
其實，這個“理想實驗”所揭示的，并不僅僅是“文化”具有這樣兩個至關重要的維度、因而傳統的哲學思維方式并不適合于對其進行研究；更加重要的是，它展示了我們對這種思維方式進行突破所必需的現實基礎：顯然，這種以認識主體和認識客體的分裂對立為基本前提的思維方式，僅僅在這里的第一個階段即認識階段，才具有一定的合理性（諸如科學認識所要求的“價值中立”等等）。只要現實的主體接下來進入社會實踐領域，這種思維方式就已經不再適用了，更不用說這樣的主體進一步進入通過“以其文化物”而追求自由的精神享受領域。因此，對于文化研究和文化哲學研究來說，這種思維方式的關鍵性要害在于，它根本沒有注意到作為個體而存在的現實主體所具有的精神境界、所追求的精神享受，在這個過程中是逐漸生成和提高的。
而這樣一來，我們也就找到了對這種思維方式進行揚棄的基本思路：既強調社會、又突出個體，既肯定進行共時性分析的認識及其結果的重要性、又從歷時性角度進一步強調社會實踐和人的生成過程和精神享受，既承認理智和情感在認識階段有對立之處、又充分強調二者會隨著主體精神境界的不斷生成和提高而走向融合——一言以蔽之，這個基本思路就是我們在揚棄傳統的哲學思維方式的基礎上形成的“社會個體生成論”。
概略地說，社會個體生成論主要包括以下內容：
第一、包括研究者在內的每一個現實個體，都處于某種（存在于具體社會環境和文化傳統之中的）生成過程之中；
第二、這種生成過程具有兩個方面：一是個體通過相關的各種社會互動過程獲得內容日益豐富的社會角色，二是個體的主觀世界因此而達到越來越高的精神境界；
第三、包括學術在內的人類社會生活的每一個方面，都是這種生成過程的結果，都是由不同的社會個體通過這樣的過程而不斷進行建構的結果；
第四、包括意識形態在內的所有這些方面，都必須從有關這樣的社會個體主觀世界的生成過程的視角出發進行探討和研究。
一方面囿于篇幅，另一方面“社會個體生成論”正處于不斷完善過程之中，我們在這里不可能進行更加系統全面的論述。不過基于上面的論述，我們至少可以肯定地說，只要我們承認上述傳統的哲學思維方式不適合于研究文化，不適合于進行文化哲學的探討、研究和建設，因而我們必須對它進行突破和揚棄，那么，作為強調研究和探討現實主體精神境界之不斷生成過程的理論模式的“社會個體生成論”，就有可能成為一種有價值的理論探討進路。而只有我們對上述傳統的哲學思維方式進行了這樣的突破，我們才能獲得進行文化哲學研究的恰當的基本前提、把握開展這種研究的各種可能性。
注 釋：
[1] 諸如馬克斯·韋伯這樣的西方有識之士已經明確指出，西方社會的現代工業文明的最基本的學理依據之一，就是其傳統的理性主義，因而從這種意義上說，后現代主義對西方傳統理性主義和工業文明的批判，實質上所針對的是同一個對象；只是就文化層面而言，基督教文化、特別是其中的新教文化所發揮的作用才被凸顯出來。其實，即使非常概括地瀏覽一下西方文明史，我們也可以看到，存在于具象層次之上的西方現代工業文明和存在于學理層次之上的西方傳統理性主義是完全一致的，而且后者是前者的基礎和前提。
[2] 當然，我們這里所說的“全面背棄和徹底批判”，僅僅是就這些基本傾向通過后現代主義者們的言詞所表現出來的、一目了然的意義而言的；實際上，就最基本的思維方式而言，后現代主義之諸理論同時體現出來的這種基本的、以“走極端”為基本特征的思想方式，本身就是與被我們稱之為“形而上學思維方式”的傳統的西方思維方式一脈相承的。因此，從后一種意義上說，這些基本傾向實際上并沒有做到“全面背棄和徹底批判”西方傳統的思想方式，而是后者的進一步延伸。
[3] 這里存在的、既具有現實性又具有根本性理論意義的問題在于，作為社會現實主體的人，在衣食住行等基本生存需要得到相對滿足以后，究竟應當如何進一步發展、究竟應當進一步追求什么樣的享受？20世紀以來的西方文明社會的發展歷程已經表明，盡管繼續開發和滿足人的感官享受并不是絕對不可能，但這會同時面臨兩個基本問題：一是人的發展需要是不是僅僅限于不斷對感官需要進一步進行“直線式的”刺激和滿足，如果不是，出路何在？二是人的自由究竟包括哪些內容、這些內容是不是完全以“征服式的享受”為核心，如果不是，那么出路何在？在我看來，這兩個問題很可能成為21世紀哲學研究所必須面對和解答的關鍵性問題。
[4] 在我看來，盡管學術界存在著有關“文化”的各種各樣的界定和理論，但是究其根本，“文化”其實應當是“處于一定的自然環境、歷史傳統和社會氛圍之中的人類群體，在一定的社會生產實踐及其成就的基礎上，以各種形式表現出來和進一步積淀下來的、對于自由的精神生活的追求和享受；這樣的追求和享受通過直接間接地塑造和影響他們的社會實踐，對他們的社會穩定和發展產生各種影響。”一言以蔽之，“文化”就是人“以其文”“化”“物”的動態過程和結果。這就是我對于“文化”的定義；與此相關論述，請參見拙文《全球化背景下的文化哲學研究初探》，該文載《哲學動態》，2002年，第4－5期。
[5] 其實，這里所謂的“得出不具有任何主觀成分的‘真理’”，本身就是一個具有信仰成分和一廂情愿色彩的“主觀理想”；顯而易見的是，不僅所有各種研究及其結論都必然帶有由于研究者本人的基本立場、研究視角、知識素養、努力程度和價值評價態度而存在的主觀烙印，而且更重要的是，這種竭力追求其研究結論的絕對普遍有效性的傾向本身，也必然帶有非常濃厚的信仰色彩，因為客觀地說，研究者在著手進行其研究之初所秉持的這種信念，是沒有任何正面的客觀依據的；而負面的證據卻似乎不勝枚舉——西方自然科學發展的歷史已經充分表明了這一點。
[6] 當然，人的精神性主觀因素受到了這里所說的“忽視、排斥和壓抑”，而人的物質性感官享受卻一直在不斷地得到刺激、開發和利用——在我看來，西方近代以來建立在傳統理性主義基礎之上的工業文明及其發展，基本上是以不斷進行這樣的刺激、開發和利用為動力的。所以嚴格說來，真正受到“忽視、排斥和壓抑”的，只是人的主觀生活的一個部分；不過，這個部分卻是真正屬于人的，而不像“物質性感官享受”那樣是人與其他動物共同具有的。
[7] 當然，囿于篇幅，我們在這里不可能結合對相關歷史材料的梳理，對這個問題進行具體深入的分析和研究，只能有待以后的機緣再這樣做。
[8] 這里所謂的“借用”并無任何矯飾之意；這不僅是因為胡塞爾現象學本身有難以克服的理論困難，諸如與“主體間性”（intersubjectivity）有關的各個方面的困難，而且也是因為本文即將使用的“社會個體生成論”及其方法論視角，既繼承了這種現象學的基本立場，同時又有所超越（參見下文）。可惜的是，囿于篇幅，我們在這里不可能對這種繼承和超越進行必要的論述。
【關鍵字】高中語文課前演講；評判能力；可行性
【中國分類號】G633.3
本文為珠海市十二五教育教研規劃課題（2011KTG09）《高中語文課前演講對提升學生評判思維的研究》的研究成果。
高中語文課前演講是指在高中語文課堂前五至十分鐘開展的語文教學活動，它以學生獨立演講或團隊演講為基本形式，以提高學生的語文綜合運用能力、評判能力為目標，在橫向教學活動中，它既是一個獨立的教學活動，同時又和其他語文教學活動緊密系連。在縱向的教學序列中，它既能獨立存在，又能和前后的課前活動連為教學體系。
評判性能力(critical thinking)，簡稱CT，“評判性(critical)”一詞，源自字根skeri和希臘文kritikos。skeri意指切割、分離或分析。kritikos意思是洞察力、辨別力、判斷力。而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出決斷。高中生的評判能力包括特指的認知技能與情感傾向。其中認知技能包括分析、評價、邏輯推理、解釋說明、歸納演繹、自我調控等；情感傾向包括知識淵博、思想開明、勇于質疑、善于反思，具有創造性等。“評判”包括對自我的評判、對他人的評判和對各種社會信息、社會現象的評判。
高中語文課前演講能否提高學生的評判能力，這是一個尚未考證的議題。
一、高中語文課前演講和評判能力的研究現狀
目前，對語文課前演講的研究成果不多，見諸期刊雜志上的論文不過十幾篇，主要集中在對語文課前演講的作用、開展原則、活動形式等方面的研究。如：房玉清在《課前演講的整體效應》，葛成石《課前演講――奏響在語文課堂上的一段序曲》、王進《課前演講――聽說訓練的有效途徑》，周寶玲、沈道成《課前演講：作文教學與口語訓練的雙贏模式》等文討論的都是語文課前演講的作用；張洪《課前演講：提升學生語文素養的有效途徑》和安光祥在《語文課前演講的循序漸進原則》中重點闡述了課前演講要遵循的原則； 彭偉在《課前演講――提高學生語文素質的重要方式》，桂啟升在《雕蟲也要好技――課前演講談片》，王作云、劉淑萍的《課前演講的“分級訓練”法》討論了課前演講活動的形式。
由此可見，在以前的研究中，研究者已經開始意識到語文課前演講對提高學生語文綜合能力的作用，都提及了語文課前演講對擴大學生視野、提高寫作水平、加強思想教育的積極影響，但如何才能使課前演講發揮作用仍舊是一個模糊的議題。迄今為止，沒有研究者明確地把課前演講作為形成與提升學生評判能力的依托。
評判性思維的研究在國外相對成熟。1987年，美國評判性思維運動的開拓者Robert Ennis提出：“CT就是指在確定相信什么或者做什么時所進行的合理而成熟的思考。”1990年，一個由46位代表組成的跨學科國際性協作組對CT作出如下定義：“在對證據、具體情境、概念或理論、方法和標準等給予充分考慮的基礎上進行的有目的的、自我調控的判斷過程。”1998年，美國心理學家D.Alan Bensley所著的《Critical Thinking in Psychology: A Unified Skills Approach》中指出，CT是一種成熟的思考過程，它包括對其觀點的相關證據進行評估，并最終從這些證據中得出合理的結論。
但是，國內對評判性思維培養的理論和實踐研究還比較滯后，尤其在高中全面實施新課程的今天，對如何形成和提升高中生評判性思維的研究與實踐更是空白。
二、高中語文課前演講活動提升學生評判能力的可行性分析
演講是演講者在特定的時境中，借助有聲語言為主和態勢語言為輔的藝術手段，陳述自己的觀點和主張，發表自己的意見，抒感，從而達到感召聽眾并使其行動的一種現實的信息交流活動。而發表意見、陳述主張正是演講者對某客體的評價和判斷的外在表現形式。因此，在長時間、高頻度、立體化的課前演講活動中，一定能提升學生對事、對人、對世界的評判能力。可見，高中語文課前演講和學生的評判能力有正關聯關系。開展高中語文課前演講活動能提升高中生的評判能力。
影響高中語文課前演講活動對提升學生評判能力的因素有：年齡、課堂抑制程度、師生關系等。
高中語文課前演講和評判能力有正關聯關系。但這正相關的關系中，還會受到年齡、課堂抑制程度、師生關系等因素的影響。年齡越大，演講活動對提升學生評判能力的作用越明顯；課堂抑制程度越高，越難發揮課前演講活動對提升評判能力的作用；師生關系越平等、民主，越能發揮演講活動對提高學生評判能力的作用。
高中生的評判能力體現在識別能力、分析能力、解釋能力、推理能力和評判能力，體現在口頭表達和書面表達的形式中。評判能力可以從“評價深度”“評價維度”“評價廣度”“評價得體性”等指標考察。
醫學界對評判能力技能評價指標的研究比較早，并以護理專業為例構建了包括7項一級指標、16項二級指標及28項二級指標內涵的護理實習生評判性思維技能評價指標體系。其中一級指標包括：識別、尋找信息、分析、邏輯推理、預測和應用標準幾個指標。
在高中語文課前演講活動中，高中生評判能力體現在口頭表達（“演講”“評價”“質疑”“解釋”）和書面表達（每次演講或每個主題演講后的“收獲與反思”的文字），在能力體現上就包括了識別能力、分析能力、解釋能力、推理能力和評判能力。
高中語文課前演講能使學生勝任“評價者”“被評價者”“評價反思者”三種身份。并在這三種角色中學習“評價”“發現”“欣賞”“質疑”“反駁”“解釋”“推理”“反思”等體現評判能力的指標。
