時間：2023-03-30 11:35:47
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大學俄語教學經歷數年的研究和探索，傳統的教學模式在一定程度上得到了改善，但目前仍存在多方面的困擾，首先，因初高中俄語教學不注重聽力和語言表達的訓練，導致大部分俄語學生進入大學以后，俄語聽說能力及差，而聽說技能是語言實踐應用的重中之重。其次，目前高校普遍使用的大學俄語公共教材知識內容與普通高校學生現有知識水平嚴重不相稱。據調查，許多學生感到教材詞匯生澀，需要大學俄語教師根據學生的實際需要和語言水平選擇合適的教學材料。大學俄語課程在多數院校中只開設四個學期，大三年級不再有俄語課，學生大四畢業時，俄語語言技能很難在就業時發揮作用。如何把大學俄語課堂語言教學延伸到校外實踐學習，擺脫教學困境，提高學生俄語應用能力是本文要著重探討的問題。
二、重視課堂教學的基礎上引導學生提高課外語言實踐能力的策略
1.注重教師自身的因素
綜合素質高的教師是培養優秀俄語人才的首要因素。教師作為課堂教學向課外語言實踐活動拓展這一教學的引導者，應在具備扎實教學功底的前提下，具有非凡的敬業精神，隨時隨地準備無條件為學生解決包括雙休日、寒暑假時間所遇到的困惑。為確保學生在課外俄語語言實踐活動中真正受益，俄語教師要肯犧牲休息時間，親自到學生實踐活動環境中去體驗和調研。俄語教師不僅能在教學崗位上從業，同時也要關注與俄語相關的其他企業崗位對人才的需求標準，能勝任實踐型的俄語翻譯工作，成為既能夠教學又能在企業工作的雙師型俄語教師，會更加有的放矢地向學生傳授俄語理論和實踐知識。
2.選擇恰當的教學材料
俄語教師應擺脫教材難易度與學生現有水平不相稱的問題，站在未來要應用俄語的學生角度為學生選擇教學材料，甚至要花一定精力和時間去揣摩學生實踐應用時需要哪方面的知識，將趣味性、實用性融入教學材料中，為學生選擇適合未來語言實踐和應用的教學內容，使之能夠在俄語課外語言實踐中學以致用。
3.設置合理的課堂教學方法
教學實踐表明，大學俄語課堂教學內容材料的選擇和教學方法直接會影響到學生的興趣。學生學習俄語的興趣有無決定了教學效果。大學俄語課堂時間有限，在課堂上教師應有效利用融趣味性為一體的多媒體課件，向學生展示要點知識，把部分語言實踐性教學任務延伸到課外。授之于魚不如授之于漁，大學俄語教學改變以往傳統填鴨式的教學理念，正處在新一輪的教學改革中，不妨引入任務型教學法，提高學生自主學習和語言實踐能力。教師按照學生現階段俄語水平和接受知識的能力，將實用的語言材料納入為學生設計的俄語實踐場景，以學生為俄語交際任務的主體，讓學生在課外組成小組演練教師布置的商務對話、日常對話等語言交際任務，學生完成模擬課外語言實踐任務后，回到課堂上驗收語言任務的質量，教師點評優缺點，以利于今后語言水平的改進和提高。俄語教師可在課堂上布置學生去利用課外時間搜集一些教師指定的知識內容，學生自己在課外加工處理、分析后，利用課堂時間共同分享自己在課外時間整理的學習材料，適當引導學生利用課外時間自主學習，形成教學雙方主體的良性互動。這樣，教師對大學俄語課堂與學生課外的學習做了良好的融合。
4.為學生創造充分的課外語言實踐條件
教師除了在課堂上做好課堂教學與課外學習有效融合，布置模擬的引導性語言演練任務外，還需為學生不斷創造真實的課外俄語語言實踐條件，想方設法為學生搭建課外俄語實踐的平臺，才能真正地使學生更有效地實踐語言。隨著中俄兩國友好關系的不斷深入，兩國高校之間的往來也日益頻繁，進行課外語言實踐的方式有許多。中國-俄羅斯博覽會、廣交會等大型國際活動是俄語學生參加課外語言實踐的好機會，教師可利用此契機帶領學生走出課堂參與類似的語言實踐活動，與俄羅斯人進行語言交流。假期中俄高校互換留學生項目可使學生身臨其境地應用俄語。俄語學生也可在暑期參加俄羅斯舉辦的夏令營活動。校外語言實踐活動對學生了知自身的語言能力水平和對未來工作的定位起到一定的明確作用。學生在真實課外俄語交流實踐中逐步了解自己課堂所學知識的不足之處，在返回課堂時會有側重點地向老師提出自己在課外實踐時遇到的問題，教師對學生課外實踐過程中遇到的實際問題給予一定的理論指導，給以后的語言實踐打下一定的基礎。教師則根據學生反饋給老師在實踐中遇到的相關知識點進行教學材料的匯編，再教授給學生，實現教與學的有效互動，使老師和學生之間實現教學相長的良好效果。需要注意的問題：在把課堂教學向課外拓展的同時，不可忽略教師對學生的心理引導。由于來自不同的高中俄語學生在進入大學時難免存在知識水平方面的差異，基礎薄弱的學生在從課堂向課外語言實踐過度過程中，面對俄語語言實踐應用任務時常常會有自卑受挫的心態。這時，作為教師應對學生給予一定的鼓勵和善巧引導，使其不至于對語言實踐及俄語學習產生厭煩情緒而中途放棄俄語學習。心理引導在教學過程中是不容忽視的重要因素。教師在參與學生課外俄語語言實踐活動時，還應重視對學生在其與人協作、誠實守信等綜合素質方面的引導，培養學生終生學習和自我完善意識。從某種意義講，這種課堂教學向課外語言實踐的轉移，不僅提高學生的俄語語言應用能力，也是一種綜合素質不斷改善的教育過程。
三、大學俄語課堂教學向課外實踐延伸的意義
大學課堂教學活動的構成要素,即教學行為的實施者———教師、教師所教授的對象———學生、教學所必須借助的教學設備(諸如教材、多媒體工具等)等,離開了這些要素,大學課堂教學便無法正常進行。由此可以推出評估的各類要素。
(一)評估客體
課堂教學質量受多方面因素影響,包括教師、學生(生源)、課程設置、使用教材、教學設施等。
1.教師教師作為評估對象,即評估課堂教師授課過程中的各類行為。在課堂上,主講教師起著輸出知識、傳遞知識,培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力,即培養學生學會“明白事理”的方法和技術的作用。評價的核心內容當屬教學目標、教學內容、教學手段、教學效果等。
2.學生這里主要指生源問題,各類大學錄取的分數線不盡相同,總體而言,得高分的學生相對更愿意認真聽課,更愿意與教師在課堂中互動,并在互動中啟迪自己。對于壟斷型生產的大學來講,畢業生就業相對容易一些,因而更容易引發學生學習懈怠。
3.各類教學輔助工具與設備等該類因素包括教材的選用質量、多媒體等設備的質量等等。這些多屬客觀指標,比如教材的選用是否國際或國內最好最新的版本。多媒體設備等只能說是輔助工具,但對同一位教師來講,有輔助工具其授課可能會更加精細、省時乃至精彩。
4.大學的學習環境與氛圍該因素也是影響課堂教學質量的一個變量。
(二)評估主體
大學課堂教學質量的評估主體不外乎其利益相關者,即直接益損者———學生及其家長、用人單位、各級管理者(主管部門、大學各級領導及督導團成員)、同行(尤其是校外教師)、專業認證機構、自評者等。這些評估主體都有自己的利益立場及其評估價值,實施評估主體多元化,方可形成均衡的結果。
1.利害關系最為密切的評估者學生是課堂教學的直接益損者。他們對課堂教學質量的好壞最有發言權,當然,如果利益關系再直接一點,就應該是學生的家長,因此家長自然希望課堂教學質量優良。
2.深受大學產品影響的用人單位大學的主要產品之一就是畢業生。學生畢業后是要就業的,因此用人單位當屬重要的評估者。誠然,在市場選擇就業的領域中,一般單位只是通過招聘中的測試———結果評估來檢驗各個大學的學生質量,它們自然不愿意在日常培養中付出過多的成本。但在非市場領域中,因為用人單位處在非競爭遴選中,所以學生質量的高低就顯得并非特別重要。
3.與生產過程相關聯的利益相關者這里主要是指大學產品生產的監管者、生產者以及服務者等,具體包括行政主管部門、大學的領導者、教務處或院系部的領導者、校內督導團成員、校內教師等。這是一個大學的生產流程,即行政主管部門出臺部門規章或行政規范性文件,大學領導班子設定校級課堂教學規章制度,教務處出臺課堂教學質量評估標準和指標體系,校內督導團成員和校內教師同行聽課評估。從大學公共資源配置權力的視角看,除了最后一類評估人員之外,其他的評估主體所做出的大學制度安排及其實施聽課評估的結果,可謂對教師課堂教學質量的影響是至關重要的。
4.相對比較超然的評估者這類評估者包括專業評估團體或獨立認證機構、校外專家(或督導團)或同行。之所以說它們相對超然,是因為它(他)們與某一被評估學校的產品———學生質量———利益關系不大,因此,如果能夠采取公開透明的方式以避免合謀現象,那么它(他)們容易站在相對公正的、超然的、更加專業的立場上看問題,并評估出相對客觀的結果。
5.自我評估者教師是課堂教學的主導者,盡管其被視為課堂教學評估的客體,但對自己的教學質量評估也是一種權利。當然,教師的自我評估還可能是一種自省的過程。正是通過自我評價,可能會督促教師本人發現自己授課中的優勢而繼續發揚光大,同時發現自己授課中的缺陷并及時改正。
(三)大學課堂教學質量評估的規章要求與設置原則
1.大學課堂教學質量評估的規章要求我國教學評價始于20世紀80年代,“1990年國家教委了《普通高等學校教育評估暫行規定》,1994年開始有計劃、有組織地實施普通高等學校評估工作。2004年,教育部高等教育教學評估中心正式成立”[2]。同時,我國的《高等教育法》、《教育法》對評估也作了原則性規定。教育部于2010年7月制定了《普通高等學校本科教學工作合格評估調研方案(試行)》,2011年教育部辦公廳下發了《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔20112〕號)文件,以及教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》(教高〔2011〕9號)。至此,我國的教學評估工作有了一定的制度保證和要求,并且教學評估工作已經引起各個大學及其相關主管部門的高度重視。但遺憾的是,目前這些文件中對大學課堂教學質量評估標準和要求,尚未提出普遍性的具體指導意見,也未將教學質量與大學的相關管理制度、服務制度關聯起來加以考慮。
2.建立課堂教學評估指標體系的原則在管理學界流行著一個確定績效指標的SMART原則。其中,S表示具體(Specific)的且易被理解、接受與執行;M表示可度量(Measurable),即績效指標是可數量化或者行為化的;A表示可達到的(Attainable),即績效指標在付出努力的情況下可以達到;R表示現實性(Realistic),即績效指標是客觀存在的;T表示時限性(Timebound),即是指目標是有時間限制的。顯然,這一原則也可以應用在課堂教學質量指標體系的設計中。
(四)建立大學課堂教學評估指標體系
指標是指一類指示器,它顯示某一事物在某一方面的信息。所謂客觀指標,主要是指不以人的意志為轉移的、能夠顯示某事物客觀存在的一種指示器或某種屬性的客觀存在。這類指標作為一種基本事實的存在,一般不容易受評估主體偏好的影響。所謂主觀指標,主要是指依據評估主體的感受,或曰以評估者滿意度為基準測度出來的某一產品或事物在某一方面的基本屬性。它會受到評估主體偏好的影響。課堂教學質量的指標則是指檢驗教師在課堂上的授課行為以及師生互動行為及其結果的基本屬性的指示器,它顯示的是教師的授課行為以及師生互動行為符合教育規律的諸多信息,它可以被理解為對任課教師在課堂教學過程中產出質量的規范化了的量的顯示。
1.對教師的評估指標(1)對教師評估的客觀指標第一,教師的專業和學歷(畢業學校)。一般情形下,一位教師的畢業學校、專業和學歷等因素決定其接受教育水平的高低,也基本上體現其專業知識存量的大小,以及所受教育的年限。在教育部辦公廳下發的《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔2011〕2號)中,有一條就是關于專職教師的學歷學位的要求,即“專任教師中具有碩士學位、博士學位的比例≥50%”。這種硬性規定是有其一定道理的。第二,授課專業年限。一般情形下,授課年限即為教學經驗,它意味著授課年限多要比授課年限少的教師的教學經驗更豐富。它當屬一個客觀指標。第三,授課選用教材。選取這一客觀指標的直接意圖,主要是鼓勵教師選用國內或國際一流教材,同時也是為了避免個別教師為了評聘職稱,放著一流教材不用,而用自編教材的行為(國內無此教材的情形除外)。第四,教師公開發表的期刊文獻的數量與質量(如一般期刊和核心期刊發表的文章數量)。它所反映的是教師的知識存量、知識創造量及其質量。第五,教師主持或參與科研課題的數量與級別。它反映一個教師的科研能力,并且此能力實際上也是對教師知識存量的一個客觀反映。但考慮到人情世故的影響,應當仔細甄別科研質量。此處雖說討論的是課堂教學質量,但不能不提及課堂教學質量與科研的關系。德國著名的哲學家、心理學家和高等教育家雅斯貝爾斯曾說:“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程,乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身,跟他來往之后,科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘,在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”[3]錢偉長院士也指出:“做科研的教師和不做科研的教師的差別就在于,做科研的教師能時時處處發現問題和提出問題。所以我是強調教師要進行科研的。”[4]大學課堂教學質量的客觀指標見表1。表1中的各項指標可以設立分值,然后相加,所得分數最高者,應該是其客觀分數。這里的客觀因素基本上都是客觀事實,不以評估者個人的意志為轉移。之所以強調這些客觀因素,是因為這些因素是做好學術的重要素養,更是構成教學能力的基礎。(2)對教師評估的主觀指標評估主體的不同可能會導致測度結果不盡相同,甚至出現較大的差異。在本文中,課堂教學質量指標體系包括8個一級指標(見表2)。
2.學生評教的主觀指標除了上述情形,還可以通過學生評教獲得教師授課質量的相關信息,以此判斷學生學習的效果如何(見表3)。
這組指標測度的是教師課堂講課質量的一個側面。通過這組指標可以了解學生在課堂上的收獲,進而了解教師的課堂授課質量。
3.對教學設備的評估指標教學設備指標與授課教師無關,該組指標屬于大學課堂教學質量的非關鍵指標,但與學校相關部門有關,當屬一個輔助指標。但不可小覷這組指標,它更多、更直接地反映的是師生互動場所中設備與條件的優劣,在更深層次上反映了教學工作在大學諸多工作中的地位及受重視的程度(見表4)。
4.用人單位②對課堂教學質量的評估指標用人單位作為大學的最終顧客,對大學課堂教學質量的滿意度當屬最為重要的評估指標和標準。考慮到一般大學的用人單位的非針對性,這里主要是針對專業(職業)性較強的大學而言的,比如,公安院校、政法院校等單位(見表5)。
二、大學課堂教學質量評估機制構建
(一)大學課堂教學質量評估的要素機制
將上述要素予以組合,生成大學課堂教學質量評估機制。
1.硬件系統這里談及的硬件系統,主要是指評估機制中所涵蓋的人財物信息等要素。2.軟件系統這里談及的軟件系統,主要是指評估機制運行所必須遵從的法律法規、部門規章以及評估的方法、技術與程序等規定。
(二)大學課堂教學質量評估的流程機制
1.建立大學課堂教學質量的評估指標體系大學課堂教學質量的評價指標作為評判教學質量狀況的指標,必須具有全面性、客觀性、可測度性、針對性等特性。課堂教學質量的指標設計得越是科學合理,就越是有利于真實地評估出授課教師的知識存量與授課水平,越是有利于提升課堂教學質量,就越有利于剝離“假大空”之類的課堂敷衍現象。課堂教學質量的方方面面,尚存各類二級、三級甚至四級指標的細分等。
2.確定大學課堂教學質量的評估主體大學課堂教學質量的評估主體主要包括:學生及其家長、用人單位、教師、同行、學校管理者、專家、獨立的社會評價或認證機構、行政主管部門等。多元化的評估主體利于從多個層次、多個方位、多個視角去評估大學課堂教學質量,防止片面化結果的產生與形成。
3.評估主體根據相關規定與指標評價體系進行評估一是隨機抽樣聽課的方法。一次性請全體評估主體共同參與,將所有教師的課評估(聽)一遍,并公開被評估者的信息,公開評估結果。為了避免在一些工作環節出現不必要的差錯,聘請的評估人員最好是與被評教師沒有利益關系的校外專家或獨立評估機構。二是授課錄像抽查的方法。有條件的大學可以考慮將每個教室安裝攝像儀,將所有教師上課的音像全部錄下來,然后隨機抽取一次錄像,請全體評估主體共同參與評估測度,并公開評估結果。需要注意的是,一定是針對常態下的客觀的教學信息資料(現場、錄像皆可),請各類評估主體依據各自的評價指標予以評價。
4.大學課堂教學質量的主觀指標的評估技術與方法評價信息的收集分為紙式問卷調查表的收集和電子網絡式問卷調查表的收集。紙式問卷調查表的收集常見于每堂課后的學生評價和專家或領導干部的隨堂聽課(或觀看課堂教學音像等)評價,電子網絡式問卷調查表的收集多用于學期中期或末期的網上評教。當主觀指標數據獲取后,可以采用常用數學模型(加權平均法量化模型)方法求值[5]。
5.分析評價結果并公開加以利用評估結果應及時公布,一般可在公告欄張貼通知或在網上予以公布,以便使學生、教師和學校管理者能夠方便、及時獲取。(1)利用評估結果激勵教師教學和科研的積極性根據教師課堂教學質量得分,加上科研數量與質量的得分,排出名次后,直接進入晉職晉級環節。使用該評估結果應該做到以下三點:一是應該成為教師職稱評定的核心依據。因為這里既有教師科研數量和質量的評估依據,也有其教學質量的評估依據,應該說是一個比較全面的評價。這當屬對教師最大的激勵。二是應該成為教師評聘晉級的基本依據。只有這樣才能提高教師的教學和科研水平。這是第二激勵。三是應該及時公布評估結果,作為學生選課參考的依據。(2)利用評估結果督促差評教師整改評估結果有優劣、好壞之分,在對評估好的教師實施激勵的同時,并非一定要對評估差的教師實施處罰。從大學發展的視角來看,查找成因,對癥下藥,促使廣大教師提升科研和教學水平則是必然的。當然,如果差評教師的工作意愿沒有問題,則意味著其能力存在不足,此時就有必要審視其師資問題。解決的辦法是鼓勵進修、攻讀高學位,鼓勵其增加知識存量和提升教學水平。針對水平低、又不愿改進的教師在做工作無效后,只能取消其教師資格,實施轉崗了。這個過程如圖3所示。圖3 大學課堂教學質量評估的核心流程機制
這種課堂教學質量的評估僅僅是一個在縱向層級中的終端產出質量評估,尚有諸多的甚至是關鍵條件也需要進行評估。
關鍵詞：語料庫；英語課堂教學
一、引言
語料庫語言學（CorpusLinguistics）已經成為語言學的主流分支。它在語料庫基礎上對語言進行分析和研究。隨著計算機技術空前迅速的發展，電腦語料庫語言學對語言研究的許多領域產生了愈來愈大的影響。計算機技術建立的語料庫，規模大、功能多、檢索方便，使語言研究的手段和方法發生了巨大變化，對語言的理論探索也產生了深遠的影響。語料庫已經成為語言學理論研究、應用研究和語言工程不可缺少的基礎資源。語料庫提供真實語料，并且借助計算機軟件，可以迅速提供準確的統計數據，人們可以在這些數據基礎上驗證現行的理論和構建新的理論。
語料庫語言學在過去20多年中得到了長足發展，在理論和方法上對與語言使用有關的許多領域的研究工作都產生了重大影響。各種為不同目的建立的語料庫可以應用在詞匯、語法、語義、語用、語體研究、社會語言學研究、口語研究、詞典編纂、語言教學以及自然語言處理、人工智能、機器翻譯、言語識別與合成等領域。
利用語料庫對語言的特征以及學習者的語言使用特征等方面作出分析，其分析結果可應用于指導語言教學的實踐，改進課堂教學。比如，語言現象的分布和頻率等信息可以用來指導教師確定哪些是教學的重點和難點等;學習者語言應用和使用失誤等信息可以幫助教師診斷學生在語言學習過程中可能存在的問題，并為學生進行有針對性的訓練。語料庫還可以應用于教材編寫和教學大綱設計等。語料庫為確定教材或教學大綱中的詞匯表、語法結構以及它們的編排順序等提供了科學的依據。應用語料庫開展計算機輔助語言教學也開始引起廣泛的興趣。
二、語料庫在大學英語課堂教學中的應用
語料庫具有相當多的應用領域，它們能幫助科研人員研究語言現象，編輯詞典、語法書、教學參考書，翻譯工作者可以利用語料庫核對所譯的詞句是否準確，教師可以利用語料庫備課、選用例句、編寫練習、出試題。語料庫在外語課堂教學中的應用也很廣泛，其實用性主要體現在：通過大量例句學習單詞，了解單詞或詞組的各種意思；掌握詞組，熟悉詞語搭配；幫助區分同義詞等方面。
對于英語學習者來說，要克服單詞障礙似乎除了死記硬背沒有什么更好的辦法，語料庫的出現將徹底改變我們在這個認識上的誤區。學習一個生詞不僅僅是記住它的發音、拼寫和意思，還要熟悉它所出現的語境和句子，這樣才能真正把握住單詞的用法，牢固地記住單詞。語料庫正是這樣一種工具，它能提供大量的實例，使我們聚焦某個單詞的各種用法，注意到單詞所出現的語言環境和句子。
能否掌握常用短語、熟練運用詞語搭配是關系到所學的英語是否地道，是否接近本族人的語言。然而，任何一部詞典所能涉及到的搭配現象都相當有限，難以滿足英語學習者進一步認識詞語搭配關系的需求。詞語搭配不僅包括短語動詞、復合名詞、介詞短語、固定詞組、成語等常見的詞語連用結構，還包括無數的習慣搭配。英語學習者在理解和熟悉原文時，在翻譯和造句過程中，隨時隨地會遇到各種固定和習慣搭配，在這些情況下，大型語料庫最能表現其無比的優越性。語料庫可以幫助學生填補在認識詞組和語句結構過程中的空白，用更多的實例加深學習印象，增強學習效果。大型語料庫所提供詞語搭配在幫助我們辨析同義詞方面也能發揮出辨析詞典不能替代的作用。
三、使用與語料庫相配套的教學法
一旦語料庫進入課堂，勢必對傳統教學模式產生影響。傳統的外語教學模式更容易在教學資料匱乏的環境中形成，經過語言專家提煉的外語語言信息一般要通過教師才能傳達給學生，一些學生也誤認為只有認真聽課就能學好外語。其實，外語學習的效果與學生的主動性和利用外語資料的能力有很大關系。所以，有現代教育意識的學校無不設法為學生提供盡可能多的外語學習資料,使學生發揮出主動利用現有資源的能力。語料庫是現有外語教學資源的擴展。語料庫進入外語課堂，學生直接接觸語料庫，直接接觸現代真實的語言信息，學生會感到視野寬闊，有如在外語海洋里暢游。在這種環境中學習，學生所需要的不再僅僅是他人歸納出的一些現成的基本概念，他們需要親自去發現語言規律，親自尋找歸納所需要的語言信息。因此，教師需要更新傳統的教學模式，在指導學生充分利用語料庫資源上做文章，調動學生主動地發現并認識語言規律。
實施語料庫教學方案的核心就是要給學生在語料庫中探索和發現語言規律的機會,并在有組織的課堂上進行討論交流。若要順利有效地實現網絡語料庫教學過程還需要教師調整自己的角色，教師不僅僅是知識的傳授者，更要成為幫助學生探索知識的向導和同伴。教師要準備應對在探索過程中出現的各種問題，要指導學生在不同的網絡語料庫中尋找問題的答案。在教師正確的引導下，學生將逐步適應新的學習模式，從被動地死記硬背各種定義和概念變為主動地到語料的海洋中去發現吸收自然語言。
四、結語
語料庫的利用價值是顯而易見的。嘗試利用語料庫能從根本上改變我們對現有外語教學資源的認識。對于地域偏僻，外語教學資料缺乏的學校，網絡語料庫資源就更為可貴。及時地發掘和利用語料庫資源能迅速有效地增強輔助外語教學能力，提高外語教學質量。可直接在線使用的BNC、Cobuild和LDC等網絡語料庫以其豐富的語料，方便快捷的查詢方式，能夠滿足師生想要認識的各種語言現象、解決教學中各種問題的需求，它們必將成為外語課堂不可缺少的學習工具，使語料庫資源為我國的現代化課堂外語教學服務。
【參考文獻】
[1]顧曰國語料庫語言學的發展[J].中國社會科學院院報，2003。
[2]桂詩春、楊惠中基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析[M]上海外語教育出版社，2005。
走進任何一間大學英語教室，都能看到教師、學生和教學材料，這是大學英語課堂的可見要素。不可見的是支持教學活動的教學目標、教學方法、教學評估等隱形要素。在可見要素和隱形要素的共同作用下，大學英語課堂教學得以正常進行。教育部于2007年公布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）是指導現行大學英語教學的重要文件。根據《要求》，大學英語要培養學生的語言綜合運用能力、自主學習能力和綜合文化素養；要本著閱讀優先的原則，訓練學生的閱讀技能，并在此基礎上進行寫作；以現代信息技術為支撐，推動基于計算機網絡在大學英語課堂中的應用；教學評估模式多元化發展，逐步形成注重形成性評價和終結性評價的有機結合。在實施《要求》的過程中，各高校的大學英語教學體現出一些共性。首先，研究表明，大學英語課堂教學總體是以教師主導，而不是以學生為中心。在我國傳統的課堂教學中，這種“填鴨式”的教學是比較常見的，教師用大量的時間來講解知識點，學生處于被動地位，學習效果差。其次，教師和學生都遵循閱讀優先的原則，同時保持著閱讀與聽、說、寫、譯之間的平衡，這與《要求》的規定是一致的。再次，近年來，許多高校都加大了大學英語教學設備的投入，教師和學生能夠在多媒體教室上課。但是教學設備的改善并不一定能提高教學質量，多媒體設備的使用方法和使用效率存在問題，比如教師不能保持適當的教學進度、師生交流減少等。
二、大學英語課堂教學的傳播模式分析
教育是“教”和“學”的結合。教師把知識傳遞給學生，學生要成功接受知識，教育才是成功的，知識的傳播才是成功的。由此可見，課堂傳播是一個雙向的過程。傳統的大學英語課堂注重了“教”，而忽略了“學”，所以課堂傳播是不成功的。這種直線性的單向傳播被稱為“香農—韋弗”傳播模式，這是由信息論創始人、數學家克勞德•香農和他的同事沃•韋弗于1949年提出的。這一模式最早用來解釋電報通信過程中的傳播模式，適用范圍逐漸擴大，包括用于教育教學研究。這一模式的優點在于它包含“噪音”因素，在大學英語教學中，指影響學生接受知識的干擾因素，比如生詞的出現、社會文化背景過于陌生、多媒體的不恰當使用等。根據《要求》的精神，理想的大學英語課堂應該以學生為中心，學生接受教師的信息之后，將教學效果和教學評價反饋給教師。教師和學生都是課堂教學的參與者，都發出信息，也都接受信息。這種雙向傳播符合美國傳播學創始人威爾伯•施拉姆的大眾傳播學理論。他認為，受傳者都屬于一定的社會群體，他們在接受和傳播該信息時會受到其他群體成員的影響，信息傳播是雙向循環的過程，每個成員既是傳播者又是受傳者。
三、提高大學英語課堂教學傳播有效性的策略
自20世紀80年代開始，我國陸續有傳播學者針對教育教學展開研究。90年代初期，已有一些教育傳播學的教材與論著問世。教育傳播學逐漸成為一門獨立的學科。近年來，課堂教育傳播模式與效果成為教育傳播學研究的核心問題。那么，基于對大學英語課堂傳播模式的分析，如何利用傳播學理論，來增強大學英語課堂教學傳播的有效性呢？從傳播因素的角度來看，傳播活動是從傳播者開始的，要想增強傳播有效性，就要先提高傳播者的素質。首先，教師是大學英語課堂的行為主體，教師良好的教育背景和較高的學術水平能夠保證其傳播的信息具有一定的價值和權威性。其次，教師要和學生保持良好的人際關系，體現教師對學生的人文關懷，學生對教師不反感、不排斥，才有興趣配合教師的教學活動。再次，教師在備課的同時，也要“備學生”。傳播心理學表明，信息接受者往往根據自己的經驗范圍，包括知識、經驗、立場、歷史文化知識來接受信息。所以教師要把學生的經驗和興趣融入到教學中，擴大師生的共同經驗范圍，激發學生的學習積極性。從傳播效果理論分析，首先，認知一致理論認為人在認識過程中主動尋求平衡和一致，如果某人的觀點與其他人不一致時，他有壓力形成新的觀點，達成一致。在大學英語教學中，一部分學生能夠成功接受教師的信息，而另一部分學習基礎薄弱、理解能力較差的學生不能在相同時間接受信息。后一部分學生通常會感到緊張，有的會加快步伐，追趕上其他學生；有的則出現放棄或者逃避的念頭，表面看起來接受了教師的信息，其實則不然。這就要求教師不能“點對面”地教學，而應該采取“點對點”的教學方式，把握每一個學生的學習基礎和理解能力，讓所有學生不僅接受信息，還要理解好信息。在大眾傳播學中，議程設置指大眾媒介加大對某些問題的報道量或突出報道某些問題，能影響受眾對這些問題重要性的認知。在大學英語教學中，教師承擔著設定議程的責任，比如，哪些內容該講，哪些內容不該講，哪些內容要重點講，哪些內容要簡要講。大學生的思想已經比較成熟，教師帶領學生學習“議程”時，要鼓勵學生進行討論、演講等自主學習活動，提高課堂活動的效率和可控性。傳播媒介是傳遞信息的載體，合理使用傳播媒介是達成有效傳播的基礎。在大學英語課堂中，教師傳遞的信息是英文，這對母語是漢語的學生來說是具有難度的。在這種情況下，教師更應該科學利用傳播媒介來輔助教學。在教材的選擇上，既要有基本功的訓練，又要注重提高學生的綜合素質和人文素養；在電子課件的設計上，要做到條理清晰、重難點突出、生動活潑，充滿感染力和現場感；在多媒體設備的使用上，教師要多操作、勤練習，熟能生巧。
四、結束語
關鍵詞:課堂提問;主動性;有效性
I. 引言
問與答是人類最基本的交際方式，也是大學英語課堂中最主要的教學活動。是課堂教學中必不可少的一部分，是外語教學活動的一個重要環節，是師生雙邊活動的橋梁。有效的課堂提問可以提高學生的注意力，激發學生的學習興趣，鼓勵學生思考，提高他們的主動性和參與性。同時教師能從中了解學生的理解能力，檢驗教學效果，及時改進教學方法。但是目前的大學英語課堂提問存在著一些問題。下面筆者將就存在的問題及解決方法談幾點認識。
II. 目前大學英語課堂提問存在的問題
1. 問題設計不合理
調查表明一些老師的提問過于簡單。學生的回答只不過是“yes”或"no"或是單個字。比如“Do you like it”。這些問題不能激發學生的思考和學習興趣。提問收不到效果
2. 不能給學生充足的思考時間
老師提問之后，不給予學生思考的時間就叫學生回答，造成了學生回答不出的情況。這樣就會影響學生的學習積極性。減弱了學生的自信心。
3. 提問機會不平等
有些老師總是叫少數人回答問題。為了答案的正確性或活躍氣氛，有些老師總是叫少數學習好的學生回答，忽視了其他學生，從而造成了兩極分化。1.忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。根據調查，各種基礎的學生都有答問的愿望，特別是基礎差的學生，對教師是否提問特別敏感，認為提問是教師信任的表現，對教師提問時忽視他們的存在很有意見，他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術失去魅力。
III. 解決方法
1. 設計合理有效的課堂提問
教師應該思考提問什么樣的問題，對學生會產生什么樣的效果。教師所提的問題要能激發學生思考和回應，啟迪學生思維。要能引起學生對文章的興趣。Long and Sato 將教師提問分成兩類:display questions(展示問題) 和 referential questions(參考問題)。Display questions (展示問題)是那種提問者知道答案的問題。(例如提問者拿本書問“Is this a book?” 或者Teacher:?Can you speak Japanese? Student:?Yes， I can. Teacher:?Can you type? Student:?Yes， I can. )Referential questions (參考問題)是那些提問者不知道回答者如何回答的問題。(例如How do you spend your free time?或者Suppose you win $50，000. What are you going to do with it? )Display questions (展示問題)是在引出答案，而referential questions (參考問題)是在尋求答案。如果我們比較兩種問題就會發現兩種之間的區別。對display questions (展示問題)的回答相對來說多為短句，只是“ Yes， it is” 或“ No， it isn’t”。 而對referential questions (參考問題)的回答多為長句。如“ I enjoy reading /listening to music /dancing/etc. in my free time.”。當學生面對referential questions(參考問題) 時，他們要思考，并組織語言句子結構，做出相對復雜的答案，就產生了教師與學生之間的交流。因此教師應增加referential questions(參考問題) 的數量。
2. 要給予學生一定的思考時間
教師提出問題后應給學生一定的時間思考，這稱為等待時間(waiting time )。Rowe 發現，教師一般只給學生一秒鐘的時間思考問題就會叫學生回答。而給予學生回答的時間也只有一秒鐘。如果學生回答不出教師想要的答案，教師就會叫另外一位學生回答。實際上對于一個學習第二外語的學生來說，等待時間是非常重要的。學生需要時間用第二外語來理解問題和組織答案。一般情況下，發問時應給學生留3-5 秒組織答案的時間。時間不能太短，但最多不要超過20秒。
3. 給所有學生平等的機會均勻分布提問對象。
研究表明教師總是傾向于讓固定的學生來回答問題。而學習好的學生比學習差的學生得到提問的機會更多。教師要給所有的學生平等的機會，提問的對象應面向整個教室的全體學生。教師應對問題的難易及學生的水平高低做到事先心中有底，讓問題的難易與學生的語言能力強弱成正比，這樣就會增強學生的自信心，激發他們的學習熱情。
IV. 教學實施
1. 為了更好的激發學生回答問題可以建立評估機制
以往純粹以考試成績如期末的學業考試成績作為評估學生學習情況的做法，僅僅局限于終結性的評估。缺乏全面性，難以有效、客觀、公正的評價學生在學習過程中的表現，不利于激發和培養學生的積極性和自信心。教師應取消以考試成績作為評估學生學習情況的做法，制定新的評估機制，從學習者在小組中完成學習任務過程的表現、課堂互動情況、作業成績等多方面對學習者學習情況進行評估。為了調動學生在小組活動中、課堂活動中提問的積極性，將學生提問次數和問題質量作為考核的重要內容之一。對善于思考、愛提問題而且所提問題質量較高的學生，除了口頭表揚外，擬提高學期末總評成績;對因基礎差而回避提問的學生，教師應激發、引導、鼓勵他們多問答;對惰性強、不思考、慣于依賴他人，幫助、教育無效的學生，平時成績為零。 轉貼于
2. 組建學習小組
組建學習小組是為了更好地促進課堂教學。建立相對穩定的8個學習小組，每組5人。分組后，建立各小組以及個體學習檔案。內容包括各小組共同信息和組員個人信息，如提問次數和問題質量、教師評定等級等。教師課前布置自主學習任務，然后小組合作解決問題，再由小組代表在課上回答老師的問題。教師要注意的是每個小組的學生應輪流回答問題，得到的成績應作為小組成員的共同分數。而課上獨立思考回答問題的分數應作為學生的個人分數。這樣學生在課堂上就真正“動”起來了。主動學習成為學生學習的主要行為。
V.需要解決的問題
1.提高學生的自信心
教師向學生提問，54.2% 的學生因害怕發言犯錯誤丟面子，擔心會受到教師的責備或遭到同學的譏笑而不能主動回答問題。為了保全面子，他們往往一言不發。有的學生說:“當老師開始點名提問時，我害怕點到我的名字，我盡量把頭埋在課桌底下，不讓老師看見。當老師點到我名字時，我真希望鉆到地洞里去。”就我們了解，學生極其渴望回答和提出問題，以展現自我。因此老師應多鼓勵，引導學生。不要在學生回答問題之后就否定他的答案。可以與學生進行探討，找出學生回答的不足。
2.學生口語能力亟待提高
雖然建立了評估機制，有的學生仍不能主動回答問題。主要原因是他們的語言基礎薄弱，勉勉強強可以用英語表達，甚至無法用英語回答問題。但是如果學生在英語課堂上用漢語問答，英語教學就失去了意義。提問時，表述不清，提問的積極性就會受挫。讓學生真正成為大學英語課堂提問的主體，關鍵要解決好這一問題。值得欣慰的是90.2%的學生渴望用英語回答問題和提問。因此亟待提高大學生的口語水平。
英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。大學英語教師應順應時展的要求，在有限的課時內竭力為學生創造條件，多讓學生進行語言輸出活動，如小組討論、對話、復述課文、扮演角色、情景對話等，以加強對學生聽、說能力的培養。同時，要求學生盡可能地主動發言和提問，克服他們害羞以及害怕說錯而被笑話的心理障礙。
總之，提問是一門藝術，是教學過程中教師和學生之間常用的一種交流方式，具有一定的技巧性。有效的課堂提問能夠在教學中發揮重要的作用。因此，外語教師要充分認識提問的功能，精心設計課堂提問，提高課堂提問的有效性，充分了解并掌握這門技巧，才會極大地推動英語課堂教學，提高英語教學效果，促進學生和諧全面發展。
參考文獻
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如今，在提倡終身教育的氛圍下，到老年大學學習已經成為許多老同志晚年生活不可或缺的組成部分。在這里他們能學到新知識，交上新朋友，極大的豐富了他們的晚年生活，使他們的身心得到愉悅，達到“增長知識、豐富生活、陶冶情操、促進健康、服務社會”的目的。
而一個學校是否受到老同志的歡迎，能否興旺發達，課堂教學的質量是關鍵。所謂“教學質量就是教育的生命線”。因此，要把課堂教學放在學校工作的中心環節，千方百計搞好課堂教學。堅持以教學質量求生存、以教學質量求發展，在提高課堂教學質量上不斷創新，使老年大學的發展走上良性循環的健康軌道。
筆者通過多年在老年大學工作的經驗，談一些自己的看法。我認為要提高老年大學的課堂教育質量，主要分兩方面：
一、教師能否做好本職工作是提高課堂教學質量的關鍵。
老年教學不同于普通教學，老年大學的學員一般每周僅上1—2次課，授課教師又往往是外聘的，平時不在學校。由于上課的時間少，學習的內容多，因此要提高課堂的教育質量首先要提高課堂教學效率。高效率的課堂教學，使學員收獲頗豐，學而不厭，學習的積極性就會越來越高；反之，課堂教學的效果不佳，學員收獲甚少，學習就會生厭，學習的積極性就會受挫。而在課堂教學活動中教師是主導，教學效果的好壞，主要取決于教師能否調動起學生的積極性和主動性，教師教得生動活潑，學員學得積極主動，學習情緒高，課堂的教學質量就高。顯而易見，教師就成為提高老年大學教學質量的關鍵。要實現這個目標，主要是激勵教師努力做好本職工作，從以下幾方面來做好教學工作：
首先，上課前要備好課。老年教育的特殊性在于教材不完善，有些課沒有課本，只有老師的一些講義，甚至講義也沒有，只能讓學員記筆記；上課次數又少，一周也就1-2次課。因此要求老師講課前做好對教材、教案的復習準備工作，結合老同志的特點，反復揣摩和熟悉教材、教案，將授課內容爛熟于心，講課時才能做到運用自如，靈活使用。實踐證明，但凡備課充分的老師課講的也精彩，學員自然聽的也認真，課堂教育質量也就上去了。
其次，上課時要講究技巧。要適應老年人的生理心理特點，更要了解自己班級學員的特點，在此基礎上，認真考慮該采用哪種最有效的教法，組織好課堂教學。老同志普遍記憶力差，聽過就忘；而且一個班的學員基礎也參差不齊，教師要適應老同志的特點，從基本知識開始講，多做示范、反復講解，加強基本技能訓練，幫助學員更好地理解和掌握所學的內容。教師上課時，節奏要寬松；態度要親切和藹，對學員的提問，要耐心回答；講課語言要通俗易懂，幽默風趣；板書要清楚，字體要大；作業講評時要多鼓勵、少批評。在課堂教學中，教師要隨時注意調動老同志的學習主動性，營造和諧活躍的課堂氣氛。不應當將自己當成錄音機的放音鍵，不管學員接受知識的情況如何，一味地起勁講下去；或者只會照著課本念，整堂課顯得枯燥乏味。如能把學員放在主動的地位，往往能取得事半功倍的效果。教學效果好了，這樣課堂教育質量自然上去了。
最后，要注意多開展課外活動，適當布置課外作業，及時反饋信息，改進教學方法。開展課外教學活動，使老年人感受到“老有所樂，老有所為”，能激發學員的興趣，提高學習的積極性，有助于促進課堂教學質量的提高。而批改課外作業可以讓老師及時了解學員的學習情況，發現問題及時調整教學計劃，改進教學方法，有利于提高每堂課的教學質量。另外作業講評也是課堂教學反饋的重要手段，是提高課堂教學質量的重要一環。作業講評時，可使學員及時更正錯誤，發現自己知識的缺漏，加深掌握程度。
二、學校的工作是否到位是提高課堂教學質量的重要保障。
要提高教育質量，除了教師工作要做好以外，學校主要做好以下兩方面的工作：
1、合理的課程設置是提高課堂教學質量的前提
設置課程是開展教學活動的前提，但老年大學沒有統一的課程設置規定，開設哪些課程由各校自行確定。所以如果開設的課程能夠適應老同志不同的需要，引起老同志的興趣，那么來報名讀書的老年人就會越來越多。而在興趣的基礎上學習才有高的課堂教育質量。這就要求我們必須深入到老同志中去，聽聽他們的意見，做好調查研究，真正了解老年同志希望學什么，然后根據實際條件來設置課程。
那么在設置課程時應該注意些什么呢？
首先，設置的課程是健康的，是能真正增長老同志的知識，豐富他們生活的。老同志到老年大學來學習，是為了能學到新知識、新技能，跟的上社會新形式的發展；同時為他們的晚年生活增添樂趣。因此不能讓不健康的甚至是迷信、落后的東西堂而皇之地進入學校，那就不僅與老年人的需要完全相反，而且與老年大學的辦學宗旨背道而馳。
其次，課程的種類要豐富多樣。老年大學的學員不同于其它學校的學員，他們的文化基礎不同、生活背景不同、個人的興趣愛好不同，因此他們想學的東西往往也不同。只有門類眾多的課程才能滿足他們不同的需求。縱觀各地的老年大學，但凡辦的興旺的老年大學，它們的課程種類往往很齊全，動靜結合，以適應不同的需要。
最后，內容上要突出“學以致用”。老同志到老年大學來學習，一方面是為了學到新知識，另一方面是為了跟上新形式的發展，因此課程的內容是否具有實用性很關鍵。如果老同志在老年大學學習，學到的東西能馬上運用到生活中，使他們能體會到自己的價值，他們的興趣會越來越濃，學習的勁頭也會越來越高，學習這門課程的學員也會越來越多。反之，這門課程就會開不下去。
2、教學質量的提高要求學校應做好教學保障和服務工作
首先，學校要選聘合適的教師。教師是課堂教學的直接操作者，高質量的課堂教學離不開高水平的教師。而老同志閱歷豐富，自尊心又較強，因此選聘的老師除了有較高的專業知識水平和有較強的教學能力之外，關鍵還要能尊重學員，和學員有著融洽的師生關系。老同志挑課時，不光看課程內容，還看是哪個老師教的，專業知識好、有人緣的老師往往得到老同志的青睞。
其次，學校要充分尊重教師，信任教師，加大對老師的感情投資。現在各地老年大學都普遍存在著報酬偏少的情況，因此愿意到老年大學上課的老師都是具有奉獻精神的，否則，即使勉強到老年大學來也是教不長的。如果能建立激勵機制，大力表彰成績顯著的教師，同時加強對學員尊師重教教育，營造良好的校風、學風。保證教師隊伍的穩定將有利于提高教育質量。
再次，學校工作人員要做好橋梁工作。一方面多接觸教師，主動向教師介紹學校的計劃和學員的情況，及時向教師反饋學員的信息，提出改進教學的建議。另一方面還要多深入班級，傾聽學員的意見和要求；多跟班聽課，了解教學的實際情況。搞好教與學的溝通和協調，從而達到提高課堂教學質量的目的。
關鍵詞： 大學英語 課堂提問 提問類型
1.引言
提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當的提問能啟發和引導學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養學生獨立思考和自主學習的能力。
如何從真正意義上理解并實際應用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。
2.國外外語對課堂提問的分類
geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區別在于教師是否對問題的答案已知或未知。
趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據其內容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問。”
3.依據不同的問題類型有效地進行提問
綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側重問題本身的形式，有的側重提問的目的，有的側重答案的內容。本文根據實際教學情況把側重點放在教學內容上，即依據內容將問題分為課內知識理解和課外背景知識型問題。
3.1課內知識理解型問題
這是針對教學內容，旨在促進學生理解和掌握所學的內容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。
3.1.1細節性問題
所謂細節性問題就是教師根據具體的課文內容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復習舊知識和講授新知識的一個重要環節。
現以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向學生提出這樣的問題：
why does the author want to take philosophy again?
讓學生在課文中尋找現成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復習和鞏固所學內容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發這些學生的學習英語的積極性和信心。
3.1.2歸納性問題
所謂歸納性問題是指與課文內容密切相關但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發揮自己的能力，根據課文內容組織語言，發表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。
以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導入課文的時候提出與有關的問題：
why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket?
在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向學生展示加上說明的圖片來向學生介紹吸毒的危害。
3.1.3評論性問題
所
謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎上，針對課文內容進行更深層次的思考，并能用恰當的語言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養獨立思考的能力。
例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設計并提出相關的問題，對該作者的見解驚醒評述：
what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans?
3.2課外背景知識型問題
這所提到的課外是指與教學內容相關的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。
例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。
4.結語
提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎知識和技能的同時，應努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。
參考文獻：
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由于教學的改革，對于一些年輕的教師來說，改革只是一種形式而已，而對于教了十幾年老教材的教師來說，要找好方式方法，就等于跟著年輕人重新學習一遍。所以，從現在的教學情況來看，一定要與時俱進，跟上時代，跟上學生的思維。
2在大學英語教學中常用的方法
2.1語法翻譯法(TheGrammar－TranslationMethod)
作為近現代語言教學法中生命力最強、使用最廣、第一個對外語教學產生影響的教學方法，“語法翻譯法”即以語法講解為主要內容，翻譯為主要手段，掌握語法為教學目的。課堂教學中的基本做法為：把文章分解為句子，再以句子為教學和練習的基本單位，進行講解翻譯。該法認為語法學習是外語學習的核心。但從實際教學情況看，這種方法過于強調語法的講授，忽視了口語教學，可謂弊大于利。
2.2直接法(TheDirectMethod)
直接法產生于19世紀末，是通過運用外語本身進行教學的方法，也叫自然法或口語法。主張不依賴學生的本族語，通過思想與外語的直接聯系來教外語的方法。也就是說，在具體教學活動中，教師應盡量使用外語進行教學，并且在對單詞和語句進行解釋及翻譯時，應同其所代表的事物和意義直接聯系起來，使用一切可行的手段來增加語言輸入的可理解性，比如實物、圖畫、手勢、表情等直觀手段。其主要特點：完全用外語進行教學，通過語言和實物“直接”建立聯系；強調模仿，養成習慣；聽說領先；以句子為教學基本單位；最大限度擴大學生的語言輸入，且輸入必須是自然的、可理解的。因此這一方法具備以下優勢：第一，重視語音、語調和口語教學，有助于培養學生的聽說能力。第二，采用多種直觀手段進行教學，既豐富了課堂，也調動了學生的積極性，有利于培養學生用外語直接思維、記憶和表達的習慣。當然，它的優勢不是絕對的，它在講解一些較抽象的語言知識時，完全排斥母語的中介作用，既易造成理解困難也浪費時間，同時對教師的外語水平及教學的條件都提出了更高要求，因此很難廣泛應用于英語教學。
2.3交際法(TheCommunicativeApproach)
出現在20世紀70年代的交際法也叫功能法或意念法，是影響較大的外語教學法流派之一。它強調以學生為中心，重視培養學生在具體社會環境中恰當使用語言進行交際的能力。在教學過程中，學生不單是操練活動的主動者，也是構成影響所操練的話語功能的社會因素之一。而教師的責任是給學生提供交際的場景，幫助學生創造性地、自由地表達和交流自己的思想。其優點在于：第一，學生成為教學活動中心，教師成為交際活動的參與者、組織者甚至充當活動的示范表演者。第二，教學形式多樣，如場景模擬、角色扮演、對話表演等課堂活動。使用這種教學法的課堂一般氣氛較活躍，學生的參與度也較高，取得的教學效果也不錯。當然交際法也有弊端，因為注重語言的流利程度，就不可能過于嚴格的要求語言的正確形式，這就導致學生的語言交際能力雖增強了，但質量卻難提升。如何處理語法與功能、語言能力與交際能力關系的問題是一大困擾，因此使用它難以培養學習者形成較高的語言交際能力。
2.4任務教學法(Task－basedApproach)
任務教學法是教師給學生布置一定的學習任務，并要求學生根據教師所布置的學習任務來開展相應的學習活動。任務教學法在20世紀80年代逐漸發展起來，使用任務教學法開展英語教學活動的好處在于，學生可以在學習英語的過程中主動思考、積極探究，更多的發揮自身學習英語的主動性和積極性，進而獲得美好的英語學習體驗。因此，這種教學方法較容易被教師和學生所接受，和以往傳統英語教學方法不同的是：這種教學方法的核心即“以學習者為中心”，相較于傳統的以教師為中心的教學，它從重語言知識轉向了重語言交際能力的培養，從重視教師作用轉向了重視學生的作用。這使得學生在整個學習過程中，不再被動地接受語言知識，而是主動的參與學習，學習興趣和創造性思維及各種潛能都被大大激發，成為課堂活動的主體，學生在完成任務過程中還加強了互動與合作，培養了合作意識和認知能力，語言的理解、操作和運用都得到了訓練。可見，任務型教學法獨具優勢。但對基礎薄弱、語言運用能力較差的學生來說，并不太適合使用該法，這種教學法的特點決定了學習者必須具備一定的語言基礎和運用能力，這極易導致這些學生產生壓力，甚至對語言學習產生抵觸情緒直至完全放棄。此外，該方法對教師提出的要求也較高，教師除了要具備有效組織課堂活動的能力，對于任務目標的擬定，時間、內容的安排，進度及難易程度的把握，等等，都要適當，否則學習者很難從中提高自己的綜合能力。因此，教師要運用好這種教學方法有一定難度。
3常用英語教學法的綜合應用
筆者認為，在大學英語教學活動中應根據所教授英語題材的不同，來選擇不同的教學方式。具體地說：在每個新單元的導入部分主要采用交際教學法。在這一部分中，學生將要接觸到一部分新的知識點，如新視野教材中，每個單元都有一個話題貫穿始終，教師在這一部分給學生布置口語任務。其次，在對課文進行講解過程中，由于課文中涉及了較多的詞匯以及語法知識，學生學起來會覺得比較困難，這時就要采用語法翻譯法了。在這一部分使用語法翻譯法教學的好處在于，可以使得生硬的詞匯、語法知識變得易懂，進而降低學生學習課文的難度，激發出學生學習的信心。教師可以在這部分應用語法翻譯法對文章中篇幅較長的句子和篇章結構進行逐層分析，逐層講解，用演繹法來給學生演示語法構成和運用語法。再次，當完成對課文的講解后，為了進一步鞏固和加深學生對所學知識點的理解，就要采用視聽法。教師可以以試題的方式對學生學習成果進行小測驗，當發現學生有做的不對的地方，教師可以采用幻燈片的方式將正確的答案和練習中所涉及的重要知識點展示出來，讓學生看起來較為直觀且印象更為深刻。
4結語
【論文摘要】：根據不同的分類標準，可以將大學外語教學中的課堂提問分成不同的種類。當前外語課堂提問中存在不少問題，根據有效提問的標準，就此提出了一些建議。
教師的提問是課堂教學最常用的策略之一，是課堂教學中必不可少的一部分，也是近年來語言學家在外語課堂教學研究中的一個重點。外語課堂教學中教師話語是學生語言輸入（input）、輸出（output）的一個重要來源，而在教師課堂話語中，提問占據了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿大學進行的研究表明，在開始上課的頭30分鐘內，平均每位教師提出的問題高達61個。因此，對課堂提問的研究是極有必要的。
1. 課堂提問的種類
根據不同的標準，可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據形式分類，可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題（who，what，which，when，where）和how/why問題；根據內容分類，可分為信息性問題（wh-問題一般屬于此類）、理解性問題（如why問題）、應用性問題（即要求學生將所學知識運用于新的情景）、分析性問題（要求回答者分析、解釋問題）和評價性問題（要求回答者對人物、事件等做出評價）；根據答案的伸縮性分類，可分為展示性問題和參考性問題（display/ referential questions）；根據問題的難度分類，可分為淺層問題和深層問題（low-level questions/ high-level questions）。
2. 當前外語課堂提問中存在的問題
2.1 展示性問題多于參考性問題
外語教師在進行課堂提問時，大部分所提的問題是展示性問題，教師在提問之前自己已經有了明確的答案。學生的調查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看，語言具有四個特點：語言是用來表達意思的體系；其主要功能是用于交流的；語言自身的結構也應體現出這一點；語言中的基本單位不僅要符合語法結構，還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此，學習外語的主要目的是說者（speaker）和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現成的答案，參考性問題則無明確的答案，要求學生有一定的語言能力和思維能力，能夠對材料進行深層的理解，并結合自己的知識范圍運用自己所掌握的語言知識較為自由表達自己的思想。這種提問由于學生所需投入的程度較多，能夠激發學生回答的興趣，積極主動的參與進來。所以在課堂教學中，教師必須注意加大參考性問題的比重。
2.2 提問沒有明確的目的和針對性
這表現在問題的設計過于隨意，不合理，沒有一定的梯度，有些問題太簡單，只要求學生回答有50%猜測機會的yes/no問題，沒有刺激性，結果不但不能使學生積極思考，有效地提高學生的英語水平，反而會影響其進一步學習英語的興趣。
2.3 給學生留出的等待時間不科學
等待時間（wait-time）指發問和答復之間的間隔，其長短會影響回答的質量和學生對問題的態度。教師的提問應使學生能夠做出相關的、完整的回答。如果等待時間過短，如少于1秒鐘，學生就沒有足夠的準備時間來理解問題和組織自己的答案，回答的質量很難保證。在現實情況中，很多教師等不及學生回答，常常自問自答；或者這個學生沒有回答出來，馬上轉到下一個學生。在這種情況下，學生就失去了回答問題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語言鍛煉的機會。如果等待時間適當的延長，給予學生思考的時間，回答的質量肯定會有所提高，學生參與課堂話語的積極性也就增強了。另一方面，如果等待的時間過長，如30秒以上，提問對學生的刺激性就會減弱，也會影響學生參與課堂的積極性。
3. 有效課堂提問的建議
針對外語課堂話語中出現的問題，必須有針對性地予以解決，使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問的六條標準：清楚（clarity）、具有學習價值（learning value）、能激發興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當的教師反饋（teacher reaction）。
據此，提出以下課堂有效提問的具體建議。
3.1 豐富課堂提問的類型，適當增加參考性問題的比重
課堂提問中，一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的，學生可以借此掌握所學材料中現成的語句，教師借此可以了解學生對課文內容的掌握情況。但是，僅僅這些問題無法促進學生學習英語的興趣，更不能提高他們在實際情景中運用外語交流的能力。在語言習得活動中，理解輸入雖然是語言習得的重要的成分，"但更重要的還在于學生一直在一定的情景中進行真正的語言交際"。 因此，教師應適當增加參考性問題的數量，多問學生一些how/why問題。
3.2 提問應有明確的目的性，避免無的放失
提問不是為提問而提問，而是要針對不同的學生提出不同的問題，在不同的情景中提出不同的問題，所提出的問題難度適宜，達到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度，必須適合學生語言能力，必須和學生有關，必須確保能夠運用常識做出回答。為此，教師應該簡化自己的問題語言，盡量運用學生熟悉的詞匯，多提出挑戰性的問題。當學生回答不完善時，及時調整自己的問題，通過進一步的提問、反問等手段幫助和誘導學生找到完善的答案。因此，在準備問題時，教師要根據不同的教學目標事先確定好提問的目的，選擇不同的提問內容，預測學生做出不恰當回答或拒絕回答時自己該如何反應。
3.3 給學生留出適當的等待時間
The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認為教師的提問應留給學生足夠的準備時間，一般以3到5秒為宜。時間不可太短，否則學生沒有充足的反應時間。等待時間延長了，可以減少回答問題不充分、回答人數太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題，教師所給予的等待時間也應有所區別。比如，yes/no問題的等待時間應該是最少的，信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間；淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。
課堂提問對于課堂外語教學和學生外語習得具有重要的意義。外語教師應該不斷研究課堂提問的各種理論，應用到自己的教學實踐中，不斷提高自己的課堂提問水平。
參考文獻
[1] Jo McDonough， Christopher Shaw. 英語教學中的教材和方法：教師手冊（第二版）[M]. 北京：北京大學出版社，2005.（西方語言學原版影印系列叢書oII）
