時間：2023-03-28 15:05:23
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論文摘要：我國的教師教育在市場化發(fā)展過程中出現(xiàn)了教育過度問題，其成因以及所引發(fā)的教育問題影響了教師教育機(jī)構(gòu)及其運作機(jī)制的發(fā)展，只有立足于我國教師教育的實際，建構(gòu)有效的防范機(jī)制，才能實現(xiàn)教師教育的和諧發(fā)展。
美國教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家萊文教授認(rèn)為屬于下列三種情況中的任何一種都應(yīng)稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現(xiàn)在受相同教育水平的經(jīng)濟(jì)地位下降了；受教育者未能實現(xiàn)其對事業(yè)的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業(yè)崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據(jù)萊文教授判斷教育過度的標(biāo)準(zhǔn)，可以看到，近幾年，我國的教師教育產(chǎn)生了“教育過度”危機(jī)，其癥狀主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師教育專業(yè)的學(xué)生缺乏專業(yè)安全感，對自己的前途迷茫，專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏信心，專業(yè)素質(zhì)缺失；二是基層學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展困惑，其專業(yè)能力不能適應(yīng)13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強(qiáng)烈的失落感；三是教師教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展水平參差不齊，有的教育機(jī)構(gòu)完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預(yù)，缺乏應(yīng)有的力度，導(dǎo)致教師教育市場無序。
一、“教育過度”形成的主要原因
教師教育過度現(xiàn)象的出現(xiàn)，除因為教師教育內(nèi)部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調(diào)控缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：
教師教育管理機(jī)制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導(dǎo)的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發(fā)展與進(jìn)步雖然做出了重大貢獻(xiàn)，但這只是與我國傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的，當(dāng)我國的經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)換為市場經(jīng)濟(jì)體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎(chǔ)。隨著現(xiàn)代教師教育的發(fā)展，教師教育的辦學(xué)機(jī)制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產(chǎn)生了割裂。師范院校只關(guān)注師范生的學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)，卻忽視了職后教育的需要；教育內(nèi)容主要側(cè)重于理論知識的教育，忽視了學(xué)生的實踐指導(dǎo)。其次，院校各自為陣，其教師教育的標(biāo)準(zhǔn)參差不齊。教育機(jī)構(gòu)之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統(tǒng)的觀念，本位主義思想嚴(yán)重，專業(yè)設(shè)置重復(fù)，造成教育資源的浪費；各院校沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致畢業(yè)生質(zhì)量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現(xiàn)代教師教育的市場化發(fā)展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，是走綜合化發(fā)展道路，重視師范生的學(xué)科結(jié)構(gòu)，還是突出教師專業(yè)的教育特性?這些問題需要我們?nèi)ヌ骄俊Υ耍P者認(rèn)為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據(jù)基礎(chǔ)教育的實際情況，建立與當(dāng)前我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育發(fā)展相適應(yīng)的漸進(jìn)式的教師教育管理體制。
教師教育法制環(huán)境不佳。在一些發(fā)達(dá)國家，關(guān)于教師教育的法律法規(guī)已經(jīng)形成了比較規(guī)范的體系，這對我國的教師教育發(fā)展有一定的借鑒作用。在這方面，171前我們還存在一些缺欠：首先，有關(guān)教師教育的規(guī)定僅是在一些法規(guī)中有一些條文性的規(guī)定，主要依賴于行業(yè)的指導(dǎo)性文件，對于教師教育沒有形成剛性的規(guī)范文件，缺乏應(yīng)有的管理力度和約束機(jī)制。其次，對于教師入職要求和考核標(biāo)準(zhǔn)以及教師繼續(xù)教育沒有一定的法律依據(jù)，各級教育行政主管部門也只是制定適合本地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)，沒有硬性、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，對教師資格管理不夠嚴(yán)肅，隨意性較大。第三，教師教育的相關(guān)法規(guī)、條例仍然不明確、不全面、不系統(tǒng)。_3教師教育法律規(guī)章的建立是推進(jìn)教師教育進(jìn)程的重要保障，有了法律依據(jù)，可以根據(jù)目前的教師教育發(fā)展的需要和專業(yè)建設(shè)，制定規(guī)范、可行的教師教育標(biāo)準(zhǔn)。
教師教育在教育市場中不能正確定位。隨著教師教育的發(fā)展，師資市場從數(shù)量型向質(zhì)量型轉(zhuǎn)型。首先，辦學(xué)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次不斷提升，然而質(zhì)量卻沒有得到應(yīng)有的提高，大批師范生的學(xué)歷提高了，而實際專業(yè)水平在下降，導(dǎo)致畢業(yè)生在就業(yè)時不能正確定位，出現(xiàn)高不成、低不就的情況。其次，對于教師教育的內(nèi)容選擇完全依賴于市場對教師教育的引導(dǎo)，雖然強(qiáng)調(diào)了教師教育的實用性，但卻忽視了教師教育內(nèi)容內(nèi)在的系統(tǒng)性。第三，市場分析缺乏前瞻性。由于教師教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)于教育市場的需要，有時會因為市場的錯誤導(dǎo)向使得教育專業(yè)在設(shè)置上產(chǎn)生一定的錯覺，教師教育機(jī)構(gòu)不能對教師市場進(jìn)行有效的教育分析，對教師教育的專業(yè)設(shè)置以及招生規(guī)模不能進(jìn)行科學(xué)調(diào)研，致使市場和實際相脫節(jié)。
一線教師的專業(yè)素質(zhì)缺失。在職教師的知識結(jié)構(gòu)老化，教師繼續(xù)教育流于形式，教師評價缺乏力度和導(dǎo)向機(jī)制。首先，教師相對過剩。教師數(shù)量的過剩與教師質(zhì)量的下降一直困擾著教師的專業(yè)發(fā)展，隨著新課程改革的不斷深入，有相當(dāng)一部分教師因不能適應(yīng)教育的需要而退出課堂。其次，在教師繼續(xù)教育的過程中，忽視教師的實際狀況，過分依賴固定的教材、理念，不僅與教師的日常教育生活相脫節(jié)，還與教師們的豐富的個體實踐與個人需要相悖。造成上述情況的原因：一是中小學(xué)教師無暇顧及新的教育信息，他們把自己的學(xué)習(xí)時間、精力主要投放在繁瑣的教學(xué)工作上，導(dǎo)致教師成了教學(xué)的機(jī)器，繼續(xù)教育則成了可遇而不可求的事情；二是教師教育的信息渠道不暢，部分中小學(xué)校對教師繼續(xù)教育漠不關(guān)心，同時，教研部門與一線教師之間缺乏應(yīng)有的教育聯(lián)系機(jī)制。
教師教育主體受市場經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動。教師教育的日趨規(guī)模化發(fā)展的社會因素是由于受巨大的經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動導(dǎo)致的。首先，綜合性院校參與教師教育的直接動因就是受辦學(xué)的經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動。相對于其他的專業(yè)設(shè)置，教師教育專業(yè)投入小，風(fēng)險低，同樣產(chǎn)生高經(jīng)濟(jì)效益；擴(kuò)大招生也受經(jīng)濟(jì)利益的影響，對于院校來說，生源就意味著經(jīng)濟(jì)效益，甚至有的學(xué)生以贊助的方式給學(xué)校提供辦學(xué)資金來彌補考分的差距，學(xué)校從經(jīng)濟(jì)上得到了好處，但這樣的學(xué)生無論是在專業(yè)知識還是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教師教育的個人高收益率導(dǎo)致個人對教師教育的需求過于旺盛，這是教師教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的又一重要原因。對于教育投資，其個人收益率的大小取決于個人因教育而發(fā)生的所有成本(顯性的直接成本和隱性的機(jī)會成本)與未來預(yù)期收益的貼現(xiàn)值(未來預(yù)期收益在與現(xiàn)在支出的成本進(jìn)行比較時，要進(jìn)行貼現(xiàn))的比例。對于目前相當(dāng)一部分報考教師教育專業(yè)的考生來說，由于文化成績不理想，上師范專業(yè)既享受到教師教育的優(yōu)惠條件，又能夠獲得到與其他大學(xué)學(xué)生一樣的身份。教師教育中個人投資的高收益而低成本，教師的社會地位、成就感和良好的工作環(huán)境等，就構(gòu)成了個人投資教師教育的社會及心理驅(qū)動。
二、預(yù)防教師“教育過度”的基本策略
盡管在我國教師教育領(lǐng)域中存在著教育過度的現(xiàn)象，但并不能因此就得出應(yīng)該限制教師教育發(fā)展規(guī)模的結(jié)論。因為這種教育過度并不是教師總量上的過度，而是因結(jié)構(gòu)不均衡造成的過度，具體表現(xiàn)在教師教育的投資結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)、院校布局、區(qū)域結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)等方面。因此，只有從我國教師教育的實際出發(fā)，建構(gòu)科學(xué)的教師教育發(fā)展模式，才是其發(fā)展的唯一途徑。
創(chuàng)新教師教育體系。教師教育體系的創(chuàng)新是針對傳統(tǒng)的師范教育模式提出的相對概念，主要指建立一個面向市場、面向終身教育發(fā)展的教師教育體系。這一體系是以師范教育為基礎(chǔ)，綜合性教育與專業(yè)化培訓(xùn)相結(jié)合的、適應(yīng)時代專業(yè)化人才培養(yǎng)要求的教師教育。首先，突出專業(yè)化人才的培養(yǎng)。對于從事基礎(chǔ)教育的師范生來說，具備良好的專業(yè)素質(zhì)是其從事教育工作的基本前提，但不可忽視教師專業(yè)的特殊性，即專業(yè)實踐性，必須根據(jù)教師教育培養(yǎng)的基本要求，把職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)提到一定的高度，關(guān)注教師從事教育教學(xué)工作的基本素質(zhì)和能力。其次，終身教育體系應(yīng)考慮從教者的職業(yè)發(fā)展要求，建構(gòu)大教師教育的概念，將各級各類學(xué)校的教師和各行各業(yè)的教育培訓(xùn)者納入到教師專業(yè)化建設(shè)的目標(biāo)體系中來，為終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會的建設(shè)，培養(yǎng)和培訓(xùn)各方面的專業(yè)化師資，而不是僅僅局限于傳統(tǒng)的狹隘的學(xué)歷化的師范教育領(lǐng)域。第三，鼓勵教師教育機(jī)構(gòu)的個性化發(fā)展。不同層次、不同區(qū)域的教師教育機(jī)構(gòu)所顯現(xiàn)出來的辦學(xué)目標(biāo)、方向，以及服務(wù)對象都有著一定的差異性。而且在師范院校與綜合院校之間，無論在辦學(xué)的方向上，還是資源上，也都存在著一定的差異。因此，在橫向上要強(qiáng)化同等層次學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的個性化發(fā)展，在縱向上必須強(qiáng)化連續(xù)性和遞增性，有條件的地方還可以進(jìn)行聯(lián)合辦學(xué)，如實行本、碩連讀學(xué)制，調(diào)整教育碩士的招生考試制度等，根據(jù)教育發(fā)展的實際需要，進(jìn)行合理的資源整合。
優(yōu)化教師教育的資源配置。教師教育資源的科學(xué)配置是推進(jìn)教師教育的有效途徑。首先，有條件的綜合性院校等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)參與教師教育工作，以推進(jìn)開放而規(guī)范的教師教育體系的逐步形成。因為，綜合院校的辦學(xué)資源在學(xué)科建設(shè)上更趨于規(guī)范化、科學(xué)化，無論在學(xué)術(shù)研究的深度、廣度上，都有自己的優(yōu)勢，這對于教師教育的專業(yè)設(shè)置是非常有益的，鼓勵這些具備師資培養(yǎng)條件的院校參與到中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作中，則有利于教師專業(yè)知識的拓展。其次，學(xué)科建設(shè)是教師教育資源的關(guān)鍵因素。學(xué)科建設(shè)必須突出教師教育的專業(yè)性，在教師教育模式中，將學(xué)科知識和教育知識有機(jī)融為一體，把學(xué)生培養(yǎng)成為既是學(xué)科方面的專家，又是教育方面的專家。在學(xué)科知識的建設(shè)上，與綜合院校接軌，實行寬口徑、厚基礎(chǔ)、精學(xué)科的建設(shè)模式，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的狀況，推進(jìn)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展，使其更趨于合理化、科學(xué)化。第三，注重職前教育和職后培訓(xùn)的一體化建設(shè)。師范院校要把教師職后培訓(xùn)工作和師范生的教學(xué)工作放在同等的地位，這有利于在師資、設(shè)備、圖書、場地、科研等方面實現(xiàn)資源共享，統(tǒng)一調(diào)度。在工作環(huán)境與協(xié)調(diào)聯(lián)動上有效融合，扭轉(zhuǎn)目前二者相互脫離、相互封閉、各成體系的狀況。第四，加強(qiáng)職業(yè)需求預(yù)測，引導(dǎo)學(xué)生正確進(jìn)行教育投資。自1997年，我國高等學(xué)校實行“招生并軌”、學(xué)生實現(xiàn)繳費上學(xué)以來，盡管教師教育能帶來非貨幣性的滿足，但個人教育投資的成本與未來預(yù)期收益相比，仍會成為個人選擇是否當(dāng)教師的關(guān)鍵因素。因此，必須引導(dǎo)個人正確地進(jìn)行教育投資，降低個人教育投資的風(fēng)險。
政府應(yīng)加大對教師教育的管理。“政府是主體，政策是關(guān)鍵”，政府不應(yīng)將教師教育完全推向市場，過度關(guān)注市場對教育的調(diào)節(jié)功能。因為市場不完全適合公共產(chǎn)品和公共服務(wù)領(lǐng)域，包括教師教育。所以，政府要通過法律的、行政的和經(jīng)濟(jì)的手段，對教師教育的改革進(jìn)行宏觀的管理予以正確的導(dǎo)向和強(qiáng)有力的支持。首先，對教師教育的管理不是直接干預(yù)，而要加強(qiáng)正確的輿論宣傳，提高教師職業(yè)的社會吸引力，吸引非教師系統(tǒng)力量的介人，打破單一的教師教育體系。政府還應(yīng)解決那些教師教育機(jī)構(gòu)因自身沒有辦法解決而嚴(yán)重制約其運行和發(fā)展的外部環(huán)境，采取有力的調(diào)控手段，求得教師教育的綜合平衡，如基層學(xué)校對教師人才供求的總量平衡、優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)、教師教育規(guī)模與可能提供的辦學(xué)條件之間的平衡、教師教育生源的供需平衡等。其次，在物質(zhì)條件上不斷提供有效的教育服務(wù)。教師教育工作應(yīng)該是社會的公共事業(yè)，直接對地方的基礎(chǔ)教育負(fù)責(zé)。因此政府必須從本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實際出發(fā)，落實教師教育經(jīng)費，形成良性的教師培訓(xùn)成本補償機(jī)制和投入機(jī)制，特別要針對農(nóng)村教師的實際，送培訓(xùn)到基層，為農(nóng)村教師質(zhì)量的提高直接給予經(jīng)濟(jì)上的支持和幫助。第三，加強(qiáng)制度建設(shè)。教師教育的專業(yè)化發(fā)展對教師教育的要求也與日俱增。目前，我國在教師資格認(rèn)定和繼續(xù)教育的環(huán)節(jié)上還處于一種人為管理的狀態(tài)。因此必須進(jìn)一步完善教師資格證書制度和教師繼續(xù)教育制度。同時隨著現(xiàn)代教師教育的開放化發(fā)展，必須規(guī)范教師的人職考核制度，這一點可以借鑒英國實行的一種“教育助理”制度。強(qiáng)化教育見、實習(xí)期間的考核，教育行政部門必須制定一套詳細(xì)而且更為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，推動教師專業(yè)化的良性發(fā)展。第四，縮小教師教育的差距。教師教育的差距越來越明顯地表現(xiàn)在地域差異和層次的差異上。在地域差異上主要表現(xiàn)在教師教育資源以及教育質(zhì)量上有著明顯的距離。在辦學(xué)層次上，由于三級師范向二級師范教育體制的過渡，不但要在層次上提高，更要關(guān)注教學(xué)模式和教育質(zhì)量的提高。
論文摘要：隨著師范格局的大規(guī)模調(diào)整，如何實現(xiàn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的問題凸現(xiàn)出來。本文從教育質(zhì)童、師資隊伍、學(xué)校規(guī)模三個方面論述了教師教育的可持續(xù)發(fā)展。
隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和教育現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，教師教育的格局正發(fā)生根本性的變化:三級師范向二級師范過渡的進(jìn)程加快，部分地區(qū)已開始了由二級師范向一級師范的跨越。這種變化是我國教師教育改革的必然趨勢，更是我國綜合國力不斷提高的顯著標(biāo)志。據(jù)研究，當(dāng)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展到以下兩個標(biāo)準(zhǔn)時，就會產(chǎn)生高等師范取代中等師范的趨勢:一是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平已經(jīng)超過了第一個標(biāo)準(zhǔn)，第二個標(biāo)準(zhǔn)也基本達(dá)到。在這種背景下，師范辦學(xué)層次的提高，教師教育格局的調(diào)整，既符合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實，也符合世界教師教育發(fā)展的規(guī)律。但隨著師范格局的大規(guī)模調(diào)整，如何實現(xiàn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的問題又凸現(xiàn)出來。下面，筆者從教育質(zhì)量、師資隊伍、學(xué)校規(guī)模三個方面試述教師教育的可持續(xù)發(fā)展。
一、教育質(zhì)且的可持續(xù)發(fā)展
隨著教師教育格局的調(diào)整，影響教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展的因素之一是各高校對師資培養(yǎng)的規(guī)格缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。以本科小學(xué)教育專業(yè)為例，自1998年南京師范大學(xué)曉莊學(xué)院首次開辦該專業(yè)以來，全國培養(yǎng)本科小學(xué)教育專業(yè)師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對該專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格還未達(dá)成一致性的認(rèn)識，所開課程更是五花八門。這種局面從長遠(yuǎn)看，必定嚴(yán)重影響師資培養(yǎng)的質(zhì)量，影響教師教育的可持續(xù)發(fā)展。對此，教育主管部門應(yīng)以社會或大學(xué)對課程學(xué)術(shù)水平的認(rèn)定為基礎(chǔ)具體明確教師教育培養(yǎng)的人才規(guī)格，重新確定各級學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。各高校也應(yīng)大力提高綜合化核心課程的質(zhì)量，充實專業(yè)主干課程的內(nèi)容，拓寬學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的職業(yè)技能和創(chuàng)新精神。同時，我們也應(yīng)看到，我國高等師范原有的教育課程設(shè)置比例就已偏低，門類偏少，加之高等教師教育課程的實施成效造成了培養(yǎng)師資的職業(yè)素養(yǎng)的貧乏。因此，實現(xiàn)師資培養(yǎng)教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展，還應(yīng)注重增加教育類課程的比例，豐富教育課程的內(nèi)容，使教育科學(xué)這一體現(xiàn)師范性的課程在教師教育中受關(guān)注的程度得到較大的改善，最終給予其應(yīng)有的地位。
隨著教師教育格局的調(diào)整，除師范院校外，一些綜合性大學(xué)也承擔(dān)了培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的任務(wù)。處理學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系就構(gòu)成了影響教師教育質(zhì)量的重要問題。學(xué)術(shù)性和師范性的解決方式?jīng)Q定著教師的知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)，決定著教師的專業(yè)化水平。在綜合性大學(xué)，學(xué)生的學(xué)術(shù)性得到了強(qiáng)化，但其師范性卻由于辦學(xué)經(jīng)驗的因素遭到削弱。處理好學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系，關(guān)鍵是要解決師資培養(yǎng)過程中學(xué)術(shù)專業(yè)培訓(xùn)和教育專業(yè)培訓(xùn)的順序安排和結(jié)合方式的問題。在我國基礎(chǔ)教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學(xué)合作培養(yǎng)教師的方式，即由高師統(tǒng)籌，由高師和大學(xué)共同培訓(xùn)，在高師從事一般文化學(xué)科和教育學(xué)科的學(xué)習(xí)并組織教育實習(xí)，在大學(xué)從事專業(yè)學(xué)科的教學(xué)和研究活動，這樣培養(yǎng)出的師資必定能夠滿足現(xiàn)代社會對教師職業(yè)的專業(yè)化水平的要求。當(dāng)然，在我國一些綜合性大學(xué)中包含了由原來的師范院校構(gòu)成的教育學(xué)院(師范學(xué)院)，還有一些大學(xué)成立了“虛擬”的教育學(xué)院，這就要充分發(fā)揮教育學(xué)院的作用，做好師資培養(yǎng)的協(xié)調(diào)工作，統(tǒng)一組織各類教師技能的培訓(xùn)，統(tǒng)籌安排各類教育實踐活動，把原有的師范院校重視師范性的傳統(tǒng)發(fā)揚光大。
隨著教師教育格局的調(diào)整，高等師范院校的規(guī)模擴(kuò)大了，于是擴(kuò)大招生規(guī)模就成了提高辦學(xué)效益的重要途徑。而在擴(kuò)招的過程中，教育質(zhì)量卻在不知不覺中下降。近幾年，由于高校持續(xù)擴(kuò)招，也由于師范專業(yè)有限的吸引力，除少數(shù)重點高師和重點大學(xué)師范專業(yè)外，師范院校的錄取分?jǐn)?shù)線在同一批次的院校中逐年下降。更為嚴(yán)重的是，一些進(jìn)人師范專業(yè)的學(xué)生在校期間長期為補考、淘汰警告所困。大學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的下降也是一個國家高等教育從精英教育走向大眾教育所面臨的共同問題，正如美國高質(zhì)量教育委員會的報告《國家在危急中:教育改革勢在必行》中所提出的“教育目前正被越來越嚴(yán)重的成績平庸的狀況所侵蝕，它威脅著國家的前途”①。師范院校無限制的擴(kuò)招和生源質(zhì)量的下降，其后果是嚴(yán)重的，它不僅會造成過度教育，使大量的師范畢業(yè)生缺乏足夠的就業(yè)崗位，也會使未來教師的質(zhì)量下降。因此，師范院校的招生盡管己告別了“計劃經(jīng)濟(jì)”時代，但要實現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展，也必須遵從市場經(jīng)濟(jì)的運作規(guī)律，在充分市場調(diào)研和科學(xué)的就業(yè)預(yù)測的基礎(chǔ)上，確定招生專業(yè)和招生規(guī)模。更為重要的是，我們應(yīng)該讓最優(yōu)秀的青年進(jìn)人師范院校、進(jìn)人未來教師的職業(yè)，這是實現(xiàn)師范院校教育質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。二、師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展
隨著教師教育格局的調(diào)整和培養(yǎng)對象層次的提高，原有的師資己不適應(yīng)高層次的教師隊伍建設(shè)的要求，師資隊伍必須實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展首先取決于原有師范院校教師隊伍規(guī)格層次的提升。師范院校的教師有著其獨特的優(yōu)勢:熱愛教師教育工作，對教師教育的各項工作有著相當(dāng)?shù)睦斫馀c關(guān)心;熟悉基礎(chǔ)教育，有著較強(qiáng)的對基礎(chǔ)教育各科教學(xué)指導(dǎo)能力。這種優(yōu)勢也是辦好高層次的教師教育所必須的因素。提升原有師資的規(guī)格層次，可以從以下幾個方面人手:以課程建設(shè)為切人口，以學(xué)科科研為先導(dǎo)，帶動和促進(jìn)教師科研水平和教育水平的提高;鼓勵并創(chuàng)造條件讓教師參加各種形式的學(xué)術(shù)交流;鼓勵青年教師在崗位上提升學(xué)歷;大膽任用中青年教師，讓他們成為教學(xué)、科研的骨干。同時，對那些職稱、學(xué)歷及教學(xué)水平等方面難以適應(yīng)高層次教師教育的教師，也應(yīng)根據(jù)他們自身的優(yōu)勢，充實到基礎(chǔ)教育等相應(yīng)的崗位，不僅解決基礎(chǔ)教育暫時的短缺，還可以避免教育資源的隱性浪費。
僅僅依靠原有師資的重組與提高，期望在短期內(nèi)組建能勝任培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高校教師群體是不太現(xiàn)實的。因此，必須在“內(nèi)培”的基礎(chǔ)上，做好“外引”工作。在引進(jìn)人才的過程中，要創(chuàng)造良好條件，吸引其他崗位學(xué)者到大學(xué)任教，不僅僅要以優(yōu)厚的待遇吸引人，還要以真摯的感情凝聚人，以事業(yè)的發(fā)展激勵人。在人才引進(jìn)上，不僅要制定完善、優(yōu)惠的政策，還應(yīng)根據(jù)學(xué)科建設(shè)和學(xué)校發(fā)展的需要，為他們提供全方位的支持。對于引進(jìn)的人才，不能將他們視為裝點門面的“花瓶”，而要將他們的高職稱、高學(xué)歷轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢和科研優(yōu)勢，進(jìn)而帶動教師群體的整體發(fā)展。
三、學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展
實現(xiàn)學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵是要放眼未來，合理規(guī)劃，處理好過渡與發(fā)展的問題。首先要充分利用和妥善處理現(xiàn)有的教學(xué)資源，使其發(fā)揮最大的功效。對于因師范格局調(diào)整已不再適用的資產(chǎn)，應(yīng)妥善處置，既可用以改善基礎(chǔ)教育的辦學(xué)條件，也可支援欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師教育。在此過程中，要避免校產(chǎn)資源的人為“貶值”和流失。最重要的是，調(diào)整后的教師教育，應(yīng)充分考慮其規(guī)模的合理性和布局的超前性，使其同當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展水平、基礎(chǔ)教育發(fā)展的規(guī)模、速度相適應(yīng)。如前所述，教師教育終將納入高等教育的體系，那些不能形成規(guī)模效應(yīng)或不能進(jìn)一步發(fā)展的師范院校，只能是發(fā)展時期的過渡產(chǎn)物，應(yīng)盡可能地提高其現(xiàn)有資源的利用率，避免過度投資和不必要的二次浪費。而那些最具發(fā)展?jié)摿Φ母叩葞煼对盒＃谛乱惠啺l(fā)展中，則應(yīng)從宏觀和長遠(yuǎn)利益出發(fā)，避免短期行為，這也是減少未來重復(fù)投資的重要舉措。
師范格局的調(diào)整為我國教師教育帶來的不僅是機(jī)遇，更多的是挑戰(zhàn)，只有處理好在前進(jìn)和發(fā)展中的各類問題，才能實現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻(xiàn):
1李其龍、陳永明:(教師教育課程的國際比較》，教育年2月。科學(xué)出版社2002
論文摘要:對國內(nèi)外近三年外語教師教育研究進(jìn)行回顧和總結(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)，語界同行對“中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展”課題研究的廣度和力度都不夠，對民族地區(qū)中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展的專題研究甚至為空白。研究民族地區(qū)中學(xué)英語教師的素質(zhì)發(fā)展，具有針對性和實用性。
一、前期基礎(chǔ)調(diào)研
二00一七年，筆者深人都勻市周邊20多所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的英語課堂，聽了二十多位教師的課。在貴州這樣的少數(shù)民族地區(qū)，筆者發(fā)現(xiàn):無論教材、教法、教學(xué)設(shè)施怎么先進(jìn)，如果不提高教師的素質(zhì)，教學(xué)質(zhì)量的提高將無從談起。在民族地區(qū)，中學(xué)英語教師的整體素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r是怎樣的?本著這一問題，筆者對國內(nèi)近3年的外語教師教育研究的核心期刊論文進(jìn)行了整理和總結(jié)，旨在于對研究民族地區(qū)中學(xué)英語教師的素質(zhì)發(fā)展提供參考。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
2.1對國外研究的描述
近三年來，有三篇教師教育研究的綜述文獻(xiàn)代表了我國外語學(xué)術(shù)界近來對于外語教師教育研究進(jìn)行綜述的最高水準(zhǔn)、它們是:《外語教師教育與專業(yè)發(fā)展研究綜述》(賈愛武，2005);《外語教師教育研究綜述》(劉學(xué)惠,2005);《近十年我國高校外語教師教育研究文獻(xiàn)評析》(高云峰，李小光，2007)。以上幾篇文章對近三十多年國外在英語教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點作了類似的概述，認(rèn)為外語教師教育可分為以下嘆個階段:70年代交際法興起之初，人們研究重在教學(xué)內(nèi)容，80年代開始熱衷于研究教學(xué)方法，并創(chuàng)造了多種教學(xué)法和技巧，但是教師們并不能順利地實施這些教學(xué)法，于是90年代的研究重點轉(zhuǎn)到了研究教師上來了。1997年在英國布賴頓舉行的第31界國際英語外語教學(xué)協(xié)會年會上，英語師資教育與教師發(fā)展成為會議六大主題之一，其中關(guān)于教師自身發(fā)展的機(jī)制和動力問題是目前外語師資研究的重要課題。TESOL組織的學(xué)術(shù)刊物TESOLQuarterly推出專刊“英語教師教育的研究與實踐”展開國際性討論，它標(biāo)志著英語教師教育己經(jīng)成為各國從事英語教育專業(yè)人士的研究焦點。
2.2國內(nèi)高校相關(guān)研究
《外語界》等十種外語類核心刊物在近十年總共發(fā)表高校外語教師教育論文64篇(高云峰，李小光，2007)。從時間跨度以及刊物的分布來講，沒有形成持續(xù)、穩(wěn)定增長的研究態(tài)勢，說明目前我國外語界對外語教師教育問題的認(rèn)識不足，研究力量薄弱(同L)廠〕我國90年代后期開始有學(xué)者對外語教師教育表示關(guān)注，但多是從理論研究以及外語教學(xué)技能的角度展開的，對教師的培訓(xùn)也多是表層化，相關(guān)的文獻(xiàn)中常出現(xiàn)“外語教師培訓(xùn)”、“外語教師教育”，而“外語教師發(fā)展”一詞的使用頻率較低，說明了人們還沒有意識到應(yīng)從教師內(nèi)部自身提高內(nèi)在素質(zhì)才是關(guān)鍵所在(國內(nèi)研究算是勉強(qiáng)跟上了國際研究的步伐，但仍有不少差,特別在強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展這一點上，我們更注重理論，培訓(xùn)也是采取自上而下的灌輸式，而國外更注重教師自我發(fā)展的反思意識以及促進(jìn)發(fā)展的途徑(賈愛武，2005),筆者對國內(nèi)一卜種外語核心(或重要)期刊，如《外語界》等近3年刊發(fā)的外語教師教育類文章作了統(tǒng)計，結(jié)果如下:
統(tǒng)計結(jié)果與高云峰，李小光((2007)的論述一致。不少刊物如《外語學(xué)刊》等近三年刊登的外語教師教育論文的數(shù)量居然為01所刊發(fā)的教師教育類文章數(shù)量很少，并且多是討論抽象的理論為主，如教師培訓(xùn)模式、教師信念、教師自主等。
以上統(tǒng)計都是與我國高校教師教育研究有關(guān)，似與民族地區(qū)中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展的研究無關(guān)，其實不然，原因如下:第一，高校，特別是師范院校是培養(yǎng)英語教師的主陣地，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)基礎(chǔ)英語教師的重任，中學(xué)英語教師的教學(xué)能力與素質(zhì)發(fā)展與高校的教學(xué)理念息息相關(guān)。第二，高校是引領(lǐng)科研和學(xué)術(shù)活動的最前沿陣地，其科研理論、成果和模式對中學(xué)英語教師的教學(xué)及科研有很大的參照作用。第三，高校的理論研究內(nèi)容以及研究方向，代表國內(nèi)該領(lǐng)域理論的最高水平，對推動外語教學(xué)改革直接產(chǎn)生重大影響，起到對外語教學(xué)改革進(jìn)行導(dǎo)向的作用。
統(tǒng)計表明，近幾年獲資助的英語教學(xué)類項目偏少，這與我國龐大的外語教育環(huán)境不相符,2007年外語教學(xué)類獲資助的項目增加到10項，但僅一個項目與外語教師教育有關(guān)，但不是專門針對外語教師教育發(fā)展的。國家社科基金對外語教師教育項目的資助還非常薄弱。
2.3國內(nèi)中學(xué)英語教師教育研究概述
近年來，《中小學(xué)外語教學(xué)》、《中小學(xué)英語教育》、以及各類學(xué)報都刊載了一定數(shù)量的針對中學(xué)英語教師教育類的論文。各種相關(guān)學(xué)術(shù)會議也在熱火進(jìn)行。這些文章和學(xué)術(shù)會議大多針對英語教師教育的某個問題進(jìn)行探討，以教學(xué)介人為主，多是討論教學(xué)信念、師資培訓(xùn)，或者優(yōu)秀教師個案研究，沒有從全面的角度探討中學(xué)英語教師素質(zhì)發(fā)展問題。可喜的是，已經(jīng)有的教師開擬，再輔助動畫等多媒體技術(shù)，讓學(xué)生身臨其境，全方位感受實驗的動態(tài)過程。這樣既節(jié)約實驗成本，避免使用昂貴、有毒有害試劑，也適合易燃易爆、造成環(huán)境破壞的實驗;又能讓學(xué)生掌握實驗內(nèi)容、方法，觀測到真實的現(xiàn)象，也能得到準(zhǔn)確的實驗結(jié)論。如對有機(jī)物燃燒、蛋白質(zhì)電泳等實驗進(jìn)行模擬，就能從根本上實現(xiàn)整個實驗過程的綠色化。
2.4考核方法綠色化
目前很多學(xué)校都開展了對實驗課程考核辦法的改革，采取了小論文加平時成績、一次操作考試加平時成績、實驗理論考試加實驗操作等多元化的考核辦法。但這些考核辦法更多的是針對學(xué)生實驗?zāi)芰Ρ旧淼目己耍⒅貙W(xué)生的實驗技能和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生環(huán)保意識和實驗道德規(guī)范的養(yǎng)成。考核方法綠色化就是在考核實驗?zāi)芰Φ幕A(chǔ)上增加對學(xué)生良好的實驗習(xí)慣、環(huán)保責(zé)任和團(tuán)隊精神等的考察，以培養(yǎng)具有環(huán)保意識和可持續(xù)發(fā)展觀的高素質(zhì)人才。
三、教師素質(zhì)綠色化，構(gòu)建綠色實驗環(huán)境
教師作為實驗環(huán)境構(gòu)成中的一大主體，其自身素質(zhì)的綠化對于實驗環(huán)境的綠化至關(guān)重要，教師的言傳身教對學(xué)生的影響很大，綠色教育開展的成功與否、質(zhì)量高低，直接取決于教師的素質(zhì)。為此，教師自己必須加強(qiáng)對環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展知識的學(xué)習(xí)，更新知識結(jié)構(gòu)，面向?qū)嶋H，積極參與社會實踐和調(diào)查。無論在教學(xué)方式上和個人行為上都要對學(xué)生起到模范作用，對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)模式提出思考，進(jìn)行改革，將綠色教育的理念在教學(xué)中得到充分體現(xiàn)。
論文摘要：教師課程能力的形成與發(fā)展，將直接影響到物理新課程改革的實施。了解物理教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)狀，分析原因，提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略，有利于提高物理教師的課程能力，改善教師教育培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。
新課程改革對教師素質(zhì)提出了新的要求，賦予了教師更多的課程自，這是對教師專業(yè)化水平的挑戰(zhàn)。課程能力在物理教師專業(yè)化發(fā)展過程中具有重要作用，它是體現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量、滿足新課程改革需求、促進(jìn)教師個性發(fā)展和提高教師整體素質(zhì)的重要能力。物理教師課程能力的現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，應(yīng)如何進(jìn)行改進(jìn)，本文就此進(jìn)行探討。
一、課程能力的內(nèi)涵
從詞義上理解，能力是指“順利完成某種活動所需的個性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素質(zhì)為基礎(chǔ)的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力適于多種活動要求，如各種認(rèn)識和實踐活動；特殊能力適于某種專業(yè)活動要求。物理教師課程能力從根本上說，是教師個體在物理課程活動中逐漸形成、發(fā)展并體現(xiàn)出來的，直接影響物理課程活動及其成效的個性心理特征與生理特征的總和。
順利完成任何活動都需要構(gòu)成能力的諸要素相互協(xié)調(diào)配合，形成合理的能力結(jié)構(gòu)，從而發(fā)揮更大的作用。物理教師的課程能力亦不例外，它也具有自身的一個能力結(jié)構(gòu)，這里嘗試將物理教師的課程能力結(jié)構(gòu)細(xì)化為學(xué)科特質(zhì)、能力類型、能力層次與時間維度。
1．學(xué)科特質(zhì)
中小學(xué)的課程設(shè)置多采用學(xué)科分類，物理就是其中的一門學(xué)科課程。課程能力結(jié)構(gòu)中的學(xué)科特質(zhì)，是指因?qū)W科不同導(dǎo)致教師課程能力的差異性。一方面，物理學(xué)不僅以其概念、規(guī)律和事實的知識揭示了自然界基本運動形式的諸多真理，還以在建立這種知識體系的過程中所凝結(jié)和升華提煉出的科學(xué)思想方法來推動科學(xué)的持續(xù)進(jìn)步。與此同時，它的成就對人類活動的一切領(lǐng)域都具有重大影響，尤其是它的每一次重大變革和發(fā)展，都是人類思想、觀念的變更和進(jìn)步的偉大階梯。也就是說，物理科學(xué)本身就是科學(xué)知識、科學(xué)過程和科學(xué)文化的和諧統(tǒng)一。但是，物理學(xué)并不等于學(xué)校內(nèi)的物理課程，這就需要教師進(jìn)行改造，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點，遵循教育的規(guī)律，將物理科學(xué)的靈魂，即知識、過程和文化統(tǒng)一改造為一門物理課程，而并不是簡單地將科學(xué)過程、文化“異化”為另一種“知識”灌輸給學(xué)生。物理課程的有效實施，需要教師具備與物理課程相適應(yīng)的一些課程能力，以便教師將時代規(guī)劃的理想課程真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗到的課程。另一方面，時代的發(fā)展對中學(xué)物理教育提出了課程改革的必然要求，新物理課程在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實施、評價方式等方面均體現(xiàn)了現(xiàn)代物理教育的理念。物理新課程以全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為最高宗旨和核心理念，突破和超越了學(xué)科本位的觀念，真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人。物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，它的建立與發(fā)展，離不開實驗的支持與幫助。因此，就要求物理學(xué)科的教師在課程實施過程中，具備出色的演示實驗和指導(dǎo)學(xué)生實驗的能力。同時，課程實施過程中，要充分激發(fā)學(xué)生思維，尊重和滿足不同學(xué)生的需要，運用多種教學(xué)方式、方法和手段，創(chuàng)造快樂氣氛，以學(xué)習(xí)方式的改變?yōu)橥黄瓶冢囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地探究、合作學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)的意識與能力。
2．能力類型
物理教師的課程能力類型主要包括課程理解能力、決策能力、設(shè)計能力、轉(zhuǎn)換能力、實施能力、協(xié)作能力、評價能力、研究能力和反思能力等。各能力類型之間不是絕對分離、完全對立的，而是交叉融合、相互影響的。只有各種能力類型都得到重視、培養(yǎng)和發(fā)展，物理教師課程能力才能發(fā)揮出更大的作用。
3．能力層次與時間維度
能力層次與時間維度有著一定的相關(guān)性。能力層次體現(xiàn)了物理教師課程能力發(fā)展的階段性，時間維度標(biāo)明了物理教師課程能力發(fā)展的可持續(xù)性。目前，可持續(xù)發(fā)展是我們倡導(dǎo)的一種理論，無論是生活實踐、科學(xué)技術(shù)抑或是學(xué)生培養(yǎng)均提倡遵循“可持續(xù)”發(fā)展的理念。從物理教師自身的成長、發(fā)展來看，教師的課程能力也體現(xiàn)出了動態(tài)的、可持續(xù)的發(fā)展階段和變化過程。在具體的物理課程實踐活動中，隨著教師任教時間的增長，物理知識占有量、教學(xué)經(jīng)驗的積累，以及溝通、交流、協(xié)作等能力的增強(qiáng)，教師的課程能力也會逐級發(fā)展提高。我們將物理教師的課程能力劃分為適應(yīng)、重塑和創(chuàng)生三個層次。
二、物理教師課程能力現(xiàn)狀分析
1．教師對課程能力的理解程度
研究發(fā)現(xiàn)，一些教師不知道“課程能力”這個詞，多數(shù)教師不能很好地理解“課程能力”，會用“教學(xué)能力”“教師素質(zhì)”“素養(yǎng)”“綜合能力”等詞語替換“課程能力”。
2．教師對課程的開發(fā)能力
基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的理念、制定的課程培養(yǎng)目標(biāo)是與時俱進(jìn)的，體現(xiàn)了“以人為本”的思想，在課程活動中，我們應(yīng)力行之。然而，某些教師“不太清楚”課程理念，有的教師認(rèn)為目前的教學(xué)活動“基本不能”實現(xiàn)《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的目標(biāo)；多數(shù)教師認(rèn)為自己在教學(xué)活動中，將各種教育文件進(jìn)行深加工以便應(yīng)用于教學(xué)活動的能力比較差；雖然大部分教師認(rèn)為有必要對教材進(jìn)行適當(dāng)改編，但卻有半數(shù)之多的教師認(rèn)為這方面的能力欠缺，可見教師課程開發(fā)能力之不足。
3．教師對課程的實施情況
物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗教學(xué)是物理課程的一個學(xué)科特色。新課程改革提倡采用科學(xué)探究的方式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生動手實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。因此，在科學(xué)探究、實驗教學(xué)的過程中，均需要物理教師具有很強(qiáng)的監(jiān)控、引導(dǎo)、動手實驗等課程實施能力。但一線教師的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，一些教師不能有效地開展STS教學(xué)和科學(xué)探究教學(xué)。
4．教師對課程的評價與反思能力
課程評價與反思是對課程實施的過程、質(zhì)量和水平所作出的價值判斷，對課程實施和教學(xué)操作具有重要的導(dǎo)向和監(jiān)控作用。物理教師課程評價能力的高低，直接影響課程功能的轉(zhuǎn)向和落實。目前，多數(shù)教師認(rèn)為有必要對所教課程進(jìn)行評價、質(zhì)疑、建議和修正，但還有部分教師不具備良好的課程評價與反思能力。
三、物理教師課程能力現(xiàn)狀歸因
1．自身因素
物理教師對課程能力認(rèn)識的清晰程度、自身對提升課程能力的動機(jī)水平，以及物理教師的心智品質(zhì)，都是影響教師課程能力的形成與發(fā)展的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師的課程決策能力與選擇能力不足。新課程實施過程中，教師習(xí)慣于過去的教材和教學(xué)方式，把教科書看成最權(quán)威的東西，對教材內(nèi)容的取舍感覺難度很大，多數(shù)教師都在盡心盡力地“教教材”，而并不是“用教材教”。這需要教師對教材有更深刻的理解和把握，這樣才能明確哪部分重要，哪部分次要。
2．考試制度
受“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)觀念的影響，目前我國中小學(xué)教師有許多是在“應(yīng)試教育”的舊體制和傳統(tǒng)的師范教育模式下培養(yǎng)出來的，在長期的教學(xué)實踐中，以中考、高考為指揮棒，已經(jīng)習(xí)慣于講授式教學(xué)、搞題海戰(zhàn)術(shù)，物理教師幾乎變成了能力欠缺的“知識傳授型”教師。考試制度制約了新課程實施、教師課程能力發(fā)展和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，更好地實施新課程改革，亟待調(diào)整目前的考試、教師評價制度。
3．學(xué)校文化
物理教師課程能力的形成與發(fā)展，不僅緣自外力推動和自身反思，那種寓于文化之中的、由良好的文化氛圍所產(chǎn)生的隱性知識，更能夠潛移默化地影響教師的專業(yè)發(fā)展。近些年，教育理論界對“學(xué)校文化”的關(guān)注逐漸增多，包括校園文化和環(huán)境的營造及建設(shè)，教師之間良性的、團(tuán)結(jié)合作的組織文化的構(gòu)建，等等。其研究初衷可能是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的個體性和主體性的發(fā)揮，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。殊不知，學(xué)校作為教師專業(yè)化發(fā)展的基地，是教師提升個人能力的主要場所，由于文化對個人和社會影響的潛在性和重要性，營造一種團(tuán)結(jié)合作的教師文化、寬松民主的學(xué)校文化，對教師課程能力的形成與發(fā)展同樣是至關(guān)重要的。
4．教育體制
教育管理部門往往只是把已定的教學(xué)材料提供給教師，沒有留給教師一定的空間去思考和討論，即使在形式上倡導(dǎo)發(fā)展教師課程能力，實際中也并沒有在政策和條件上引導(dǎo)教師發(fā)展課程能力。在這樣的教育體制下，教師的主體性和自主性不受重視，教師的課程能力也就很難得到發(fā)展。同時，學(xué)校和上級教育行政部門對教師的評價制度與方法也存在問題，許多地方和學(xué)校往往通過定期與不定期統(tǒng)考、課程進(jìn)度的檢查和抽查等，完全控制了教師的課程研究與實施，把學(xué)生的考試成績作為評價教師課程能力的唯一依據(jù)，教師成為課程的“附庸”，不利于教師形成和發(fā)展自身的課程能力。
5．社會氛圍
在傳統(tǒng)以升學(xué)為導(dǎo)向、以知識傳授為目標(biāo)的教育模式下，無論是教師、學(xué)生還是家長，多數(shù)人注重的都是中考、高考的成績，以分?jǐn)?shù)高低評價一個教師、一所學(xué)校。在這樣一種社會氛圍影響下，一些教師更多的是考慮經(jīng)濟(jì)效益和個人實惠，這種教育的經(jīng)濟(jì)主義傾向扭曲了教育的本質(zhì)與價值，教師沒有時間也沒有心思去發(fā)展和提升自己的課程能力。:
6．教師培訓(xùn)
目前大部分教師對“教師課程能力”方面的培訓(xùn)不滿意。可見，新課程雖然在如火如荼地實施，對骨干教師的培訓(xùn)也在緊鑼密鼓地進(jìn)行，但實際上對教師進(jìn)行的培訓(xùn)收效卻不大，教師的培訓(xùn)還存在一些問題，有待進(jìn)一步研究。
四、物理教師課程能力的培養(yǎng)策略
1．轉(zhuǎn)變教師觀念一培養(yǎng)教師課程能力的思想基礎(chǔ)
新課程改革是一場教育理念革命，要求教師“為素質(zhì)而教”。在教學(xué)過程中應(yīng)擺正教師與學(xué)生之間的關(guān)系，樹立“為人的可持續(xù)發(fā)展而教”的教育觀念，完成從傳統(tǒng)的知識傳播者到學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者這一角色轉(zhuǎn)變。在“以學(xué)生發(fā)展為本”的全新觀念下，教師的職責(zé)不再是單一的，而應(yīng)是綜合的、多元化的。只有教師轉(zhuǎn)變自己的觀念，對提高自己的課程能力有主觀上的愿望和要求，才能更有利于物理教師課程能力的培養(yǎng)與發(fā)展。
2．提供政策支持——培養(yǎng)教師課程能力的制度保證
物理教師課程能力的培養(yǎng)與提高，需要教育行政部門的大力支持，及時出臺一些政策，如促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教育方式的進(jìn)一步改革；對教師評價與考試制度的改革應(yīng)加大推進(jìn)力度；切實減輕教師的教學(xué)壓力；各級教育行政部門要全力推進(jìn)義務(wù)教育的均衡化，積極擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)高中教育資源，從源頭上淡化擇校和競爭；加大薄弱學(xué)校改革力度，努力縮小學(xué)校之間的差距，不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，等等。
3．改革教師教育體制——培養(yǎng)教師課程能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)
首先，調(diào)整師范生的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式，對在校師范生進(jìn)行教育理論知識傳授的同時，抓好他們在課程教學(xué)方面的能力培養(yǎng)，引領(lǐng)師范生參與課程和教學(xué)活動，鍛煉他們的課程和教學(xué)能力；其次，加大對在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育力度，教育行政部門有組織地舉辦各級各類培訓(xùn)班，開展方便有效的教師進(jìn)修活動，及時更新在職教師的教育理論，提升他們的課程能力。
4．構(gòu)建良好校園文化——培養(yǎng)教師課程能力的重要環(huán)境
學(xué)校是教師生存發(fā)展的主要場所，在進(jìn)行教師課程能力培養(yǎng)的過程中，學(xué)校管理者應(yīng)沖破傳統(tǒng)教育思想的影響，為教師提供適宜的教學(xué)環(huán)境，讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關(guān)懷中，心情舒暢地進(jìn)行教學(xué)改革與研究，進(jìn)行教學(xué)探索。創(chuàng)設(shè)出“對教師課程能力有較高需求”的良好學(xué)校文化氛圍，比任何教師教育培訓(xùn)更能推進(jìn)教師主動發(fā)展自身的課程能力。
5．開展校本研修活動——培養(yǎng)教師課程能力的動力源泉
校本研修與教師的工作緊密相聯(lián)，它來源于教師實踐中的困惑，是通過教師自主選擇并在專家指導(dǎo)或課題組的幫助下自主開展的探索活動。這是一種剛剛開展起來的新的教研活動，它不同于傳統(tǒng)教研，教師不再單方面地洗耳恭聽教研員的意見，而要參與討論，大膽發(fā)表自己的見解。在這種自由的闡述、辯論中，觀點會越來越鮮明，認(rèn)識也會越來越深刻，這對于指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者都是學(xué)習(xí)和提高的機(jī)會。
[關(guān)鍵詞]美國；大學(xué)教師發(fā)展；歷史進(jìn)程
[中圖分類號]G649．1
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05
大學(xué)教師發(fā)展(facultydevelopment)廣義上指發(fā)生在大學(xué)教師身上的總體變化，這些變化源于學(xué)校環(huán)境中各種因素的影響。狹義上指為改進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)或科研成效而設(shè)計的一些發(fā)展項目，它包含四個層次：改進(jìn)課程的設(shè)計，改進(jìn)教學(xué)技能和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(教學(xué)發(fā)展)；提高專門技能或?qū)W科研究(專業(yè)發(fā)展)；提高管理職能方面的績效(組織發(fā)展)；改變大學(xué)教師對自身的理解和認(rèn)識，改善他們的社會和組織環(huán)境，改變他們對自己工作的態(tài)度(個人發(fā)展)。
一、美國大學(xué)教師發(fā)展的歷史
在美國，大學(xué)教師發(fā)展長期以來就是增強(qiáng)高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學(xué)實行，但是大學(xué)教師發(fā)展更多特指學(xué)科方面能力的提高和對本學(xué)科教學(xué)的精通。從20世紀(jì)70年代起，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展側(cè)重培養(yǎng)特定學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學(xué)術(shù)休假和課程負(fù)擔(dān)的削減等等，后來又?jǐn)U大為包括專題學(xué)術(shù)討論會報告、出公差、教學(xué)效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學(xué)教師在高校里的生存和發(fā)展。
1．20世紀(jì)60年代的美國大學(xué)教師發(fā)展
在高等教育領(lǐng)域，盡管人們對教學(xué)改革的關(guān)注由來已久，但大學(xué)教師發(fā)展辦公室和中心也只是在20世紀(jì)60年代初才開始出現(xiàn)。20世紀(jì)60年代教學(xué)新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術(shù)服務(wù)，后來擴(kuò)大為包括課程設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經(jīng)之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發(fā)展沒有起到應(yīng)有的作用。美國大學(xué)教師發(fā)展運動出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關(guān)注大學(xué)教師發(fā)展，很少有學(xué)院和大學(xué)提供持久連續(xù)的教學(xué)改革項目。第一個教師與教學(xué)發(fā)展中心(成立于1961年)是密執(zhí)安大學(xué)和密執(zhí)安州立大學(xué)的教師與教學(xué)發(fā)展中心。
這一時期的教師發(fā)展項目和活動只是少數(shù)大學(xué)的自發(fā)行為，大學(xué)教師發(fā)展尚處于萌芽狀態(tài)，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學(xué)發(fā)展而提出的。全面系統(tǒng)的教師發(fā)展項目尚未形成，大學(xué)教師發(fā)展的概念也不是很明確，還沒有人為大學(xué)教師發(fā)展提出明晰的系統(tǒng)的概念框架。因此，這一時期人們對大學(xué)教師發(fā)展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業(yè)會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學(xué)成為一個主要議題提上日程，大學(xué)教師發(fā)展才成為美國高等教育中的一個主要關(guān)注點，所以這時的大學(xué)教師發(fā)展專業(yè)人員幾乎沒有，這種狀況一直持續(xù)到20世紀(jì)70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯(lián)邦對學(xué)院和大學(xué)資助的“黃金時代”，因為大學(xué)研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學(xué)生資助、研究經(jīng)費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴(kuò)展到美國92％的學(xué)院和大學(xué)。20世紀(jì)60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學(xué)繼續(xù)擴(kuò)張，博士學(xué)位的數(shù)量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴(kuò)張，致使綜合大學(xué)和很多文科學(xué)院也都強(qiáng)調(diào)教師研究。由于持有博士學(xué)位的教師數(shù)量顯著增長，這一時期的大學(xué)教師發(fā)展活動幾乎全都以學(xué)術(shù)休假和公休假等形式進(jìn)行。
2．20世紀(jì)70年代的美國大學(xué)教師發(fā)展
從1970年起，美國高等教育進(jìn)入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯(lián)邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經(jīng)濟(jì)危機(jī)，導(dǎo)致了入學(xué)率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結(jié)果：教師流動性的降低和學(xué)生批評聲的增加，學(xué)生們普遍認(rèn)為大學(xué)不關(guān)注他們的需要。例如，在20世紀(jì)60年代末和70年代初爆發(fā)了學(xué)生抗議運動，指責(zé)學(xué)院式的課程和教學(xué)，尤其是某些課程無關(guān)緊要以及教學(xué)質(zhì)量較低等問題。由于抗議發(fā)生在一流學(xué)者最集中的大學(xué)，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統(tǒng)研究生數(shù)量的增長也對傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，他們中很多人要求更富創(chuàng)新性的教學(xué)方法。與此同時，大學(xué)教師的平均水平開始上升，教學(xué)的重要性也增強(qiáng)了。隨著教師職位的減少和學(xué)生抱怨的增加，大學(xué)開始把教師發(fā)展的努力方向放在教學(xué)上，積極關(guān)注教學(xué)的改進(jìn)，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀(jì)70年代，高校才開始特別關(guān)注更有意義和有目的的教師發(fā)展，而人們對這一新領(lǐng)域的了解和認(rèn)識也在不斷增加。
20世紀(jì)70年代，很多負(fù)責(zé)大學(xué)教師培訓(xùn)和發(fā)展的中心或單位紛紛建立，推動了大學(xué)教師發(fā)展項目的快速發(fā)展。這些中心通常提供短期課程、習(xí)明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學(xué)教師發(fā)展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內(nèi)基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學(xué)教師發(fā)展活動常常與高等教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究計劃聯(lián)系在一起，如錫拉丘茲大學(xué)、西北大學(xué)、密執(zhí)安大學(xué)和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校等。截止到20世紀(jì)70年代中期，美國過半數(shù)的學(xué)院和大學(xué)都設(shè)立了教師發(fā)展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學(xué)教師發(fā)展的成熟期。在這一時期，有三本大學(xué)教師發(fā)展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學(xué)教師發(fā)展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關(guān)于大學(xué)教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學(xué)改進(jìn)項目的設(shè)計》。蓋夫在著作《關(guān)于教師更新：教師教學(xué)和組織發(fā)展的進(jìn)步》中明確指出，大學(xué)教師發(fā)展的三維結(jié)構(gòu)是由教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展構(gòu)成的。在這一時期，美國大學(xué)的教師開發(fā)者們極其關(guān)注在校園內(nèi)贏得對教師發(fā)展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀(jì)70年代是大學(xué)教師發(fā)展的背景發(fā)生變化的關(guān)鍵時期，這些變化包括人口統(tǒng)計狀況、學(xué)生數(shù)量的遞減、成本的上漲和職業(yè)期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學(xué)教師的工作環(huán)境。
在20世紀(jì)70年代，美國的大學(xué)教師發(fā)展項目制已經(jīng)逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數(shù)的大學(xué)校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進(jìn)步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學(xué)教師發(fā)展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學(xué)教師發(fā)展有一個清晰明確的認(rèn)識。在校園內(nèi)，大學(xué)教師發(fā)展不再是個別學(xué)校的自發(fā)行為，相關(guān)的組織和機(jī)構(gòu)紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)(POD)的建立，社會各界也逐漸達(dá)成共識，從思想上認(rèn)識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學(xué)教師發(fā)展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。
3．20世紀(jì)80年代的美國大學(xué)教師發(fā)展
進(jìn)入20世紀(jì)80年代，大學(xué)對研究的資助上升，而對教學(xué)中心的資助下降。繼20世紀(jì)70年代開支緊縮之后，20世紀(jì)80年代的研究開支擴(kuò)大。大學(xué)從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續(xù)保持低調(diào)，教師職位短缺。另外，一批新式學(xué)生進(jìn)入美國學(xué)院和大學(xué)的課堂。他們精通技術(shù)和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學(xué)方法，并尋找促進(jìn)學(xué)習(xí)的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學(xué)院和大學(xué)都確立了某種類型的教學(xué)改進(jìn)項目，大學(xué)教師發(fā)展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學(xué)教師發(fā)展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯(lián)邦機(jī)構(gòu)的資助。這一時期，TA發(fā)展項目的增長達(dá)到高峰，教學(xué)與學(xué)習(xí)中心以及類似的組織機(jī)構(gòu)也大量涌現(xiàn)，大學(xué)教師發(fā)展開始向組織化方向邁進(jìn)。這些中心都配備一定數(shù)量的專業(yè)人員，而且擁有穩(wěn)定的經(jīng)費支持。教師發(fā)展項目內(nèi)容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學(xué)教師發(fā)展開始系統(tǒng)化、全面化。
在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現(xiàn)。這些報告來自國家人文科學(xué)基金、美國學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會、卡內(nèi)基基金會的歐內(nèi)斯特·博耶和全國教育協(xié)會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學(xué)院和大學(xué)中的科目和課程內(nèi)容廣度不足、預(yù)備教師的過度專業(yè)化和教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量下降等問題的關(guān)注。報告用足夠的事實證明，大學(xué)需要給教師和教學(xué)以更多關(guān)注，重建對教師發(fā)展的興趣。1988年全國本科教育質(zhì)量改進(jìn)會議召開，這次會議是由美國學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會以及西北密蘇里州立大學(xué)發(fā)起的，主要探討了高校教學(xué)質(zhì)量和多樣化的問題。教師開發(fā)者開始提供不同類型教學(xué)策略的信息，這些策略能創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一時期信息技術(shù)出現(xiàn)了，并成為全美教師開發(fā)者的主要關(guān)注點。
在80年代，人們對在職培訓(xùn)的關(guān)注遠(yuǎn)比70年代多，教職員培訓(xùn)項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責(zé)制在高校的建立，也推動了高校對大學(xué)教師發(fā)展尤其是教學(xué)發(fā)展的重新關(guān)注。人們進(jìn)一步肯定了一些大學(xué)教師需要通過培訓(xùn)項目提高其教學(xué)能力，而管理者需要一些發(fā)展項目提高其領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)能力，其中大學(xué)管理者的專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展容易被忽視的一個領(lǐng)域。
4．20世紀(jì)90年代以后的美國大學(xué)教師發(fā)展
在20世紀(jì)90年代早期，大學(xué)教師發(fā)展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業(yè)發(fā)展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學(xué)和學(xué)習(xí)或組織過程，并使之發(fā)生系統(tǒng)持久的變化；為教師提供一系列的教學(xué)效能習(xí)明納或把一些教學(xué)書放在圖書館書架上并不能充分促進(jìn)課堂中實際的教學(xué)技能的掌握；理解教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和了解他們關(guān)于什么最能發(fā)揮作用的觀點是設(shè)計有效的大學(xué)教師發(fā)展項目的關(guān)鍵，而實現(xiàn)發(fā)展的關(guān)鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責(zé)的重要性增強(qiáng)了，高等教育消費者和社會輿論對教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)目標(biāo)的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現(xiàn)，希望大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生能夠適應(yīng)社會的需要。
鑒于以上的背景，90年代大學(xué)教師發(fā)展又有了新的特點。大學(xué)教師發(fā)展中心在高校中普遍設(shè)立，中心的人員配備和硬件設(shè)置都大大增強(qiáng)了，高校拿出常規(guī)經(jīng)費來支持中心的發(fā)展，教師的個人發(fā)展得到重視。針對教師個人的人生規(guī)劃、職業(yè)生涯的工作坊開設(shè)起來。針對研究生助教的發(fā)展項目也日益增加，增強(qiáng)了研究生的職業(yè)技能，為他們以后的求職做了較好的準(zhǔn)備。另外，終身教職后的教師發(fā)展問題也日益引起人們的重視，也開始強(qiáng)調(diào)組織的發(fā)展，通過為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，提高發(fā)展的有效性。這一時期，大學(xué)兼職教師的發(fā)展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節(jié)省成本，因此各類高校不僅僅是社區(qū)學(xué)院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發(fā)展也日益得到關(guān)注。
隨著我們對大學(xué)教師發(fā)展的理解逐漸成熟，大學(xué)教師發(fā)展的范圍已經(jīng)并正在擴(kuò)展。教師發(fā)展的原始動力——改進(jìn)教師個人的教學(xué)技能——已經(jīng)納入到高校的生存需要軌道。現(xiàn)在的發(fā)展問題不僅僅要求如何改進(jìn)教師的教學(xué)技能，還要求從總體上實現(xiàn)教師的發(fā)展，著眼于如何為教師創(chuàng)造全新的事業(yè)選擇，如何再開發(fā)出吸引新學(xué)生群的課程和如何保持大學(xué)的活力和競爭力。雖然成功的大學(xué)教師發(fā)展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態(tài)度、過程、體制已經(jīng)發(fā)生了變化。成功的大學(xué)教師發(fā)展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數(shù)的大學(xué)還是繼續(xù)堅持教師發(fā)展的理念和實踐。
由前面的歷史不難看出，大學(xué)教師發(fā)展主要圍繞教師個人所教學(xué)科的專門知識和教學(xué)技能。經(jīng)過過去的三十多年，在高節(jié)奏的科技化和全球化的社會，這種傳統(tǒng)的甚至有些狹隘的大學(xué)教師發(fā)展觀不再充分地滿足教師和大學(xué)的需要，大學(xué)教師發(fā)展當(dāng)前的努力更多地集中于：應(yīng)對生命力與更新的問題；加強(qiáng)同事之間的關(guān)系，支持既定的大學(xué)使命；應(yīng)對教師和大學(xué)的“生存能力”問題。可見，每一時期大學(xué)教師發(fā)展都有不同的內(nèi)容和側(cè)重點，這與當(dāng)時的社會變化和高等教育發(fā)展密切相關(guān)。
二、對我國大學(xué)教師發(fā)展的啟示
隨著我國逐漸邁入知識經(jīng)濟(jì)時代和大眾化高等教育時代，高校在關(guān)注如何培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的各級各類專門人才的同時，對教學(xué)質(zhì)量也越來越關(guān)注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負(fù)責(zé)“傳道、授業(yè)、解惑”，另一方面還是學(xué)習(xí)者，通過學(xué)習(xí)不斷提高自身的教育教學(xué)水平，保證教育教學(xué)質(zhì)量，跟上時展的步伐，傳授新的適應(yīng)時展需要的知識和技能。而在國內(nèi)，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發(fā)展機(jī)會。
首先，在國內(nèi)雖然很多人意識到教師需要學(xué)習(xí)，需要發(fā)展，但通常認(rèn)為學(xué)習(xí)和發(fā)展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務(wù)幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發(fā)展問題納入考慮的日程，教師考核遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于教師發(fā)展，對教師發(fā)展沒有給予積極主動的支持。其次，現(xiàn)有的教師管理制度又束縛著教師的自我發(fā)展，沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，巨大的評價壓力，使得教師在教學(xué)和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發(fā)展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓(xùn)，選派一些教師到知名大學(xué)進(jìn)行培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，雖然有成效，但是培訓(xùn)不等于發(fā)展，培訓(xùn)是發(fā)展的一部分，但不是全部內(nèi)容，而且教師發(fā)展是長期性的計劃，不是短期的培訓(xùn)就能實現(xiàn)的。美國的大學(xué)教師發(fā)展在聯(lián)邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學(xué)管理者們充分認(rèn)識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機(jī)會。基于此，國內(nèi)高校應(yīng)該做到以下幾點：
1．創(chuàng)設(shè)大學(xué)教師發(fā)展的良好環(huán)境
這里的環(huán)境包括校內(nèi)外的制度環(huán)境和心理環(huán)境。校外環(huán)境，就是國家設(shè)立一些針對大學(xué)教師發(fā)展的專項撥款和基金，為大學(xué)教師發(fā)展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和組織，以負(fù)責(zé)一些具體的教師發(fā)展活動和項目的運作，并評價其實施結(jié)果。校內(nèi)環(huán)境，指的是在院校層面重視教師的成長和發(fā)展，把教師發(fā)展作為一個重要議題納入到學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略軌道上來，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責(zé)任和義務(wù)，也是學(xué)校繼續(xù)發(fā)展的重要戰(zhàn)略，形成教師發(fā)展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關(guān)專家負(fù)責(zé)管理，專門負(fù)責(zé)本校的教師發(fā)展，設(shè)計一些適合本校教師特點和培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展項目。在系所層面上也可以組織一些發(fā)展活動或項目，幫助本系所的教師發(fā)展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學(xué)科之間展開跨學(xué)科的交流和合作，促進(jìn)交叉學(xué)科教師的發(fā)展，并對獲得終身教職的教師提供一些發(fā)展機(jī)會，使發(fā)展貫穿教師的一生。
2．采用彈性的評價考核機(jī)制
當(dāng)前高校的教師評價機(jī)制，規(guī)定得過死，缺乏彈性，沒有真正起到以評價促發(fā)展的作用。教師在評價的巨大壓力下，苦不堪言。一方面，他們肩負(fù)著教學(xué)的沉重負(fù)擔(dān)，盡心盡力地上課，過多的教學(xué)工作量讓他們不堪重負(fù)；另一方面，他們還必須應(yīng)對校內(nèi)的各種考核，除了教學(xué)，在科研上還必須達(dá)到一定水平，必須發(fā)表一定數(shù)量的文章，否則任期考核面臨不過關(guān)的危險。國內(nèi)的高校教師在考核評價的巨大壓力下，發(fā)展根本無從談起。首先在時間上就無法保證，心理上也沒有準(zhǔn)備。所以，采用靈活的富有彈性的評價考核機(jī)制十分必要。教學(xué)上好的教師，在考核時要關(guān)注到他們這方面的優(yōu)勢；科研上突出的教師，評價時也要注意到。引入同行評議機(jī)制，由同行對教師的教學(xué)和科研進(jìn)行評價，為教師的晉升和留任提供更多的有效信息，并使評價過程更加公正和透明。通過組織一些專門的習(xí)明納和工作坊，分別對這兩類教師進(jìn)行培訓(xùn)。例如，可以組織教學(xué)工作坊和習(xí)明納，幫助一些新教師掌握教學(xué)技能和方法；組織一些科研工作坊，請一些專家或科研上突出的同行介紹經(jīng)驗，相互學(xué)習(xí)和促進(jìn)。另外，要把評價和發(fā)展結(jié)合起來，以評價結(jié)果確定教師下一步的發(fā)展目標(biāo)，制定教師的個人發(fā)展計劃，實現(xiàn)有針對性的發(fā)展。
[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展；校本發(fā)展；詮釋學(xué)經(jīng)驗
[中圖分類號]G650
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04
近年來我國教師發(fā)展出現(xiàn)了新的價值轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向的標(biāo)志就是以校本教研為核心制度的出現(xiàn)。校本發(fā)展的實質(zhì)是一種基于教師自身經(jīng)驗(個體或群體)的經(jīng)驗發(fā)展取向。那么，這種經(jīng)驗取向應(yīng)基于什么樣的經(jīng)驗觀才能使這種轉(zhuǎn)向真正作用于教師的發(fā)展?本文嘗試對這種經(jīng)驗取向之經(jīng)驗基礎(chǔ)進(jìn)行探討。
一、教師發(fā)展的價值轉(zhuǎn)換：基于教師自身經(jīng)驗的發(fā)展取向
教師發(fā)展的價值轉(zhuǎn)向當(dāng)然有其復(fù)雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統(tǒng)的教師教育方式所產(chǎn)生的弊端。傳統(tǒng)的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導(dǎo)向型發(fā)展取向。說它為外促式，主要是指教師發(fā)展由本校外的教師教育機(jī)構(gòu)(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規(guī)劃也由行政部門倡導(dǎo)和主持。這種外促式發(fā)展難以兼顧教師或?qū)W校的實際需要，甚至帶有強(qiáng)迫的性質(zhì)。說它是理論導(dǎo)向型，主要是指這種教師發(fā)展取向注重學(xué)科專業(yè)和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設(shè)就可見一斑。外促式、理論導(dǎo)向型教師發(fā)展取向在價值目標(biāo)上奉行學(xué)歷教育和局限性的專業(yè)教育，其實質(zhì)是一種工具主義，是一種技術(shù)理性的反映。這種教師發(fā)展模式無法有機(jī)地將教師所學(xué)與具體教育情景結(jié)合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發(fā)展功能和教師自主發(fā)展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經(jīng)驗。“校本”的英語詞匯是school-base，其意思是以學(xué)校為本、為基礎(chǔ)的意思。我國有學(xué)者認(rèn)為，所謂“校本”就是為了學(xué)校、在于學(xué)校中、基于學(xué)校。校本發(fā)展是校本培訓(xùn)、校本教研、校本管理的有機(jī)結(jié)合，被認(rèn)為是21世紀(jì)學(xué)校教育改革的新理念，是一種注重學(xué)校自身發(fā)展的理念，也是實現(xiàn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)化和特色化的策略。校本教師發(fā)展項目，特別是和教與學(xué)相關(guān)的項目，是以建立正面的學(xué)校文化為目標(biāo)，其著重點是促進(jìn)同事在教學(xué)上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導(dǎo)教師、朋輩指導(dǎo)和校內(nèi)合作的教育科研項目等，目的是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展。筆者認(rèn)為，校本發(fā)展最突出的特點是立足本校、自主發(fā)展。
教師的校本發(fā)展蘊涵著教師發(fā)展的新的價值取向，這就是經(jīng)驗取向。所謂經(jīng)驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經(jīng)驗發(fā)展的取向就是把教師的發(fā)展奠基于教師自身(個體和群體的)的經(jīng)驗，它強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的而不是外在的，強(qiáng)調(diào)主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發(fā)展是經(jīng)驗的、在經(jīng)驗中進(jìn)行的和為了經(jīng)驗的。所謂“教師的發(fā)展是經(jīng)驗的”，也就是認(rèn)為，教師的專業(yè)取決于經(jīng)驗積累而不只是理論的學(xué)習(xí)或提升。所謂“在經(jīng)驗中進(jìn)行的”，就是說教師的發(fā)展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經(jīng)驗觀摩或自身的教學(xué)反思。所謂“為了經(jīng)驗的”，就是通過一些形式，如教學(xué)觀摩、同輩指導(dǎo)、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓(xùn)項目、院校合作的師徒制度或師訓(xùn)模式、專業(yè)發(fā)展的聯(lián)網(wǎng)或平臺等，教師找出個人教學(xué)上的優(yōu)點和缺點，發(fā)展優(yōu)點，改正缺點，并學(xué)會通過評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，反省他人以至個人的教學(xué)，以求檢討自己的教學(xué)，達(dá)致教學(xué)上的精益求精。
二、詮釋學(xué)經(jīng)驗觀：經(jīng)驗發(fā)展取向之應(yīng)有的經(jīng)驗觀
應(yīng)該說，相對于以前的單純的外促式、理論導(dǎo)向型發(fā)展，教師發(fā)展的經(jīng)驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發(fā)展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當(dāng)然是多方面的。如我國學(xué)校自的缺失、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發(fā)展的取向還出現(xiàn)了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發(fā)展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現(xiàn)不一；或輕視理論，過于重視中小學(xué)(教師)自身的經(jīng)驗；或校本教研成了學(xué)校專家型教師經(jīng)驗(教學(xué)和科研)對青年教師的單向經(jīng)驗灌輸，以致教學(xué)新手與專家型教師的關(guān)系成為純粹的師徒關(guān)系。簡單地說，校本發(fā)展作為一種尊重學(xué)校或教師自主意識、自利、自身經(jīng)驗的發(fā)展取向有異化為經(jīng)驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發(fā)展的經(jīng)驗取向首先應(yīng)建立在什么樣的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上?
毫不客氣地說，不少開展校本發(fā)展活動的學(xué)校所持的經(jīng)驗觀是一種科學(xué)經(jīng)驗觀。現(xiàn)代科學(xué)從方法論的角度確定經(jīng)驗的含義。經(jīng)驗的有效性取決于它的可證實性。科學(xué)經(jīng)驗概念在歸納邏輯中對自然科學(xué)起了主導(dǎo)的作用，所以它被隸屬于一種認(rèn)識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認(rèn)識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經(jīng)驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內(nèi))在于：它完全是從科學(xué)出發(fā)看問題，因而未注意經(jīng)驗的內(nèi)在歷史性。科學(xué)的目的是這樣來客觀化經(jīng)驗，以使經(jīng)驗不再包含任何歷史的要素”，“科學(xué)經(jīng)驗的威望依賴于它的原則上的可重復(fù)性”。科學(xué)的經(jīng)驗觀迷信教育經(jīng)驗(教師的或本校的乃至整個中小學(xué)的經(jīng)驗)的不變性、可重復(fù)性。也正是因為如此，一些所謂的校本發(fā)展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學(xué)校固執(zhí)地認(rèn)為，青年教師適應(yīng)性差，于是，在師徒結(jié)對教學(xué)培訓(xùn)中，青年教師毫無發(fā)表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權(quán)威的冒犯，或被譏為不懂教學(xué)或不遵循教學(xué)規(guī)范。這種現(xiàn)象在一些名校、名師較多的學(xué)校中往往更易于產(chǎn)生。從筆者有限的從教經(jīng)歷看，教師經(jīng)驗的可重復(fù)性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學(xué)校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現(xiàn)出的功能是不同的，這就決定了教育經(jīng)驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發(fā)揮自身主體性對之進(jìn)行動態(tài)把握的結(jié)果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學(xué)新手沒有經(jīng)驗在一定情況下反而是他的優(yōu)勢所在。這并不否認(rèn)對教育的基本規(guī)范的遵從以及對有經(jīng)驗教師的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。尤其值得注意的是，特殊的應(yīng)試教育環(huán)境造就的一些所謂名校、名師的教育經(jīng)驗更值得警惕。對他們經(jīng)驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創(chuàng)新精神的一種制度性壓迫。
這種封閉的孤芳自賞還表現(xiàn)為對教育理論專家的拒斥。不少人認(rèn)為，只有教育者本人才對教育問題最有發(fā)言權(quán)。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學(xué)經(jīng)驗怎么懂教學(xué)?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學(xué)理論是沒有用的。我們不否認(rèn)教育理論適用性的有限性，也不否認(rèn)一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認(rèn)教育理論的價值從而輕視教育理論的學(xué)習(xí)以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象：相對于其它業(yè)界，教師是最不認(rèn)同與自身最有關(guān)的理論的價值群體。就筆者的調(diào)查分析看，長期的職業(yè)生涯養(yǎng)成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認(rèn)同意識，以致他們很難有學(xué)習(xí)別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當(dāng)今這個需要不斷學(xué)習(xí)的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。
也許，教師的校本發(fā)展應(yīng)建立在詮釋學(xué)經(jīng)驗觀的基礎(chǔ)上。
在哲學(xué)解釋學(xué)經(jīng)驗?zāi)抢铮?jīng)驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經(jīng)驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經(jīng)驗，即對人的生存的領(lǐng)悟的經(jīng)驗。經(jīng)驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經(jīng)驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學(xué)經(jīng)驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質(zhì)要素，這種否定在經(jīng)驗中顯露出來。通過否定，經(jīng)驗不斷更新，不斷實現(xiàn)自我超越。伽達(dá)默爾則對經(jīng)驗作了這樣的明確規(guī)定：經(jīng)驗就是對人類有限性的經(jīng)驗。經(jīng)驗者不可能超越自身存在的時空。如果經(jīng)驗過程中每一階段都已表現(xiàn)了有經(jīng)驗的人對新的經(jīng)驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經(jīng)驗的觀念。“所謂完滿經(jīng)驗，并不是說經(jīng)驗來到了終點和到達(dá)了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經(jīng)驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經(jīng)驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達(dá)到了某種絕對的界限”。所以，真正的經(jīng)驗是使人類意識到自身有限性的經(jīng)驗，也就是對我們自身歷史性的經(jīng)驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達(dá)默爾對經(jīng)驗和詮釋學(xué)經(jīng)驗的論述著重強(qiáng)調(diào)的不是達(dá)到更高的知識，而是經(jīng)驗向新經(jīng)驗的不斷敞開。“經(jīng)驗對于新經(jīng)驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經(jīng)驗按其本質(zhì)依賴于經(jīng)常不斷的證實，如果沒有證實，經(jīng)驗必然會變成另外一種不同的東西”。
這表明，任何真正意義上的經(jīng)驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達(dá)默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統(tǒng)一便構(gòu)成了經(jīng)驗的一般結(jié)構(gòu)。
正因為如此，詮釋學(xué)經(jīng)驗理論認(rèn)為，有經(jīng)驗的人應(yīng)該承認(rèn)“經(jīng)驗的真理經(jīng)常包含與新經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)”。被我們稱為有經(jīng)驗的人不僅通過經(jīng)驗而成為那樣一種人，而且對于新的經(jīng)驗也取開放的態(tài)度。他的經(jīng)驗的完滿性，我們稱之為“有經(jīng)驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經(jīng)知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經(jīng)驗的人表現(xiàn)為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經(jīng)驗并且從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經(jīng)驗并從經(jīng)驗中進(jìn)行學(xué)習(xí)。經(jīng)驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經(jīng)驗本身所促成的對于經(jīng)驗的開放性。因此，真正意義上有經(jīng)驗的人是一個對經(jīng)驗有認(rèn)識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經(jīng)驗的人知道一切預(yù)見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學(xué)校或教師面對自身經(jīng)驗既要承認(rèn)經(jīng)驗的有限性又要保持對新經(jīng)驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業(yè)化成長。
三、詮釋學(xué)經(jīng)驗理論觀照下的校本發(fā)展特點
經(jīng)驗觀不同，校本發(fā)展的特點是不同的。科學(xué)經(jīng)驗理論觀照下的校本發(fā)展具有經(jīng)驗同水平重復(fù)性、封閉性、單向性。所謂經(jīng)驗同水平重復(fù)性，主要是指認(rèn)為學(xué)校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經(jīng)驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經(jīng)驗的權(quán)威性和可重復(fù)性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經(jīng)驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經(jīng)驗作用于教學(xué)新手。應(yīng)該說，當(dāng)前不少的校本發(fā)展囿于自身經(jīng)驗，有狹隘的經(jīng)驗主義之嫌，是一種異化的校本發(fā)展。而詮釋學(xué)經(jīng)驗視野中的校本發(fā)展卻體現(xiàn)了校本的“發(fā)展”意識，具有如下特點：
1．立足校本，著眼發(fā)展
校本發(fā)展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經(jīng)驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發(fā)展。也就是說，校本發(fā)展中的校本與發(fā)展的關(guān)系是以校為基礎(chǔ)與以發(fā)展為目標(biāo)的依存關(guān)系。只注意校本而不注重發(fā)展就不是真正的校本發(fā)展，也達(dá)不到校本發(fā)展的目的。這就要求學(xué)校或教師有開放的意識，不斷學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗。
亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經(jīng)驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達(dá)默爾認(rèn)為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學(xué)”著眼來思考經(jīng)驗的本質(zhì)，那么我們會簡化經(jīng)驗產(chǎn)生的過程。“這個過程事實上是一個本質(zhì)上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發(fā)展。這種發(fā)展其實是這樣產(chǎn)生的，即通過連續(xù)的錯誤的概括被經(jīng)驗所拒絕以及被認(rèn)為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達(dá)默爾區(qū)別了兩種經(jīng)驗：一種是指那些與我們的期望相適應(yīng)并對之加以證明的經(jīng)驗符合，即肯定的經(jīng)驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經(jīng)驗，這是一種真正的經(jīng)驗，即否定的經(jīng)驗。相對于第一種經(jīng)驗，第二種經(jīng)驗是更有創(chuàng)造性的經(jīng)驗。通過它我們了以前的假定，認(rèn)識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經(jīng)驗可以說是一種肯定的否定，伽達(dá)默爾稱之為“辯證的經(jīng)驗”。
經(jīng)驗之為經(jīng)驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經(jīng)驗而不發(fā)展，是不能有效作用于教師(學(xué)校)發(fā)展的。
2．強(qiáng)調(diào)合作，注重互動
現(xiàn)代學(xué)校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發(fā)展是一種有效平衡社會各種力量的結(jié)果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經(jīng)驗)，才能使校本發(fā)展更為健康。根據(jù)詮釋學(xué)經(jīng)驗理論，經(jīng)驗具有開放性。這種開放性是經(jīng)驗不斷創(chuàng)新的前提。大衛(wèi)·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態(tài)度，而不能自我封閉于預(yù)先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進(jìn)：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。”這對學(xué)校個體也是適用的。
校本教研、校本發(fā)展的開放性，一是指要向同類不同層次學(xué)校(同類不同層次的教師)開放，學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗。在中國教育界有一個根深蒂固的等級意識，以致在校本教研的經(jīng)驗交流中，眼睛只向上，重層次、重名氣、重等級的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。實際上，任何類型層次的學(xué)校經(jīng)驗(實際也就是教師群體的經(jīng)驗)都有值得借鑒的地方。二是指要向理論界開放，與高校建立伙伴關(guān)系，讓中小學(xué)與高校兩種不同文化發(fā)生碰撞，籍以提升眼界，形成新的視閾。目前，一些地方在此方面積累了豐富的經(jīng)驗。熊川武教授所創(chuàng)導(dǎo)的“培育研究”即為一例。這種開放性在學(xué)校內(nèi)則應(yīng)體現(xiàn)在教師群體間的互動。這里特別要提及的是，有“經(jīng)驗”的教師也應(yīng)注意向青年教師學(xué)習(xí)，為青年教師提供發(fā)展平臺。
幼兒園“師徒幫帶”制度指導(dǎo)下，認(rèn)定某一有經(jīng)驗的幼兒教師為指導(dǎo)教師，接受其點撥與指導(dǎo)。有經(jīng)驗教師為上崗適應(yīng)期幼兒教師提供榜樣示范，展示自己多年來積累的教學(xué)技能、組織幼兒游戲活動能力、與幼兒溝通技巧、處理幼兒突發(fā)事件的策略等專業(yè)技能，為上崗適應(yīng)期幼兒教師架起了由理論到實踐的橋梁，使他們在較短時間內(nèi)掌握正確的教育教學(xué)技能，促進(jìn)專業(yè)能力的發(fā)展。此外，配班教師也是對上崗適應(yīng)期幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響較大的“重要他人”。配班后工作成功與否，將影響到上崗適應(yīng)期幼兒教師專業(yè)技能的發(fā)展和對自我專業(yè)的態(tài)度。在“兩教一保”或“三教”的班級教師搭配結(jié)構(gòu)中，上崗適應(yīng)期幼兒教師一般擔(dān)當(dāng)副班教師職位。班級教師搭配一般要遵循“以老帶新”的原則，并且要注意教師在性格特征、興趣特長等方面的互補，以及人生觀、價值觀方面的一致性，促使他們在彼此包容、和諧共處的關(guān)系氛圍中，學(xué)習(xí)對方的長處，彌補自身專業(yè)技能方面的不足。幼兒教師在上崗適應(yīng)期階段的注意力往往主要集中在如何順利實施教育教學(xué)，不注意理論知識的繼續(xù)學(xué)習(xí)，甚至當(dāng)需要理論與實踐相結(jié)合時，只能憑借自己的主觀判斷去解決。針對這一現(xiàn)象同一教研組或課題組的幼兒教師可以通過開展園本培訓(xùn)，為上崗適應(yīng)期幼兒教師普及幼兒教育的新理論、新知識、新觀念、新方法，使他們不斷鞏固與更新在師范期間學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)知識，找到教育理論與教育實踐的結(jié)合點，真正做到理論指導(dǎo)實踐，促進(jìn)專業(yè)技能的提升。
三、家人的支持關(guān)愛與幫助有助于提升上崗適應(yīng)期
幼兒教師的專業(yè)信念和專業(yè)態(tài)度上崗適應(yīng)期幼兒教師工作熱情高，加之責(zé)任心和進(jìn)取心的驅(qū)使，他們往往把更多的精力投入到幼兒園的工作中去，導(dǎo)致對家人關(guān)愛和照顧不足。在這一階段，家人對幼兒教師這一職業(yè)的理解和支持是上崗適應(yīng)期幼兒教師堅持幼教事業(yè)的“心理后盾”。家人理解幼兒教師這一職業(yè)的偉大之處，認(rèn)識幼教工作的重要性，理解幼兒教師對幼兒的付出，并對幼兒教師的工作給予支持，這在一定程度上有利于增強(qiáng)幼兒教師對自我職業(yè)的認(rèn)同，促使他們形成良好的職業(yè)情感。上崗適應(yīng)期幼兒教師剛擔(dān)任教職就要負(fù)責(zé)一群年幼而精力充沛的幼兒的健康與安全，有時還要應(yīng)付家長的種種要求，因此很容易引起內(nèi)心的恐慌與憂慮。同時，由于對教師生涯的憧憬往往與教學(xué)的現(xiàn)實情況存在較大的差異，因此他們常常感到教學(xué)準(zhǔn)備不足，產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感。［12］家人若及時送上精神上的安慰和關(guān)心，這對于上崗適應(yīng)期幼兒教師來說是很好的“寬慰劑”，能促使他們保持良好的工作狀態(tài)和積極的工作態(tài)度。幼兒教師的工作較為繁瑣，尤其是上崗適應(yīng)期階段的教師由于欠缺經(jīng)驗，更是難以應(yīng)對生活和工作上的沖突。此外，幼兒教師多以女性為主。她們通常在幼兒園繁忙工作后，回到家還要照顧家人的生活起居，這無疑給她們帶來巨大的生活壓力。家人若能在家務(wù)上提供幫助，將會大大緩解她們的勞累和疲憊，避免她們對幼兒教師這一職業(yè)產(chǎn)生反感，這是上崗適應(yīng)期幼兒教師堅定專業(yè)信念的重要基礎(chǔ)。
四、提升上崗適應(yīng)期幼兒教師的專業(yè)道德
葉瀾教授認(rèn)為教育實踐是形成教師德性的基礎(chǔ)。上崗適應(yīng)期幼兒教師雖然在師范學(xué)習(xí)階段已了解教師對待工作和學(xué)生要具有敬業(yè)、有責(zé)任心、熱情、和藹、誠實、謙遜、守信、公正等專業(yè)道德，但是由于缺乏教育實踐經(jīng)驗，因此無法真正體會教師專業(yè)道德的內(nèi)涵。對幼兒的愛是支撐幼兒教師堅守專業(yè)道德的重要力量，但是僅有這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。幼兒教師每天面對的不僅是天真無邪的幼兒，還有差別各異的幼兒家長。家長的愛是專門制定的，偏愛自己的子女。每位家長都期待自己的子女在幼兒園能安全地活動、健健康康地成長，希望教師給予自己的孩子更多的責(zé)任心和耐心。因此，上崗適應(yīng)期幼兒教師面對家長每天接送孩子時對幼兒一日學(xué)習(xí)生活的詢問，可以感受到家長的關(guān)愛與呵護(hù)之急切，從而意識到自己責(zé)任重大，無形中就會提高對自身的專業(yè)道德要求。同時，幼兒家長的理解和支持也是對上崗適應(yīng)期幼兒教師的極大鼓舞。有些家長對幼兒教師要求較為嚴(yán)格，上崗適應(yīng)期幼兒教師面對這些家長，不敢有半點懈怠，因此在工作上付出更多的責(zé)任心、愛心和耐心。上崗適應(yīng)期幼兒教師正處于與幼兒家長了解溝通的適應(yīng)期，幼兒家長對幼兒教師工作的理解、支持以及對幼兒教師的尊重，會增強(qiáng)上崗適應(yīng)期幼兒教師的信心和對自我工作的認(rèn)可，進(jìn)而提升自身的專業(yè)道德水平，以更加敬業(yè)，更具責(zé)任心、愛心和耐心的態(tài)度從事幼兒教育工作。
五、提高上崗適應(yīng)期幼兒教師的專業(yè)道德和專業(yè)認(rèn)同
[關(guān)鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發(fā)展
一、引言
過去的幾十年里外語教學(xué)研究經(jīng)歷了從教學(xué)方法到二語習(xí)得的理論變革，從片面強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)方法的改進(jìn)發(fā)展到重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提出了源自建構(gòu)主義教育理念的“學(xué)習(xí)者自主”(learnerautonomy)概念。學(xué)習(xí)者自主是學(xué)習(xí)者能夠自己決定學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式并自我監(jiān)控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉(zhuǎn)換外語教師的傳統(tǒng)角色，把更多的學(xué)習(xí)控制權(quán)和決策權(quán)授予學(xué)生。而在這個賦權(quán)予學(xué)習(xí)者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學(xué)習(xí)者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的話，何以期望培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的自主性。學(xué)生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經(jīng)成為今天外語教學(xué)研究的一個重要方向，也是外語教學(xué)實踐中亟待解決的一個問題。
筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語教學(xué)師資作過一項調(diào)查，除了職稱結(jié)構(gòu)不合理、知識結(jié)構(gòu)單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現(xiàn)在要求與高職教育相適應(yīng)的“自我發(fā)展”以及培訓(xùn)進(jìn)修、減少工作量等方面。這份調(diào)查統(tǒng)計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調(diào)查結(jié)果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語教師有著強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識。然而，調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，“自我發(fā)展”這個概念被多數(shù)教師簡單地理解為繼續(xù)培訓(xùn)或進(jìn)修。因此，在教學(xué)任務(wù)繁重和進(jìn)修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經(jīng)歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進(jìn)行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領(lǐng)悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?
二、工具理性的束縛
教學(xué)一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓(xùn)者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負(fù)著語言外殼重復(fù)著一些技術(shù)層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學(xué)活動模式作了實事求是的課程結(jié)構(gòu)剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現(xiàn)代課程范式以及其中外語教師的生存方式。
Tyler(1995)在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出科學(xué)課程思想的四大焦點——學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?要提供什么教育經(jīng)驗以便達(dá)到這些目標(biāo)?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到?——深刻地影響了現(xiàn)代課程的構(gòu)建。現(xiàn)代課程由此發(fā)展并分解出了目標(biāo)、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機(jī)構(gòu)和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預(yù)定的、邏輯設(shè)計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)去完成符合某種技術(shù)評價體系的“產(chǎn)品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教材、教學(xué)方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強(qiáng)行劃分專業(yè)科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經(jīng)驗和學(xué)科內(nèi)容，根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)目的及以此為目標(biāo)內(nèi)容的教材組織統(tǒng)一的課程進(jìn)度和教學(xué)方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發(fā)現(xiàn)，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現(xiàn)這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進(jìn)的課程模式里，語言“被科學(xué)思維表面化、標(biāo)準(zhǔn)化、分類化和可測量化了”，內(nèi)在的思想被抽空了，教師成了機(jī)械的傳話筒，學(xué)生成了盲目的吸塵器，教與學(xué)之間“只交換能量但不交換物質(zhì)”。一旦失去了作為其本質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術(shù)目標(biāo)，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。
三、超越課程的發(fā)展
20世紀(jì)70年代以來，國外教育科學(xué)領(lǐng)域?qū)yler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉(zhuǎn)化理論把課程的開發(fā)、實施推向了后現(xiàn)代主義課程的理解，出現(xiàn)了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構(gòu)成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價為特征的科學(xué)理性范式，甚至從內(nèi)容上消解了傳統(tǒng)的教學(xué)方法、教材和教學(xué)目標(biāo)并把它們?nèi)诤系揭环N社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學(xué)生一起構(gòu)建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”
在我們周圍，教師的發(fā)展一直以來或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓(xùn)與教育上，但“僅僅通過教師培訓(xùn)我們不可能達(dá)到包含在學(xué)生自主性概念里的教育目標(biāo)。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學(xué)生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專業(yè)培訓(xùn)尤其是當(dāng)前新課程師資培訓(xùn)中，教師依然是作為一個受訓(xùn)者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內(nèi)在動力和學(xué)生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發(fā)。所以對于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質(zhì)的東西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機(jī)構(gòu)權(quán)力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。
(一)尋找教師課程話語
人的發(fā)展離不開社會環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語言文化環(huán)境。后現(xiàn)代語言課程觀認(rèn)為，學(xué)校里發(fā)生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領(lǐng)導(dǎo)方式，作為組織機(jī)構(gòu)的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權(quán)勢話語和決策理性話語。在工具理性的現(xiàn)代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學(xué)者對教育科學(xué)的、實證的話語如“目標(biāo)、大綱、教材、考試、教學(xué)方法、教學(xué)效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當(dāng)我們的學(xué)校反復(fù)用教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)方法等概念去討論課堂教學(xué)的時候，當(dāng)我們用考試成績、教學(xué)評價、專家考核等方式進(jìn)行課程改革的時候，我們的教學(xué)活動就被限制在了課堂里、教材上和分?jǐn)?shù)中，教師想當(dāng)然地認(rèn)為教學(xué)大綱、課程內(nèi)容是專家們的權(quán)威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學(xué)生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)成績就行。在語言課程中，外語教學(xué)更是糾纏于選擇題勾出來的數(shù)字及其權(quán)勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質(zhì)，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學(xué)活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應(yīng)該展示的自我精神話語。
所以，當(dāng)我們提到教師的發(fā)展，首先就要教師僅僅是一整套目標(biāo)、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現(xiàn)代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話語控制權(quán)，爭取自主發(fā)展的社會語言環(huán)境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生
西方學(xué)者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調(diào)適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應(yīng)該說，隨著師生主體性在教學(xué)活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉(zhuǎn)向調(diào)適取向進(jìn)而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個重大的進(jìn)展，教師由完全被動的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識、教育經(jīng)驗的主動闡釋者。但是筆者認(rèn)為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現(xiàn)代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機(jī)構(gòu)，特定的話語內(nèi)容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權(quán)勢話語的強(qiáng)制性命令，但在作為實施者的教師領(lǐng)域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導(dǎo)向的，體現(xiàn)不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現(xiàn)代課程的自主性不應(yīng)僅局限于課程活動的實施環(huán)節(jié)，而應(yīng)全部體現(xiàn)在包括課程決策、設(shè)計與開發(fā)、研究與評價的整個過程中，實現(xiàn)“教師的課程創(chuàng)生”。
教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學(xué)就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學(xué)完全可以實施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復(fù)雜性、模糊性引入語言課程的教學(xué)情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現(xiàn)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設(shè)計、實施的創(chuàng)生課程活動中，實際上是在開拓教與學(xué)的一個開放系統(tǒng)，讓教師、課程材料與學(xué)生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現(xiàn)教師與學(xué)生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學(xué)行為、價值取向，在與學(xué)生的互動中得以改造和重建，這也標(biāo)志著教師在課程創(chuàng)生過程中的不斷成長與發(fā)展。
在這里，有必要提出的是，構(gòu)建校本課程無疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開發(fā)適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)區(qū)域發(fā)展的應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現(xiàn)高等職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的重要保證。多數(shù)高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統(tǒng)教學(xué)方法與應(yīng)用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權(quán)威，卻剝奪了他們知的權(quán)力。”因此，拋開那些自上而下的權(quán)威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、符合學(xué)生認(rèn)知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現(xiàn)自主發(fā)展的真正嘗試。
(三)回歸課程反思教學(xué)
正如上文中所反映的，后現(xiàn)代課程視角下的教師發(fā)展的焦點在于教師思維的轉(zhuǎn)變，而不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)理論構(gòu)建或教學(xué)技能訓(xùn)練。那些既定的教學(xué)理論、方法以及內(nèi)容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認(rèn)為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來”。只有當(dāng)我們用一種批評性的反思性思維——轉(zhuǎn)變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學(xué)從技術(shù)理性和謀略理性的目標(biāo)、方法控制中擺脫出來，教師的教學(xué)才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學(xué)生之間才能進(jìn)行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應(yīng)對自己的課程教學(xué)行為進(jìn)行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略以及教學(xué)評價的可行性和有效性。甘正東在總結(jié)反思性教學(xué)特點時指出，課程教學(xué)活動中的反思所探究的問題或領(lǐng)域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學(xué)反思過程也就成了教師自主意識提高、職業(yè)能力發(fā)展的過程。
課程教學(xué)反思一般通過教學(xué)日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進(jìn)行，貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標(biāo)、大綱、教學(xué)方法以及教材、考試等習(xí)以為常的傳統(tǒng)課程要素進(jìn)行習(xí)慣性的批評與反思，久而久之教師就會發(fā)展出一種全新的課程教學(xué)視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發(fā)展自我。
1．內(nèi)涵式發(fā)展。
“內(nèi)涵式發(fā)展”本身豐富、深刻，只有正確理解和深刻把握高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的精髓，才能明確高等教育發(fā)展和改革道路。在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的大討論中，有的學(xué)者從發(fā)展觀角度，強(qiáng)調(diào)高等教育的協(xié)調(diào)發(fā)展和優(yōu)化發(fā)展;有的學(xué)者從質(zhì)量觀角度，視內(nèi)涵式發(fā)展為提升教學(xué)質(zhì)量和突出辦學(xué)特色;還有學(xué)者認(rèn)為內(nèi)涵式發(fā)展是通過激發(fā)高等教育內(nèi)在潛能強(qiáng)化辦學(xué)效益;等等。其中，在諸多論述中，中國人民大學(xué)教育學(xué)院教授劉振天的論述最為全面深刻，他認(rèn)為內(nèi)涵式發(fā)展是新階段我國高等教育本質(zhì)的回歸、價值論的重建和方法論的提升，即高等教育內(nèi)涵式發(fā)展主要是方法論的創(chuàng)新，而不僅僅是對舊模式的糾偏。應(yīng)確立高等教育的育人本位，以人才培養(yǎng)為中心，強(qiáng)調(diào)人的自主性發(fā)展，實現(xiàn)每一個學(xué)生公平、自由、生動活潑的多樣化發(fā)展。本文對內(nèi)涵式發(fā)展中的教師教學(xué)能力提升的研究和探討就是以確定高等教育育人本位及人的自主性、多樣性發(fā)展為落腳點展開的。
2．地方財經(jīng)類本科人才培養(yǎng)目標(biāo)。
高等院校因其專業(yè)、定位、生源的差異以致人才培養(yǎng)目標(biāo)各不相同。經(jīng)過10多年的研究和探索，地方財經(jīng)類本科院校將培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、滿足社會需要的應(yīng)用型人才作為主要培養(yǎng)目標(biāo)。與理論研究型人才培養(yǎng)不同的是，財經(jīng)類本科人才培養(yǎng)側(cè)重服務(wù)一線的實踐性專門人才，它以為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，以適應(yīng)地方和行業(yè)經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展需要為目標(biāo)，更突出強(qiáng)調(diào)實踐性和應(yīng)用性。有學(xué)者通過對企事業(yè)單位對地方財經(jīng)類畢業(yè)生需求的問卷調(diào)查得出結(jié)論:必須把地方財經(jīng)類大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變到以能力培養(yǎng)為中心的應(yīng)用型人才上來，這里的“能力”不僅是上崗能力，更應(yīng)是職業(yè)崗位調(diào)試能力;不僅是專業(yè)理論知識的獲取能力，更應(yīng)是理論應(yīng)用于實際的能力。我們認(rèn)為，大學(xué)生能力培養(yǎng)最為重要的，不僅僅僅是就業(yè)能力，更應(yīng)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。因此，對地方財經(jīng)高校教師而言，應(yīng)以培育高素質(zhì)、有知識、有能力的人才為目標(biāo)，尤其要加強(qiáng)基本方法和動手能力的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)實踐能力，更加關(guān)注提高學(xué)生多方面的應(yīng)用能力，特別是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。這與黨的十報告中“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，立德樹人，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的要求高度吻合。
3．教師教學(xué)能力。
教師的教學(xué)能力充分體現(xiàn)出教師的職業(yè)本質(zhì)，也是關(guān)系教學(xué)質(zhì)量、效果和學(xué)生綜合能力的重要因素。界定清楚這個概念是我們開展本課題研究的首要前提。學(xué)者們從不同的層面對教師教學(xué)能力進(jìn)行界定。有的基于心理學(xué)視角，認(rèn)為“教師的教學(xué)能力是教師在展開教學(xué)活動時所呈現(xiàn)出來的一種心理特性”;有的基于教學(xué)過程有效性視角，認(rèn)為“教師的教學(xué)能力是教師在教學(xué)過程中所呈現(xiàn)出來的綜合能力，如組織規(guī)劃、評價反饋、設(shè)計操作、調(diào)節(jié)控制、教學(xué)科研等”;還有的學(xué)者基于教學(xué)過程任務(wù)與內(nèi)容視角，認(rèn)為“教學(xué)能力是教師借助教材完成傳業(yè)解惑的教學(xué)活動的能力”。盡管表述不盡一致，但學(xué)者們一致認(rèn)為，教師的教學(xué)能力是由分析思維、創(chuàng)造性思維和實踐思維這三種關(guān)鍵的智力能力組成，同時輔以構(gòu)建、組織和執(zhí)行具體的教學(xué)活動中所表現(xiàn)出的特殊能力。結(jié)合高等教育內(nèi)涵式發(fā)展及地方財經(jīng)類本科院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，筆者認(rèn)為，地方財經(jīng)類本科教師應(yīng)具備三類能力:基本能力、一般能力和特殊能力。基本能力包含語言表達(dá)、知識更新和創(chuàng)新能力等;一般能力是指教學(xué)能力，包括教材轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)安排能力、教學(xué)活動執(zhí)行能力、教學(xué)反思能力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的能力、終身學(xué)習(xí)的能力及學(xué)術(shù)研究能力等;特殊能力指實踐能力，即教師需具備較強(qiáng)的專業(yè)課程實踐能力，但更為重要的是還應(yīng)具備能將自身專業(yè)實踐能力系統(tǒng)化、理論化、顯性化的實踐教學(xué)轉(zhuǎn)化能力。后兩項能力最能夠體現(xiàn)出財經(jīng)類本科教師教學(xué)能力的特殊性。因此，本文對地方財經(jīng)類教師教學(xué)能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。
二、地方財經(jīng)類本科院校教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀與問題
目前，高校教師教學(xué)能力的提升存在諸多問題，本文主要結(jié)合地方財經(jīng)類本科院校的實際，從以下四個方面進(jìn)行現(xiàn)狀的描述和問題的剖析:
1．年輕教師數(shù)量居多，培訓(xùn)非系統(tǒng)化。
當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)建設(shè)已成為國家工作重心，社會對財經(jīng)管理類人才需求激增，特別是1999年高等教育實行擴(kuò)招后，財經(jīng)類院校學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大。筆者所在的內(nèi)蒙古財經(jīng)大學(xué)招生規(guī)模由1998年的5600人增加到現(xiàn)如今的22000人，結(jié)果導(dǎo)致師資力量嚴(yán)重不足，大量青年教師被引進(jìn)。目前40周歲以下的中青年教師占到總?cè)藬?shù)的54%，而新引進(jìn)的青年教師多半剛從學(xué)校畢業(yè)(多數(shù)是非師范類院校)，雖有博士或碩士的高學(xué)歷和相對豐富的專業(yè)知識，但未受過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，簡單崗前培訓(xùn)后直接登上講臺。而且崗前培訓(xùn)沿用的是以往舊的培訓(xùn)模式，缺乏系統(tǒng)設(shè)計，更多注重于德育教育，有關(guān)教學(xué)理論、課程理論、教學(xué)方法的培訓(xùn)欠缺，結(jié)合專業(yè)特點而開發(fā)的個性化培訓(xùn)匱乏。
2．實踐教學(xué)能力薄弱。
地方財經(jīng)類本科院校屬于應(yīng)用型高校，培養(yǎng)較強(qiáng)實踐動手能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才是其培養(yǎng)目標(biāo)，因此，相對于扎實的理論基礎(chǔ)，要求教師更要具備超強(qiáng)的教學(xué)實踐能力。在美國，要想成為應(yīng)用型高校教師，除具備相應(yīng)的學(xué)位，還要對所講專業(yè)課程有至少一年的工作經(jīng)驗及社會實踐經(jīng)驗;在德國，博士生畢業(yè)后需要在企業(yè)工作五年方可進(jìn)入應(yīng)用型大學(xué)成為教師。目前在中國，想要進(jìn)入地方財經(jīng)類高校，成為專業(yè)教師，只需具備研究生以上的學(xué)歷，表現(xiàn)出一定的政治思想素養(yǎng)，通過試講體現(xiàn)出一定的教學(xué)組織能力和語言表達(dá)能力，即可進(jìn)入高等院校的行列。筆者所在的學(xué)校，90%的教師是直接從校門到校門，幾乎沒有在企業(yè)任職的經(jīng)歷，專業(yè)實踐經(jīng)驗匱乏。試問，沒有較強(qiáng)的專業(yè)實踐能力的教師如何教得出有實踐能力的應(yīng)用型人才?
3．教師使命感、榮譽感不強(qiáng)，教學(xué)自我監(jiān)控意識差。
將學(xué)生培養(yǎng)成高質(zhì)量的人才并不是一件容易的事，需要教師把大量的時間與充沛的精力投放到教學(xué)中去，激發(fā)每個學(xué)生身上所具備的潛能。現(xiàn)行大學(xué)重視科研輕視教學(xué)的考核體制，導(dǎo)致教師缺乏提升教學(xué)能力的內(nèi)在動力。科研突出名利雙收，在這種考核體制下，大多數(shù)高校教師眼里只有科研，教學(xué)工作僅以完成教學(xué)工作量為目標(biāo)。地方財經(jīng)類高校也是如此，教師不愿投入大量的精力和時間去思考教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，對教學(xué)過程的反思自查和調(diào)控能力較差，更有甚者排斥教學(xué)工作。教師關(guān)心學(xué)生、教書育人的職業(yè)意識與職業(yè)情感全無體現(xiàn)。不可否認(rèn)，科研能力也是教師教學(xué)能力的一種表現(xiàn)，盡管不排除少數(shù)教師執(zhí)著于學(xué)術(shù)探索，但絕大多數(shù)的教師則是為了科研而科研，完全忽略了科研本身的價值、目的和意義，科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化率低，社會貢獻(xiàn)率小，更不用說教學(xué)相長。科研活動已經(jīng)成為對職稱、名望和金錢的畸形追求。可以說只研究不實作，無心教學(xué)已嚴(yán)重制約了高校人才質(zhì)量的培養(yǎng)，這對以培養(yǎng)綜合能力的應(yīng)用型人才為目標(biāo)的地方財經(jīng)院校更是百害無一利。
4．缺失先進(jìn)的教育教學(xué)理念和教學(xué)方法。
當(dāng)然，在注重科研的大學(xué)考核體制下，依然有一些教師心寄教學(xué)、心寄學(xué)生，為教學(xué)付出很多時間和心血，但由于缺乏先進(jìn)的教育教學(xué)理念和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，仍難以培養(yǎng)出具有自主學(xué)習(xí)能力、實踐應(yīng)用能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的高質(zhì)量人才。目前，地方財經(jīng)類本科院校“傳道、授業(yè)、解惑”的“教師中心論”教學(xué)模式及照本宣科、填鴨式的教育方式依然普遍存在，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性極大受挫，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新精神都十分欠缺。盡管學(xué)校教學(xué)管理部門也認(rèn)識到這個問題，但這種狀況始終未得到根本改變。
三、地方財經(jīng)類本科學(xué)校教師教學(xué)能力提升策略
基于以上認(rèn)識和分析，結(jié)合高等教育“內(nèi)涵式發(fā)展”的要求，同時立足于地方財經(jīng)類高校人才培養(yǎng)實際，提出以下教師教學(xué)能力提升策略:
1．構(gòu)建系統(tǒng)的地方財經(jīng)類高校教師教學(xué)能力培訓(xùn)體系。
第一，針對剛?cè)肼毜那嗄杲處煟_展“上崗培訓(xùn)”，一是通過參加高校教師教育理論培訓(xùn)，了解高等院校教師職業(yè)的特性和要求，學(xué)習(xí)高等教育教學(xué)理論知識，提高教師職業(yè)精神和基本素養(yǎng)。二是通過學(xué)校專題講座，介紹學(xué)校歷史沿革、發(fā)展目標(biāo)，教學(xué)科研及財經(jīng)類人才培養(yǎng)目標(biāo)，使青年教師對本職工作及學(xué)校發(fā)展概況均有一定的了解，明確將來努力的方向。第二，開展“教學(xué)技能培訓(xùn)”。邀請具有豐富教學(xué)經(jīng)驗及動手實踐能力強(qiáng)的教授擔(dān)任專門的培訓(xùn)導(dǎo)師，對組織和管理課堂教學(xué)活動的基本技巧進(jìn)行培訓(xùn)，包括如何調(diào)控教學(xué)過程以及如何巧妙運用多媒體教學(xué)等基本技能。在理論培訓(xùn)的同時，還要組織開展模擬課堂實踐培訓(xùn)，對學(xué)員模擬講授過程進(jìn)行全程錄像錄音，以學(xué)員自評和專家點評的方式進(jìn)行評價反饋。第三，“專業(yè)技能培訓(xùn)”。學(xué)校各學(xué)院(系、部)結(jié)合學(xué)科、專業(yè)、課程特點，針對本院系所開設(shè)課程的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是實踐教學(xué)環(huán)節(jié)展開的培訓(xùn)，使青年教師了解相關(guān)課程，并掌握相關(guān)教材的內(nèi)容體系、重點、疑點的處理。對專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)科，選派專業(yè)骨干教師走進(jìn)企業(yè)，最好能赴企事業(yè)單位掛職進(jìn)修半年至1年，密切聯(lián)系企業(yè)，和多家企業(yè)建立密切的合作關(guān)系，加大對實踐教學(xué)的投入，建立多個校內(nèi)和校外實習(xí)基地。第四，“外出進(jìn)修培訓(xùn)”。有計劃地選送青中年教師出國進(jìn)修訪學(xué)或攻讀學(xué)位，學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的財經(jīng)類應(yīng)用人才的培養(yǎng)模式、專業(yè)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，參加骨干教師高級研討班及新辦專業(yè)或新開專業(yè)課程進(jìn)修培訓(xùn)等。
2．構(gòu)建發(fā)展性教師教學(xué)評價機(jī)制。
當(dāng)前的教學(xué)評價理論存在“獎懲性評價”與“發(fā)展性評價”兩種取向。“獎懲性評價”是運用教師評價結(jié)果對教師進(jìn)行等級分類、依此獎懲，教師對此種評價有很強(qiáng)的排斥心理。“發(fā)展性評價”主要通過評價結(jié)果的反饋，提出相應(yīng)的改進(jìn)建議措施，簡言之就是“以評促發(fā)展”，更易于教師接受。地方財經(jīng)類高校可以考慮從以下幾個方面建立發(fā)展性教師評價機(jī)制。第一，建立具有教學(xué)示范效應(yīng)的機(jī)制。(1)依據(jù)教育教學(xué)水平測評成績的要求，為教育教學(xué)突出者專設(shè)“教學(xué)特聘崗”，并規(guī)定定期舉行“公開課”，發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)頭羊的示范功能;(2)學(xué)校每年舉行“中青年教師課堂教學(xué)大賽”，使優(yōu)秀的中青年教師脫穎而出;(3)每年評選教學(xué)新秀、教學(xué)能手和教學(xué)名師”及優(yōu)秀教學(xué)工作者，使之制度化。第二，對每學(xué)期教學(xué)水平測評成績名次靠后的教師進(jìn)行有針對性的聽課評課，開展教研組公開課活動，有目的地開展指導(dǎo)活動，以此建立“教學(xué)改進(jìn)機(jī)制”。第三，建立“教學(xué)淘汰機(jī)制”。教管部門組織專家進(jìn)行聽課評審，對于確實無法改進(jìn)的教師，做轉(zhuǎn)崗處理。課堂教學(xué)水平技能培訓(xùn)考核不合格者，規(guī)定重新參加新一輪培訓(xùn)，考核再不符合要求者，要求其轉(zhuǎn)換崗位。吸納愿意教學(xué)的人才到教師隊伍。第四，建立“教學(xué)研究機(jī)制”，大力推動學(xué)校“教育教學(xué)改革項目”，鼓勵教師開展教學(xué)研究，把教學(xué)研究項目作為評定職稱的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，對卓有成效的教育教學(xué)改革項目，進(jìn)行推廣與普及，擴(kuò)大學(xué)生與教師的普惠面。
3．建立科學(xué)高效的教師考核激勵機(jī)制。
目前，絕大多數(shù)高校對教師考核激勵機(jī)制主要以評聘制、津貼制和職稱評審制度為主，筆者所在財經(jīng)類高校也是如此。高等院校教師評聘制和津貼制考核方法單一，缺乏合理的量化指標(biāo)。職稱評審制度作為教師專業(yè)水準(zhǔn)的物化表現(xiàn)，對教師的激勵作用十分明顯，目前職稱評審主要以科研為導(dǎo)向，所占比重不大的教學(xué)又是以完成工作量為標(biāo)準(zhǔn)，抑制了教師提高教學(xué)質(zhì)量的主觀能動性和創(chuàng)造性。地方財經(jīng)類高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，決定了教師激勵考核機(jī)制應(yīng)在指引教師如何培養(yǎng)學(xué)生的實踐運用能力和提高學(xué)生素養(yǎng)方面多有所作為。因此，首先應(yīng)完善職稱評審制度，增加教學(xué)在職稱評審中權(quán)重，將教學(xué)名師、教壇新秀、教學(xué)成果、教改項目及指導(dǎo)學(xué)生參加各類比賽等與科研獎和各種科研成果、項目同等對待，引導(dǎo)教師把更多的精力投入到教學(xué)工作中去，并對在課堂教學(xué)、教學(xué)研究、教學(xué)成果和實踐教學(xué)方面取得成績的教學(xué)名師和優(yōu)秀教師進(jìn)行獎勵。可以考慮建立“教學(xué)型”教師“綠色通道”制度，即教學(xué)表現(xiàn)卓著的教師可以申報教育教學(xué)型教授。其次，完善崗位聘任相關(guān)制度。將高校教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果、現(xiàn)代化教育理論和技術(shù)的使用以及創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識引入教師教育教學(xué)工作成績評定中，使之更符合教師職業(yè)的本質(zhì)要求。科研業(yè)績評定應(yīng)更注重科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力等內(nèi)容，然后根據(jù)教師教學(xué)科研業(yè)績評定相應(yīng)的崗位級別，拉開檔次，形成競爭激勵機(jī)制。
4．轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)方法。
