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關鍵詞： 馬原 原著及其歷史語境 回溯歷史教學法
從2006年秋季新生入學開始，全國普通高校正式實施思想政治理論課新課程方案。其中“基本原理概論”（以下簡稱“馬原”）這門課程是對原先的哲學原理、政治經濟學原理、科學社會主義三門課程的整合。整合后的課程更有利于教師和學生把作為一個整體加以把握，從而加深對的理解，于教于學都是一次意義深遠的課程改革。但是，一方面，由于在高中階段學生已經受到了比較成功的教育，對的基本原理可謂熟諳于心。另一方面，由于中國化和普及化極為成功，基本原理已經成為人們看問題的方式，并逐漸成為一種生活常識。這就給承擔“馬原”課教學工作的教師提出了一個巨大的挑戰：如何在原先比較成功的教育的基礎上，在大學的“馬原”課教育中，使這門課對學生依然具有生動性和新鮮感。
對于這個挑戰，筆者認為回到原著，回到產生的歷史語境中尋找答案，不失為一個有益的選擇。
一、原著及其歷史語境是“馬原”課教學的源頭活水
經典著作似乎永遠都有一種神秘的魔力，不論什么時候翻開的經典著作，都像一推開窗戶，馬上就會刮進一股強勁的風來似的。時隔多年，者們的思想還是活的，是流動的。筆者認為主要有兩方面的原因：
第一，是對西方傳統思想和傳統哲學的巨大變革，在馬克思教學中我們可以嘗試再現是如何進行變革的。在的原著中，我們會首先感受到無論是的人的概念、實踐的概念還是真理的概念，都對傳統的人的概念、實踐的概念、知識的概念進行了改造，賦予了它們新的意義。以知識概念為例，之前知識被康德定義為普遍必然性的判斷，普遍性就指的是對任何人都為真，必然性指的是不受時間約束，永遠為真。這種知識觀顯然跟傳統的形而上學密不可分。啟始于柏拉圖的西方形而上學認為在變動不居的現實世界之上有一個不變的、永恒的理念世界。只有這個世界才配得上知識的稱呼，現實世界不可能有知識，只能有意見。在西方形而上學的傳統中，柏拉圖的理念世界經過各種各樣的改頭換面出現在基督教的天堂中，康德的物自體世界中，黑格爾的絕對精神中。相應地，那種普遍必然性、遠離塵世的知識觀也延續了下來。以實踐為首要和基本觀點的認識論與這種認識論可謂是針鋒相對。實踐決定認識，實踐是認識的來源，表明知識就是關于我們這個世界的知識，真理就是關于我們這個世界的真理，知識不可能是普遍必然性的判斷。真理與謬誤可以相互轉換，真理必須經過實踐的檢驗，現實世界在變，真理必須跟著實際走，永恒真理只是一個幻相。我相信，的變革性如果在教學中能夠得到準確的傳達，就一定會使學生耳目一新。
第二，原著是爭辯性的著作。是在與傳統思想進行激烈爭辯的過程中產生的，上至古希臘的哲學家，如柏拉圖，下至馬克思同時代的哲學家，如施蒂納、費爾巴哈，馬克思批駁過的哲學家可謂數不勝數。可以這樣說，基本上的每一個觀點都是有的放矢的產物，都是先有破才有立。因此，如果能在“馬原”課的教學中遵循產生每一條原理的過程進行教學，如讓學生先了解馬克思所批駁的點，再讓學生知道馬克思是怎樣進行反駁的。由于在教學中還原了當年的思想交鋒，所以一定可以為課堂增色不少。
當我們說到經典著作的變革性和爭辯性的時候，實際上已經引入了產生的歷史語境問題。這其中最重要的就是，是在批判傳統西方形而上學的基礎上產生的。西方形而上學源遠流長，上至柏拉圖，中間有基督教傳統，下至康德、黑格爾，可謂是大家輩出，異彩紛呈。試想一下，如果我們在講到的基本原理的時候，如果能夠聯系起西方哲學史，把基本原理誕生的來龍去脈說清楚，就必然能夠加深學生對于的理解。黑格爾曾經說過一句話，老人說出來與年輕人說出來給人的感覺截然不同。其原因無非就是老人是在有豐富的人生閱歷之后來說這句話的。中的很多基本原理，看起來似乎平淡無奇，比如實踐是人的存在方式，好像沒有任何文化修養和哲學修養的人也弄得明白。但這樣一句話其實在西方文化的豐厚的土壤中產生的，如果我們能簡要地通過哲學史讓學生了解到這句話是如何產生的，也許就可以把其中意味深長、意義深遠的東西傳達一二給他們。因此，在講授一些基本原理的時候，我們如果能夠豐富學生的文化和思想閱歷，那么他們對于肯定就會有更上一層樓的理解。
實際上，注重思想的歷史語境早已被學界公認為進行思想和哲學研究的一條重要原則。我們常常史論并提，說歷史與邏輯的統一，哲學就是哲學史，無非就是對思想的歷史過程和歷史背景的高度重視。在高中教育階段，由于學生才開始接觸，知識面不夠寬，理解能力也不高，教師如果能夠讓學生理解每一條原理，并能夠運用原理分析問題和解決問題，就已經達到了教學目的。大學教育則不同，在大學，學生的求知欲強，要求更高，如果在教學中我們能史論結合，傳達出每一條原理之后深厚的文化、思想背景，學生的求知欲就會得到極大的滿足。
綜上所述，無論是原著還是產生的歷史語境，對于教學來說都是豐富的思想資源，不斷的源頭活水。為了方便論述，現在筆者把這種回歸原著，回到歷史語境，在教學中注重思想的來龍去脈的教學方式稱為回溯歷史教學法。
二、回溯歷史教學法是對“馬原”課教師的新要求
回溯歷史教學法要求對的基本原理的來龍去脈有深刻的把握，必然會對承擔這么課的教師提出如下要求：
（一）加深對原著的理解。如《1844年經濟學哲學手稿》、《資本論》、《德意志意識形態》等著作，“馬原課”教師不但要讀，而且要熟讀，讀透。此外哲學原理、政治經濟學原理、科學社會主義是一個有機的組成部分，這在當前編寫的教材中還沒有得到很好的體現。在回到原著的過程中，要深刻地把握好這種有機的聯系，這有利于在教學中把作為一個整體傳達給學生。對整體的把握還有助于加深教師和學生對的理解。
（二）有一定西方哲學史和相關思想文化知識。由于很多“馬原”課教師不是哲學專業出身的，沒有得到過較好的哲學訓練，要了解西方哲學史對他們來說有一定的難度。我們中國人最熟悉的西方哲學家一直以來僅有兩位，一位是黑格爾，另一位就是馬克思。但實際上，馬克思乃是哲學博士出身，對西方哲學有很深的了解，他的博士論文寫的就是德謨克利特和伊壁鳩魯的原子論的比較，這篇論文體現出了馬克思很深的古典文化修養和哲學素養，馬克思實際上也把這種深厚的古典文化修養和哲學素養帶進了其他著作中。因此，如果缺少西方哲學的訓練，在回溯歷史教學法中，任課教師就只能迎難而上，補西方哲學史的課。實際上，這并不是一個苛刻的要求，當前的哲學研究者越來越關注馬克思與整個西方哲學傳統的緊密聯系，在“馬原”課的教學中，這種歷史性聯系最好能夠被體現出來。此外，西方哲學的產生、發展離不開它的思想文化北背景，“馬原”教師對此也應該有所了解。
（三）能對原著和相關的西方哲學和思想文化進行深入淺出的講解。原著與西方思想文化固然為“馬原課”提供了永不枯竭的源頭活水，但由于大學生的西方思想文化修養還不夠高，知識面還不夠廣。如果我們不能進行深入淺出的講解，就會讓學生云里霧里。對此，筆者目前正在積極的探索之中，希望能盡快找到行之有效的方法。不過一些成功的經驗，讓筆者對回溯歷史教學法充滿了信心。例如講到矛盾的時候，為了說明矛盾的無處不在、無時不有的普遍性原理，筆者借鑒了茂名學院唐少蓮副教授的教學經驗，引入了悖論的概念，講授了引發西方數學史上三次危機的畢達哥拉斯悖論、貝克萊悖論、羅素悖論，并舉了幾個通俗有趣的日常生活中的悖論，從而告訴學生：當我們想逃避矛盾，遠離矛盾的時候，我們無論說話還是做事都會不可避免地陷入悖論之中，這從反面說明了逃避矛盾是不可能的，相當于用數學中的反證法來證明了矛盾普遍性的命題。
總而言之，回溯歷史教學法在“馬原”課的運用中，能夠拓寬學生的視野，訓練他們的哲學思維，同時也能產生間距化和陌生化的效果，增強該課程的生動性。
參考文獻：
［1］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集［M］.北京：人民出版社，1995.
一、實踐是一種思維方式
“實踐唯物論”、“實踐本體論”和實踐觀點的思維方式都是以實踐為核心范疇重新理解哲學的哲學理論，但在對實踐范疇的不同理解中卻蘊含著值得深入研究的學理上的區別。馬克思把人的存在方式理解為實踐，并以此為基礎來理解以往所有的哲學。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中第一次提出了實踐的概念，實踐范疇的提出，標志著哲學天才世界觀的誕生。在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思公開以實踐作為“新唯物主義”的建構原則和全部哲學變革的出發點。他把唯物主義和唯心主義都納入到實踐的解釋框架中去理解，指出過去舊唯物主義的缺點在于：“對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”…而唯心主義的缺點則是：“和唯物主義相反，唯心主義卻發展了能動的方面，但只是抽象地發展了，因為唯心主義當然是不知道真正現實的、感性的活動本身的。”_2J這段話充分表明了馬克思是把唯物主義和唯心主義置于實踐這一全新的解釋原則之下，從實踐的觀點出發看待整個西方傳統哲學，去理解傳統的唯物主義和唯心主義哲學，并且從這一角度闡明了自己的哲學與以往哲學的不同。
馬克思不僅從實踐觀點出發去看待整個哲學史，而且還進一步把所有的理論問題都歸結為實踐的問題。所以，馬克思認為，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。”J緊接著，馬克思又進一步指出：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”_4J即便是觀念的東西，包括整個社會的精神生活，也要從物質實踐來予以說明。這樣，實踐范疇便成為哲學的核心范疇，不僅社會物質生活在本質上是實踐的，而且社會精神生活在本質上也是實踐的，所以，馬克思認為，社會生活在本質上是實踐的。這樣，實踐不僅成為馬克思理解傳統哲學的思維方式，而且也成為馬克思理解所有哲學問題的思維方式。與傳統哲學的思維方式相比，實踐觀點作為一種嶄新的思維方式，也就是哲學對待一切問題的思維邏輯。
從實踐的觀點出發去理解人的社會生活，并以人的實踐活動的觀點去批判“把理論導致神秘主義方面去的神秘東西”，這是“實踐唯物論”、“實踐本體論”和實踐觀點的思維方式這三種解釋模式的共同之處，但是，“實踐唯物論”和“實踐本體論”所理解的實踐和所強調的實踐，是人的實踐活動本身，也就是從人的實踐活動的特性——諸如實踐活動的客觀性、歷史性、能動性、目的性等出發去解釋各種哲學問題。這就是說，在“實踐唯物論”和“實踐本體論”這里，實踐是一個被描述的對象，是一個實體性的哲學范疇，尚未構成一種哲學意義的解釋原則或思維方式。因此，“實踐唯物論”和“實踐本體論”既試圖把實踐作為核心范疇而貫穿于各種哲學問題之中，又無法把實踐作為解釋原則而重新解釋全部哲學問題。與“實踐唯物論”和“實踐本體論”不同，實踐觀點的思維方式所理解的實踐和所強調的實踐，是馬克思所說的“對這個實踐的理解”，也是把實踐觀點作為一種思維方式來理解人、理解人與實踐的關系，從而理解和看待一切哲學問題。正因為是把實踐的哲學意義理解為“實踐觀點的思維方式”，所以，這里的實踐既不是一種“實體”范疇，也不是客體意義上的“關系”范疇，而是一種哲學意義上的解釋原則。這種解釋原則，就是從“現實的個人”即“從事實踐活動的人”出發，去理解和解釋全部哲學問題。因此，馬克思的實踐觀點是一種嶄新的思維方式，是一種哲學解釋原則的創新，這才是實踐觀點的真實意蘊。
二、實踐觀點的思維方式的內涵
“思維方式是人們思維活動中用以理解、把握和評價客觀對象的基本依據和模式”5J。所以，觀點僅僅屬于哲學理論的個別表現，思維方式才代表哲學家思想的精神實質。理解哲學的思想實質，關鍵就在于理解實踐觀點的思維方式的內涵。任何一種哲學，都主要是因它的思維方式而與其他哲學相區別的。實踐觀點的思維方式是哲學的精神實質，是否貫徹實踐觀點這種思維方式，是判定哲學與非哲學原則界限的基本依據。就哲學傳統而言，馬克思繼承的雖然是歷史上的唯物主義思想傳統，但是他的“新唯物主義”與傳統的唯物主義卻有著本質的區別，這個區別就在于馬克思提出的實踐觀點，而不在于他具有的辯證法思想，這是因為馬克思的辯證法思想也是以實踐觀點為理論基礎的。實踐觀點的思維方式的最根本之處就在于對人的本質進行了重新理解，把實踐看作人的存在方式，從而實現了從抽象的、虛幻的人到具體的、現實的人的轉換。所以，哲學的出發點就“是一些現實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們得到的現成的和由他們自己的活動創造出來的物質生活條件”6J。作為哲學出發點的“現實的個人”與西方傳統哲學的“主體”概念有著本質的區別，傳統哲學的“主體”概念是以主客二分為前提的，而在馬克思的哲學中，實踐成為人的存在方式，人就不再是一個抽象的主體，而成為“現實的個人”，從而超越了主客二元對立，達到了主客同一。
近代西方哲學自笛卡爾以來，便形成了主體性哲學的傳統。康德在批判地總結傳統主體概念的基礎上，正式確立了哲學的主體性原則，把主體概念改造、規定為先驗主體或主體性。所以，在康德哲學那里，主體就是邏輯主體，是絕對的、先驗的自我或意識，而不是一個實體性的存在者。但是，在康德哲學中，主體概念基本上僅僅是一個認識論的概念，而沒有進入存在論的領域。與康德關于主體的概念不同，黑格爾在《精神現象學》的序言中明確地提出了“實體在本質上即是主體”的思想_7J，并且進一步指出：“活的實體，只當它是建立自身的運動時，或者說，只當它是自身轉化與其自己之間的中介時，它才真正是個現實的存在，或換個說法也一樣，它這個存在才真正是主體。”8j在黑格爾的哲學中，主體已經不再是笛卡爾的“我思”，也不是康德的“先驗主體”，而是絕對的，“絕對即主體的概念”_9J。主體已經不僅僅是指認識論意義上的自我或意識，而且也是一種存在樣式，即一個在對抗過程中實現統一的自我發展過程，可見，黑格爾的主體概念已經真正地進入了存在論的領域。黑格爾堅決反對康德將現象與本體、主體與客體分裂的二元論，在絕對精神自身發展的過程中，黑格爾實現了主體與客體的統一，但是他卻將這個歷史過程視為精神自我實現的過程。所以，黑格爾的主體是一個最終超越歷史過程的主體，一個“純粹的概念神話”，黑格爾哲學是一種主體性哲學擴張的極致，是一種“理性的放蕩”。
馬克思在其早期著作中也曾多次使用主體概念，但是后來他更多使用的是“現實的個人”或者“勞動者”，尤其是在《德意志意識形態》中，他徹底地把“現實的個人”作為其理論的出發點，這樣，馬克思就從根本上超越了主體與客體的二元對立，實現了哲學思維方式的革新。這是因為“現實的個人”就是從事實踐活動的人，所以，馬克思說：“我們不是從人們所說的、所想象的、所設想的東西出發，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發，去理解真正的人。我們的出發點是從事實際活動的人”Ll0l。“現實的個人”是對傳統主體概念的瓦解與顛覆，是主客同一體，這與海德格爾把人稱之為“此在”所具有的意義是一樣的，都是為了與傳統單純的、純粹的主體概念區別開來，無論是“現實的個人”還是“此在”，都超越了主客二元對立，是一種主客同一體，表達了人就在世界之中，人與世界共在的性質。哲學實踐觀點的思維方式的真實內涵就是從“現實的個人”出發，“現實的個人”就是從事實踐活動的人，就是“他們的活動和他們的物質生活條件”，所以，“現實的個人”就是一個主客同一體。雖然黑格爾強烈反對康德現象與物自體、主體與客體分裂的二元對立，也在努力地解決兩者的二元分裂，并且在絕對精神自身的發展過程中實現了主客體的統一，但是主客體的統一也是以主客二元對立為前提的，如果沒有主客二元對立，又怎么會有二者的統一?馬克思實踐觀點的思維方式是從“現實的個人”或“實踐活動”出發，而“現實的個人”表明了人與世界的不可分，兩者是同一的，我們不能把人僅僅當作一個純粹的主體去看待。可見，實踐觀點的思維方式已經超越了主客二元對立的思維模式，是一種主客同一的思維模式。
三、實踐觀點的思維方式與馬克思的哲學變革
“思維方式的變化是根本性的變化，每一種代表時代精神的新的哲學——思維方式的出現，都具有某種解放思想的作用。”_l【J哲學的產生之所以能夠引起整個哲學理論觀點的革命性變革，從根本上說，就是因為思維方式發生了轉換。哲學立足于實踐的觀點去理解一切哲學問題，實踐觀點的思維方式就成為哲學看待一切問題的邏輯原則。所以，與傳統哲學相比，實踐觀點的思維方式是馬克思的哲學變革的實質。傳統的哲學爭論集中在“思維與存在”的關系問題上，這被恩格斯稱之為“哲學的基本問題”。由于傳統哲學不了解能夠把思維和存在統一起來的現實中介，所以，近代以來唯物論與唯心論在此問題上爭論不休，陷入了一種兩極對立的思維模式。而馬克思提出的實踐觀點，正好解決了思維與存在的統一中介問題，由此也就超越了唯物論與唯心論的兩極對立，為哲學的發展開辟了全新的理論視域，并實現了哲學向生活世界的回歸。馬克思提出的實踐概念的意義是十分重大的，它不僅解決了思維與存在統一的中介問題，更重要的是改變了哲學看待問題的基本觀念，為人們提供了一種嶄新的“哲學思維方式”。過去，人們看待哲學問題只是從或者物質或者精神的單一基礎出發，實踐作為人的目的性活動，它的含義則是雙重性的。而從物質和精神的統一關系出發，原來哲學中的許多理論觀念便都需要改變。所以，馬克思的哲學變革的實質就是思維方式的轉換，更確切地說，就是馬克思實踐觀點的思維方式的確立。
由于傳統哲學以主客二元對立為前提，所以，傳統唯物論和唯心論執著于“本原”問題上的自然本體與精神本體的抽象對立，也就造成了思維方式上的客體性原則與主體性原則的互不相容。黑格爾認為，消解自然本體與精神本體的抽象對立，克服客體性原則與主體性原則的互不相容，必須訴諸于把它們統一起來的中介環節——概念的世界。雖然黑格爾所找到的中介只是一個抽象的、邏輯的中介環節，并不是一個現實的基礎，但是黑格爾“本體中介化”的道路卻為問題的解決指明了方向，整個西方哲學的革命都是在此基礎上完成的，馬克思哲學當然也不例外。包括馬克思在內的整個西方哲學都試圖找到某種揚棄自然與精神、客觀與主觀抽象對立的中介環節，并以這個中介環節作為統一性原理實現一種哲學范式的轉換。現代西方哲學找到的中介是“語言”，馬克思找到的是“實踐”，馬克思不僅以實踐范疇去揚棄舊哲學中的自然本體與精神本體、客體性原則與主體性原則的抽象對立，而且也把實踐活動本身視為人與世界對立統一的根據，用實踐的觀點去解決全部哲學問題，這就是馬克思的“新唯物主義”。從對立的兩極出發，并以抽象的兩極對立關系為基礎而形成的舊唯物論和唯心論，被“本體中介化”的現代西方哲學所取代。“本體中介化”的現代哲學，站在歷史主義的立場，排斥絕對確定性的追求。傳統哲學從對立的兩極去思考自然界與精神的關系問題，其實質是把人的自然屬性和精神屬性抽象地對立起來，從人的兩極存在去尋求人類本質。包括馬克思在內的現代西方哲學從中介出發去思考自然界和精神的關系問題，其實質則是以人的歷史活動或生存活動為中介把人的感性存在和精神活動具體地統一起來，從人的社會存在去尋求人類的本質。
按其本性說，實踐既是造成人的本質雙重化的根源，又是造成世界雙重化矛盾性質的根源，但是，實踐同時又是解決人和世界雙重化矛盾，并且實現它們統一的基礎。在實踐活動中，既體現著自然物質的本原性作用，又體現著人及其精神的能動創造作用。所以，人的物質本質與精神本質統一為實踐，而自在的自然世界與自為的精神世界則統一為以人類實踐為基礎的“生活世界”。當馬克思把人的本質歸結為實踐，讓哲學回歸生活世界時，就可以大聲宣稱：“思辨終止的地方，即在現實生活面前，正是描述人們的實踐活動和實際發展過程的真正實證的科學開始的地方。”lJ所以，“哲學再也不能被容納于傳統的唯物論與唯心論派別抽象對立的模式之中，哲學誕生的秘密、變革的實質，恰恰就在于對抽象的兩極對立模式的超越”LI引。
一、視角獨特，內容全面
馮友蘭先生是20世紀中國著名的哲學家、哲學史家、教育家。自20世紀80年代以來，對馮友蘭學術思想的研究一直是個熱點。就以往的研究成果看，內容多集中于馮友蘭的新理學思想、人生境界說、文化觀等方面，對他的哲學史方法論這一重要內容的研究頗顯薄弱。雖然也有不少學者曾就馮友蘭的“正的方法”（邏輯分析方法）與“負的方法”（直覺主義方法）、“照著講”與“接著講”、“釋古”方法、“抽象繼承法”等觀點進行了一定研究，然其問題在于：尚未將馮友蘭的中國哲學史方法論作為專題進行全面、深入的研究。就是說，學者們對哲學家馮友蘭關注較多，而對作為哲學史家的馮友蘭關注不夠，這對在中國哲學史學科發展中作出卓越貢獻的馮友蘭先生來說是很不公平的。因此，該書的研究視角是獨到的，也拓展了馮友蘭研究的領域。如前所述，對馮友蘭的哲學史研究方法論，已有學者進行過一定研究。然而，以往的研究成果，或局限于對馮友蘭中國哲學史方法論中部分內容（如“照著講”、“抽象繼承法”等）的分析，或停留在對馮友蘭中國哲學史方法論發展中某些時段（20世紀30年代或建國后）的考察，從未有學者將馮先生一生不同階段的中國哲學史方法論加以總體考察。馮友蘭本人講，他本人一生的學術研究是以哲學史研究為中心的，因此要研究其中國哲學史方法論，就必須對其不同階段的學術成果都加以考察。《研究》一書就是以馮先生完整的學術生平為線索，將其中國哲學史方法論理解為一個歷史的、發展中的動態系統，并將其分為提出、確立、深化、拓展、綜合五個階段加以論述的。另外，《研究》對馮友蘭中國哲學史方法論的部分環節的論述，也非常全面。比如：對方法在馮友蘭中國哲學史方法論中的地位，一般學者一般論述不多而且也從未作通盤的考察，《研究》對此問題則進行了系統分析。因此，就對馮友蘭中國哲學史方法論的研究來說，該書在內容上具有較強的全面性。
二、結構嚴整，布局合理
以往研究哲學史方法論的論著，一般是就方法談方法，沒有系統的研究思路。當然，其中也有學者對此有所突破，如王路先生曾從哲學觀演變角度探討馮友蘭中國哲學史研究的成就。《研究》一書則在此方面提出更為系統的思路，那就是從哲學觀、哲學史觀、哲學史方法論三個層面對馮友蘭一生的中國哲學史方法論加以分析。應當說，《研究》的將哲學觀、哲學史觀作為哲學史方法論邏輯前提的思路，是合理的。按照哲學的觀點，世界觀和方法論是統一的，有什么樣的世界觀就有什么樣的方法論。因此，研究哲學史方法論，就不能不對哲學觀和哲學史觀先加以探討。通觀《研究》全書，不論是對馮友蘭研究中國哲學史成就卓著的時期（20世紀30年代的“大哲學史”時期和20世紀80年代后的“新編”時期），還是對馮友蘭學術研究的其他時期，都是按照這一思路加以分析的。這從《研究》一書的目錄中即不難看出。這為研究哲學史方法論問題提供了一種可資借鑒的思路。對于《研究》的上述思路，崔大華先生曾給以高度評價。他說：“本論文……從哲學觀、哲學史觀、哲學史方法論不同層面，漸進地推展出他不同時期中國哲學史方法論觀點的重要內容和特色，顯示出初步提出、確立、深化、拓展、綜合的演變過程。這一論述的理論框架和邏輯思路，我以為是合理的，有創意的。”①
三、述中有作，頗有創獲
對中國學者來說，有一個源遠流長的治學傳統，那就是“述而不作”。此學術思路可遠紹于孔子，至今日仍未衰息。它在哲學史研究中的體現，就是馮友蘭先生所說的“照著講”，其最終結果就是“哲學史家的哲學史”（李澤厚先生語）。該思路的不足之處在于：對前哲思想，只作解釋說明，不加批評發揮，是一種阻礙學術進步的注疏家路數。《研究》則突破了這一研究思路，其具體表現有兩點：
其一，克服了哲學史研究中的解釋學偏見，對馮友蘭學術觀點的不足敢于批評。作為一名中州學者，著者對鄉邦先哲馮友蘭先生無疑是崇敬的。然而，在研究馮友蘭中國哲學史方法論的過程中，他并沒有作一味頌揚而是對其學術觀點進行實事求是的分析，還對其不足之處作大膽批評。比如他認為，馮友蘭兩卷本的《中國哲學史》，雖具有《中國哲學史大綱》那樣的扼要手段，卻忽視了對中國哲學史源頭的研究，所以不能真正把握中國哲學史的精神。另外，對馮友蘭20世紀三四十年代的宗教觀，他認為并沒有對宗教這種認識和掌握世界的重要方式作全面了解，因此在此基礎上的“以哲學代宗教”提法也缺乏理論根據和現實基礎。
其二，沒有局限于對馮友蘭學術觀點的解釋說明，而是在此基礎上更有所發揮。馮友蘭曾提出“照著講”和“接著講”兩個命題，并將“照著講”指哲學史研究，將“接著講”指哲學創作。著者則認為，“照著講”只是哲學史研究的部分任務，并不是哲學史家的全部任務，哲學史研究也是一種“接著講”，他從哲學解釋學和“哲學與哲學史融貫說”兩方面論述了這一觀點。其中指出：“馮友蘭的‘照著講’雖然是跟‘接著講’相對應的一種方法，但它只是哲學史家‘述而不作’的客觀描述的方法，而不是對哲學史家的敘述方法與闡釋方法的總的概括。嚴格說來，哲學史家治哲學史不會去依樣畫葫蘆，也做不到不偏不倚，而是在歷史的敘述與哲理的闡發中建構著哲學史，并實現對哲學史理解的創新。因此，從這個意義上說，哲學史家也是在‘接著講’的；那種徑直把‘照著講’看成是哲學史家的治學方法的觀點是失之偏頗的。而馮友蘭的‘接著講’即是一種哲學創新的方法，也是一種治中國哲學（史）的創造的詮釋學方法，還可以說是一種治中國哲學（史）的史論結合的方法。”②著者的這一發揮，可以說是在解釋馮友蘭學術觀點基礎上的一項重要創新。
四、總結過去，著眼未來
歷史研究雖是在總結過去，然其目的卻在于將來。著者研究馮友蘭中國哲學史方法論期間，正值學界對中國哲學“合法性”問題的討論日趨高漲之時。其間，不少學者對、馮友蘭創立的研究范式頗多非議，還提出了“重寫中國哲學史”等問題。著者的這項研究也是對此討論的一個回應。他講：“筆者試圖以馮友蘭為個案，通過對馮友蘭的哲學史方法論思想作盡可能全面而深入的分析研究，對20世紀中國哲學史方法論思想進行比較系統的總結和反思，并進一步探索新的中國哲學史研究方法，這不僅可以推進中國哲學史學科的建設和發展，促進中國哲學史方法論的研究和拓展，而且還會為重寫中國哲學史、為實現中國哲學的理論創新提供方法論的支持。”③
關鍵詞：賀麟；翻譯的哲學基礎；翻譯的意義與價值；翻譯的方法
一、翻譯的哲學基礎
賀麟先生的翻譯思想從哲學思想入手，他希望掌握西方精神世界的精髓，與中國的哲學和文化融合起來，從而追求真理。中西貫通是賀先生治學的一個基本方法。他在翻譯西方哲學的過程中，常常把西方哲學與中國古代文化結合起來，因此文字典雅、流暢，堪稱現今西方哲學著作翻譯的楷模。他翻譯黑格爾，斯賓諾莎等人的經典著作，一向主張“研究什么，翻譯什么”，“搞懂搞透”才能翻譯，并發表《康德名詞的解釋和學說的概要》，《康德黑格爾哲學東漸記》等哲學著作的翻譯研究和翻譯史的研究論著。
論及翻澤的哲學基礎，賀氏的見解表達于其《論翻譯》一文中：
“意與言或道與文是體與用、一與多的關系。言所以宣意，文所以載道。意與言，道與文間是一種體用合一，而不可分的關系。故意之真妄，道之深淺，皆可與表達此意與道的語言文字中驗之。……今翻譯之職務，即在于由明道知意而用相應之語言文字以傳達此意表示此道，故翻譯是可能的。因道是可傳，意是可宣的。再則，意與言道與文即是一與多的關系，則可能推知同一真理，同一意思，可用許多不同的語言文字或其他方式以表達之。……意思惟一，而表達此同一意思之語言文字可以多種。言之多，不妨害意之一。”（1940年）
從哲學意義上講，翻譯乃是譯者（interpreter）與文本（text）之間的一種交往活動（communication），其中包含理解，解讀，領會，移譯等諸多環節。其客觀化的結果即為譯文（translation）。它是譯者與原文本之間的關系，亦即言與意，文與道之間的關系。賀麟認為：翻譯的哲學基礎，即在于“人同此心，心同此理”。心同理同之處，才是人類的真實本性和文化創造之真正源泉。而同心同理之處，亦可為人類可以相通，翻譯之處，即可用無限多的語言去發揮，表達之處。
賀麟先生認為，某種意義上的“言不盡意”和“得意忘言”是可能的。但言不可盡意卻可表意，文不可盡道卻可載道，因言為心之聲，為意之形。意屬形而上，言屬形而下，前者為一，后者為多。二者頗似哲學中談論的體與用，道與器的關系。就此理解，意與言，原本與譯文，應是統一的，道可傳，意可宣。
這是我國翻譯學思想史上較早從哲學角度揭示翻譯本質的一次嘗試。其思想核心是“意一，言多；意是體，言是用，誠是意與言間的必然的邏輯關系。”這“一與多”，“言與意”，“體與用”的辯證關系，說明“譯本與原著解析同一客觀真理之不同語文的表現”，即譯文與原文是“一意”的兩種語言形式（原語與目的語）；同時也說明翻譯應注重“意”譯或“義”譯。
“意與言，道與文間是一種體用合一，而不可分的關系。故意之真妄，道之深淺，皆可于表達此意與道的語言文字驗之。一個人如能明貞恒之道，知他人之意，未有不能用相應之語言文字以傳達之者。”
賀麟先生的這些論述可以歸納為兩點：
（一）某人如可了解正確的道理，知曉他人的意思，便能以相應的語言文字傳達此道、此意。
（二）不同的語言文字可以表達同一真理，同一意思。思維的同一性能以不同的文字表述。即能明曉他人之道者皆可用自己所掌握的文字予以表述。
二、翻譯的意義與價值
賀麟先生在文化上持一種開放的態度，主張堅持儒家思想的主體地位，但反對狹隘的文化民族主義，反對“中國文化本位論”，反對將傳統文化和西方文化對立的思維模式，主張全面引進西方文化。賀麟從“體用不二”的觀點出發，反對“中體西用”的實用主義觀點，主張全面徹底的向西方學習。他主張全面學習西方文化，同時又反對割斷文化傳統，強調堅持民族的主體性，提出“儒化西學”的主張。他認識到文化現代化是現代化的重要組成部分，經濟發展和政治民主有賴于文化發展。他強調文化發展的獨立性，堅持學術自由，反對過分的政治干預。賀麟將自己的文化主張概括為：有我、有淵源、吸收西洋文化。因此他多次強調，必須充分認識翻譯的意義與價值。
就翻譯的意義與價值，賀麟先生在《論翻譯》一文中從兩方面展開了論述。其一是譯文是否不如原文的問題，其二是翻譯是否只是傳達他人思想，為他人的學說做傳聲筒的機械工作。對于第一個問題，賀麟以嚴復的《天演論》、《群己權界論》及《群學肆言》等譯作為例，說明譯文并非絕對不如原文。事實上，比原文更美或同樣美的譯文，就異常之多。關于翻譯工作意義與價值的另一方面，賀麟先生頗有自己的見解。在他看來，首先，翻譯能成為準確的傳聲筒，實乃難能可貴，是值得嘉獎鼓勵之事。其次，就學術文化上的貢獻而言，翻譯的意義與價值又遠不僅僅是傳聲筒。翻譯的價值，在于“華化西學”，使西洋學問中國化，灌輸文化上的新血液，使西學為我所用，中國要走向世界，首先要讓世界進入中國。筆者十分贊同此觀點，“內化外學”是發展個性的努力，而絕不是埋沒個性的奴役，這對于社會的文明進步，對于傳播和促進繁榮文化有著極為寬泛的實用價值。有權利用自己的語言來表達自己的思想，就是一種真實的自由。第三，有時候譯述他人思想，可以啟發自己的思想，即賀麟先生所言“翻譯為創造之始，創造為翻譯之成。翻譯中有創造，創造中有翻譯。”創造之發生每每是出于不自覺的，是不期然而然的，是不能勉強，不能自命的。所以，對于翻譯事業應秉承求真求實的精神，養成篤厚樸實好學的風氣。這樣一來，翻譯在某種意義上，便是爭取思想自由，增加精神財產，解除外加桎梏，內化外來學術的努力。
三、翻譯的方法
賀麟先生主張翻譯應注重意譯，“由翻譯而得到創造新語言，新術語，新文體的效果，唯有意譯方可獲致”。這里主張的“意譯”與魯迅先生的“直譯”不是對立的，而是意思思想通正的“正譯”。也就是說譯者應在真切理解原文意旨與義理之后，下筆翻譯，方可無所滯礙，從而得到言與意、文與理合一而平行的譯文。并且可以因原文所包含的意與理之新穎獨創，而獲得與之相應的新穎獨創的譯文。同時，他要求譯文須傳達“原文意旨與義理”，“不通原書義理，不明著者意旨，而徒斤斤于語言文字的機械對譯，這就根本算不得翻譯。”“不從意思與義理著力，徒呆板而去傳譯語文形式的末節，只能敗壞語文，使語文生硬，晦澀，詭怪。”無論是譯意還是意譯都要認真對待，否則就會使譯文敗筆叢生，達不到求達求信的目的。
在《論翻譯》一文中，賀先生特別探討了關于詩歌的翻譯。于此，賀麟持有極為辯證的態度。他認為，就詩之具有深切著明人所共喻的意思情緒真理而言，詩歌是可以翻譯的；而就詩之音節形式之美，或純全基于文字本身之美的一部分言，那大半是不能翻譯的。因此，他提出譯詩時，“須于深切領會到原詩意義情境之美后，更新創一相應的美的形式以翻譯之。”即體味原詩的意境之后，重新構建一種新的譯語形式來移譯原詩。
此外，賀麟先生非常重視訂正譯名。他強調概念的翻譯要中國化。在《黑格爾學述》譯序中，他直接提出從事翻譯的三條原則：（一）談學應打破中西新舊的界限，而以真理所在實事求是為歸；（二）作文應打破文言白話的界限，而以理明辭達情抒意宣為歸；（三）翻譯應打破直譯、意譯的界限，而以能信能達且有藝術工力為歸。所以書中有“不少的不中不西亦新亦舊的材料和名詞”。諸如他在《黑格爾學述》譯序和《康德譯名的商榷》二文中都指出，黑格爾德文中的Dialektik若仿日本譯法譯為“辯證”是不妥當的。又如，他認為把英文的Absolute（絕對）譯為“太極”最恰當不過了。事實上，他的訂正譯名并不僅僅是一學術舉動：“此外我還有一點微意，就是我認為要想中國此后哲學思想的獨立，要想把西洋哲學中國化，鄭重訂正譯名實為首務之急。”賀麟對譯名的訂正，其實是想尋找中西哲學的接合點，把西洋哲學中國化，以擺脫由于日譯名詞普遍缺乏中國傳統認識而導致的“譯名往往生硬笨拙，搬到中文里來，遂使中國舊哲學與西洋的哲學中無連續貫通性，令人感到西洋哲學與中國哲學好象完全是兩回事，無可融匯之點一樣”。誠然，賀先生此舉無疑為當時一味拿來主義的中國學術界特別是翻譯界敲響了警鐘，然而西洋哲學與中國哲學畢竟各有風貌，其譯作中“不少的不中不西亦新亦舊的材料和名詞”是否能夠把西方哲學表述清楚，筆者這里就不置可否了。
四、結語
賀麟先生學貫中西，認為應當堅持翻譯的主體性，吸收西方文化以改造傳統文化，以傳統文化轉化西洋文化，即堅持“華化西學”的態度，在我國譯學思想史上具有啟發創造的積極作用。賀麟先生不僅從哲學角度揭示了翻譯的本質問題，而且還剖析了翻譯的意義與價值，探索了翻譯的方法，從而給予后人深刻的啟迪，使我們在新世紀的翻譯事業中能有所依托，有所借鑒，有所創新。最后，小引賀先生的一段話作為本文的結束：“若有睿智誠篤好學的青年朋友，因本文的激勵而能早下決心，培植深厚的學問基礎，以翻譯西洋學術上的名著為終身志業，遠效獎師，近邁又陵，更是本人所馨香禱祝的了。”
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理論課是我國高等院校學生的必修課，但其教學效果一直不理想，影響因素包括多方面，如教學內容、教材問題、教學方法問題、考試方式等，在這所有因素中，筆者認為，第一線教師隊伍的建設是最關鍵的。作為教學活動的實施者，教師在教學活動中起著主導作用，教師的自身素質與教學方法直接影響著理論課的教學效果。教師只有從自身做起，不斷提高自身的素養與教學水平，加強和改進大學生理論課教育的目的才會實現。
一、理工科院校理論教育有其自身特點
教育教學理念要求貫徹以學生為本的思想，教育學里有一個原則叫做“因材施教”，提高理論課的教學效果首先應該深入地了解教育對象的特點。理論課教育教學一定要從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，如果培養學生像工業化流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。理工科院校實施馬克思理論教育首先應該了解學生的特點。
1．理工科院校學生與綜合院校學生的共同點 目前無論是理工科院校還是綜合性院校，學生對理論課的認識都存有偏見。理論課在高校中口碑普遍不好，在接觸到馬克思理論課之前，很多學生已經產生了先人為主的抵觸情緒，把理論課等同于純粹的政治說教或空洞理論的述說，認為這門課程應該是無聊的，甚至是“恐怖”的。面對現代社會日益加劇的競爭，還有一部分學生尤其是理工科院校的學生，從實用的立場出發認為理論課與以后畢業找工作、個人發展關系不大，從開始就沒打算認真對待這門課程，為了在未來的擇業中處于有利地位，這些學生對自己的專業學習抓得較緊，而不注重理論的學習。
2．理工科院校開設理論課應把握的自身特點 (1)理工科院校學生對馬克思理論課的需求有其自身的特點。長久以來，我國已經形成了文理嚴重分科的教育體制，理工科院校的院系設置以理工科為主，相應地，課程設置也以理工科課程為主。為了拓寬學生的知識面和人文修養，雖然一些理工科院校在文史哲和藝術門類中開設選修課，但從總體而言學生對人文科學的接觸是有限的，選修課的設置不能完全滿足學生對人文教育的需求。理論課作為理工科院校學生接受人文教育的主要渠道，學生會自然而然地會把這門課作為開闊人文視野的窗口，把自己對人文知識的渴望寄托在理論課上，希望通過這些課程了解更多的現實與歷史問題。這樣，學生就會對理論課抱著看似矛盾的態度：希望與失望并存，對馬克思理論課即抵觸叉渴望。(2)在理工科院校開展人文學科的教學，教學方式有其自身特點。理工科的學生有別于綜合院校的學生，在學習方法上，他們往往不能把人文學科和自然科學加以區別對待。理工科院校的學生把大部分的學習時間花費在做題目或做實驗上，而做題目或作實驗都要求得出一個確定的結論。久而久之學生在思維方式上就會形成固定的套路，凡事都會試圖尋求固定答案，用“對”或“錯”、“是”或“非”來評價所遇到的問題。一旦找不到固定的答案，學生就會感到迷茫，不知所措。而作為一門人文科學的理論課，很多情況下并不是能簡單地用“對”或“錯”來作出評價的。在教學過程中教師應該重視人文學科區別于其他知識性學科的特點，把理論教育同自然科學的知識教育和技術教育區別對待。教師應該積極對待學生提出的問題，對其進行適時、恰當地引導，把他們從固定的思維模式中引導出來，培養他們獨立分析問題的能力，這對開闊學生的思路和對他們未來從事自然科學研究都會受益匪淺的。
二、理工科院校理論課教學重在提高學生興趣
在我國高校開設理論課的主要目的是對大學生進行思想政治教育，教師如果不掌握一定的教學方法，生硬地把馬克思理論課當成“填鴨”式的說教灌輸給學生，這勢必會引起學生的反感。學生學習的積極性和主動性沒法調動起來，就會采取缺課、逃課等方式消極對抗，教師只好用點名、缺勤者給予扣分的方式予以處罰。這種教學方式是無法實現理論進學生頭腦目的的，教師只有不斷地改進自己的教學方法，從學生的實際情況出發，了解理工科大學生的興趣所在，才能提高馬克思理論課的教學效果。通過教學實踐我們得知，幾乎沒有學生喜歡純粹理論性的說教，大多數學生對理論課提出兩方面的要求：一是要求理論聯系現實，二是要求理論結合歷史。
1．課堂中把理論恰當、緊密地和現實聯系在一起會極大地激發學生的學習興趣 理論聯系“現實”主要指兩方面的現實：社會現實和學生的現實生活。
(1)學生關注社會現實問題，關注影響國家發展的重大現實問題。理工科院校的大部分學生幾乎整天沉迷于題海中，對外面世界和現實社會接觸的機會較少，但是大學生主體是關心社會、關心政治的，學生會強烈地要求理論聯系實際，解決現實問題。這樣，教師就需要了解學生的熱點難點問題，把現實中學生關注的國內外重大政治、經濟、社會問題與理論結合起來，并作出恰當的評述，特別是為學生思考這些問題提供方法論的指導。經驗證明，思想政治理論課教學如果能夠這樣做，學生是需要的、歡迎的。(2)學生希望通過理論學習來解決自己生活中遇到的現實問題以及他們的未來相關甚密的問題。目前中國社會正處于轉型期，無可否認這是一個價值觀普遍迷失的時期，學生自身存在的深層次的思想認識問題，他們對學習生活和人生的價值取向等方面存在很多困惑，渴望得到思想上的指引。理論課教師如果能從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，而不是去講空話敷衍了事，學生就不會再說這是一門“沒有用”的課程了。事實表明，當代大學生對理論不存在天然的隔閡，關鍵在我們的教育工作是不是真正做到家了。
2．課堂中把理論與歷史結合起來很受學生歡迎 所有重大理論觀點、重要論斷的產生都要其歷史脈絡，理論也有自身產生和發展的歷史，它本身就是一個動態的開放系統。理工科院校的學生對歷史知識的掌握相對匱乏，教師應該充實進理論發展史的有關內容，使學生知曉思維的歷史，從歷史的角度了解理論的發展，把哲學課的講授放在一個動態的過程中予以把握，這樣呈現給學生的就不是一種僵死的教條，而是一種活生生、具有強大生命力的理論。另外，教師還應進一步做到史論結合，引導學生在特定歷史情境中對史實作出分析，對理論形成的歷史作出評價，這樣不但會培養學生分析問題的能力，還會提高他們對理論本身的興趣。
3．要做到聯系現實和理論并結合史實必然要訴諸于案例 教學目前我國教育界對案例教學法的運用還沒有形成統一、一致的觀點，反對案例教學法的觀點認為案例教學法會導致理論庸俗化、會淡化理論的意識形態性。盡管對案例教學法的使用存在著異議，但是案例教學法在理工科院校的理論課教學中是一種行之有效的教學方法。理工科院校的教師如果一味地給學生灌輸純粹的理論，絕大多數學生是會感到頭痛的，倒不如通過生動的、深入的案例加深學生對理論的理解，還可以提高他們學習的積極性和主動性。需要指出的是，教師運用案例教學法并不是為了迎合學生、取悅學生，而是通過案例教學法培養學生分析、解決問題的能力，讓學生從被動接受轉向主動思考。事實上，能否恰當地運用案例、從案例人手解析理論恰恰是一個教師教學能力與自身素質的體現。
三、提高理工科院校理論課教師開展案例教學的實效性
一名優秀的教師，其基本素質不是與生俱來的，而是在長期的教學實踐中逐步形成和完善起來的。教師只有從考察學生的實際情況出發，不斷豐富自己的知識，總結教學的經驗和技巧，提高教學水平，才能提高案例教學的實效性。案例教學法要求教師既能夠理論聯系實際，又要具備堅實的理論功底、廣博的知識背景。
1．教師應該關注社會現實，注重培養學生的人文關懷 理論課是一門全校公共課，其工作特點決定了它具有很大的重復性。同樣一節課要在不同的班級講，在不同的學年輪番講，這種授課形式容易使教師產生惰性，把講課完全當成了一種重復性的簡單勞動，有的教師講了一輩子理論課，對每一屆學生所講的內容幾乎是大同小異，甚至快退休了用的還是幾十年前的教案。如此必定無法激發學生的聽課興趣。(1)教師應該關注現實的社會問題，把學生關心、關注的國內外重大政治、經濟、社會問題即時變成案例，成為當時馬克恩主義理論課教學內容，這是克服當前大學生馬克思理論教育脫離學生思想實際問題的有效途徑。因此，教師應對現實發生的重大事件及時做出反應，編選資料及時運用于當前教學。這樣的教學目標本身就對教師的科研提出了更高層次的要求，需要教師努力加強對思想政治理論課所涉及到的重大理論和實踐問題的研究，要用深入研究所獲得的成果去支撐高水平的教學，用自己深刻理解和真正把握了的科學理論去講解，才能說服學生、打動學生，才能真正實現科學理論進學生頭腦的目的。(2)教師應該有意識地培養理工科院校學生的人文關懷，有針對性的選編案例。在我國，在專才教育體制成長起來的理工科學生往往缺乏基本的人文素養，對自身的發展乃至社會的進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。單純科學性與技術性的教育很容易使學生形成唯科學主義的信念，而隨著科技深深介入現實的政治、經濟、文化生活諸方面，科學與社會的關系問題，科學本身在這個時代的正當性問題已經成為人們不得不反思的問題。教師應該聯系理論恰當引入案例，引導學生全方位地開展關于科學的反思和理解，使學生更為深入地思考科學技術與社會、科學技術在人類發展中所起到的作用。在課堂上，我們節選英國bbc紀錄片《愛因斯坦三部曲》給學生放映，并針對片中內容提出問題引發學生討論。通過討論進一步引發學生的深入思考，使他們切身體會一個偉大科學家的人文關懷，正如愛因斯坦本人在對加州理工學院的講話中所說的：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應該始終成為一切技術上奮斗的主要目標，關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果造福于人類，而不至于成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點!”
2．教師應該拓展人文社科知識 在理工科院校開設理論課教學不能完全等同于文科教學。從教學方式上看，文科專業課教學要求“專”而“細”，而理論課教學適宜“泛”而“博”。為了提高理工科院校學生的人文素養，更好地運用案例教學法，教師應該具備開闊的學術視野，了解各種社會思潮和思想流派，熟悉學術前沿和學術動態發展情況，在理論層面上應該盡可能地“廣”，這樣在教學中才會有“底氣”，才能夠提出思想深刻、內容生動的案例。為此，要求教師在知識儲備上應該具備兩方面的基本素質，(1)才能熟悉思想史。不熟悉思想的歷史，就無法洞悉思想的本質，就提不出有說服力的案例分析。(2)了解當代各種思想流派。不了解各種學術思想，不能對各種思潮作出評介，就只能是就“書本”，講“書本”，把理論作為單純的知識傳授。以哲學為例，首先教師應熟悉哲學史的相關內容，把馬克思哲學具體原理和哲學史結合起來講解。比如講唯物辯證法，可以從介紹哲學史上關于辯證法理論的典型案例人手，如古希臘的芝諾悖論、智者學派的二難推理“半費之訟”、蘇格拉底的“精神助產術”等。通過對哲學史的回顧，不但會擴展學生的知識面，還會引發他們課外進一步學習的興趣。另外，教師還應加強西方哲學的修養，了解當代西方哲學的各種思潮，加強和西方哲學的“對話”。在講授哲學時，可以適當介紹一些西方哲學家的基本思想，提取與哲學相關的理論甚至對立的觀點引發學生的思考，這對豐富學生的人文知識，啟發學生智慧是有幫助的。有人視對立的理論如洪水猛獸，唯恐對立觀點的介紹會引起學生對理論的叛逆。實際上這樣的憂慮大可不必，理論本身是一個開放性的理論，并非是一個封閉的系統。我們介紹不同的觀點，其目的是在批判的分析中進一步深化對理論的理解和認識。只要教師能夠作出恰當的引導，西方理論的介紹不但不會引起學生對理論的反感，反而對培養學生的批判性思維是有益的。
3．教師應該加強自身的自然科學知識素養 理工科院校的理論課教師，除了拓展自己的社會科學視野外，還應該加強自然科學知識素養。面對受專業知識訓練的理工科大學生，教師如果能夠把自然科學的知識融人案例教學中，如大家所關注的科學史或者科學思想發展邏輯行程和歷史行程中的相關內容選編為案便。這樣不但會加深學生對理論本身的理解，引發學生學習興趣，而且對他們學習本專業的科學理論也是有益的。
選取科學史中的材料作為案例，需要針對不同專業學生，適當調整授課內容。大多數理論課教師都有這樣的體會，對同樣一節課的內容，不同專業學生的反應差別很大。不同專業學生的知識背景是不同的，教師應該針對不同專業學生的特點，對授課內容作適當調整，選取不同的案例，增強與學生專業學習的結合。比如在講必然性與偶然性辯證關系問題的時候，對生物系的學生，以達爾文和華萊士同時發現生物進化論作為案例；對化學系的學生，以弗萊明偶然發現青霉素、倫琴偶然發現x射線為案例；對數學系的學生，以牛頓與萊布尼茨同時發現微積分案例。在教學實踐中對于上述教學方式，各系學生給予了充分的肯定，取得了較好教學效果。
關鍵詞：哲學；教育理念；新教學探索
中圖分類號：A81 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）35-0282-02
哲學是智慧之學，探索的是人生在世的大問題。哲學作為對自然界,對人類社會和人的思維領域里面最普遍和最一般規律的最高概括，是以前哲學的超越，是科學的世界觀和方法論。哲學是把科學與個人價值結合在一起,它既強調世界觀的科學性，重視客觀規律，又考慮到人的自身要求和發展，強調人的價值，以人的解放和人的全面發展作為目的。所以學習哲學對現時代大學生人生觀和世界觀的樹立具有極其重要的意義。
一、當前哲學教育的現狀
現今我國高校的哲學教學是包含在基本原理課的教學內容中的。基本原理課是高等教育的必修課程，從國家到高校都一直非常重視這門學科的發展和建設。從事哲學教學和研究的專家、學者、教師和致力于哲學研究和學習的學生，都從各個不同的視角和著重點探索著哲學教學改革和創新的可行途徑。應該說，以往這些關于哲學教學改革和創新的研究對于我們認清哲學教學中存在的問題是有幫助的，他們在哲學教學實踐中所作的種種嘗試也是有意義的，并且在某些方面和環節上取得了一定成效。但是，從總體上看，我國哲學教學改革的效果并不理想，并沒有達到預期的目標和效果。
二、“教學理念”存在的問題及新教學理念的探索
國內關于哲學教學改革和創新研究的文獻、論文和專著很多。專家學者和教師學生都從自己的關注方向和考察角度，提出了不同的原因分析和對策研究。
（一）目前教學理念方面存在的問題
1.把哲學等同于政治教育。現在大學普遍進行的哲學教育往往只等同于辯證唯物主義和歷史唯物主義的教學，并沒有把中國傳統的哲學智慧和西方優秀的哲學思想包含進去，而是把哲學等同于政治，等同于意識形態的核心部分。這樣哲學教育的一個重要目的就是通過培養學生來實現意識形態的再生產。由此導致的后果就是教師和學生在學習的過程中都循規蹈矩，被一些僵化的教條所束縛，不能激發活躍的思考和創新的活力。
2.把哲學教學當作一種知識的傳授。哲學是思想的力量，是一種理論的邏輯力量，是說服力量和批判力量，所以哲學教學決不應該只是一種知識傳授，僅僅為了讓學生掌握哲學的知識體系。知識化的傾向就違背了哲學的本性，容易形成教條主義和本本主義。哲學教育就是要使學生樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀，也就是使學生深刻地理解和自覺地認同哲學所表達的崇高價值理想，并將這種價值理想作為自己思想和行為的最高價值取向。
3.哲學教育理念的功利化。當自然科學技術取得了巨大的發展和突破，對人們的生活產生了重大的影響，當人們帶著急切的功利期望來衡量哲學教育可兌現的現實價值和實用性時，功利化的思想必然要導致哲學課的冷門和人們對哲學學習的疏遠，以及對哲學作為一種特殊人文學科的特性、功能和價值的錯誤認識。若使學生對哲學形成一種與哲學本性不相適應的期望，就會把他們引向一條逐漸遠離哲學精神的道路。更突出的問題是在市場經濟條件下教育的目標被嚴重地市場化。“做人”的教育往往被忽視了，人們強調是知識的教育和專業化的教育，培養人的技能和謀生手段成為教育的主導思想，人的個體性和獨特性根本沒有弘揚和顯現的機會。
（二）對新的教學理念的探索
1.以真正哲學的方式從事哲學教育和教學。哲學與政治有關系，但是其本性卻是思想，所以決不能從庸俗的實用觀點和狹隘的政治觀點來對待哲學教學。哲學教學應當注重激發學生的理論興趣，拓寬學生的理論視野，撞擊學生的理論思維和提升學生的理論境界,培養學生的想象力、創造力和批判力，推進學生的主體意識、反思態度和創造精神。
2.復歸學生在哲學學習中的主體地位。哲學課的主要功能是教會學生如何學習哲學。哲學教育實質是一種宏觀的思維方法教育，是一種啟迪智慧的自我教育，最終目的是使受教育者樹立起自覺的哲學意識和哲學思維方式。正如哲學大師康德告訴我們“我并不教你們哲學，只是教你們哲學地思考”，這才是哲學教育的真諦。學生的個體意識在教學過程中要得到充分張揚，要復歸學生的主體性地位。教育觀念的真正轉變必須來自于學生在遇到問題時所產生的主動的思考和需求，來自于學生在遇到問題時進行的積極思維和尋求解決同題的辦法時所采取的行動。所以，在教學中要突出學生個體主動探究問題的能力，恢復其自身的超越本性，培養其問題意識[1]。
3.以人的全面發展為目的。教育要以人的全面發展為目的，其核心必然是以哲學教育為主導的人文教育，因為人文教育能培養人格修養，陶冶道德情操，提升格調品味，明了人生的意義和目的。哲學始終貫穿和體現著人文關懷和人文精神。要使哲學教育最終成為每個人的自我教育，就要強調個體自立，個人自由和創造力，在根本上達到人的自我實現。
三、“教學內容”上存在的問題及教學方法的新探索
（一）目前存在的問題
1.教材方面的不足。在教材的體系方面存在的問題是只述不論，史論脫節，缺乏思想的交鋒和對時代的反思。既不能引發學生的問題意識，培養學生的批判精神，訓練學生的抽象思維，更不能激發學生探求真理的熱情和對的熱愛與信仰[2]。
2.教學內容和授課方式的單一。哲學教學把教材當成“現成結論”和“標準答案”，把講課當成“講解條文”，不能突出哲學應有的深厚的歷史感、強烈的現實性和巨大的邏輯感，使哲學教學失去了它的豐富性、生動性和深刻性。授課方式無非是老師講、學生記。受考試和教材內容的限制，老師很少有獨特的思想表達，學生也沒有探索知識的主動性。內容基本上是對馬克思的基本觀點和理論的機械闡釋，對于西方的理論成果，涉及很少。其實，要想真正地理解馬克思，就應該回到馬克思，因為脫離了西方的歷史文化語境根本無法對馬克思進行客觀解讀，也不可能真正理解馬克思。
3.考評方式。現在的理論課的考評主要是閉卷的書面考試，考試的范圍都在書本上。學生們可以平時不看書不思考，到考試前突擊背書，只要記性好就可以得到高分。考試僅僅是成為了判斷學生的記憶水平和復述能力的形式。而這樣的考評方式只能進一步使哲學成為教條。
（二）對教學方法和教學內容的探索
1.教學內容的重構。教材要以哲學為主線，同時包含中國和西方哲學史的內容，也要關注現代西方哲學。同時哲學教材要走向“世界化”，與時代問題緊密聯系，探索和回答科學技術發展給人類社會帶來的新挑戰和新問題。當今世界是一體化的世界，人類面臨的共同問題如全球問題、發展問題等，都應該在教材中涉及到。因為前沿理論始終都是與人的發展息息相關的，都是學生關心和關注的話題。
2.建立起教師與學生的新型關系。教師與學生站在平等的位置上進行討論式或啟發式教學,以哲學原著文本為基礎，結合現實問題，進行直接的思想對話。教師也可以適當地以專題講解的方式來豐富課堂內容，讓學生有機會了解當前哲學發展的前沿理論問題，包括對某些問題的論爭。當然，這要以教師淵博的知識背景為前提。其次，在教學手段上，教師可以應用適合的多媒體技術，不搞單純的教案式課件、板書式課件，使現代化教學手段成為幫助教師充分發揮教學能力的有力工具。哲學教學的目的就是訓練人們對人生終極關切的思考，體驗人類智慧的深度，喚起學生對日常生活的反思和省察，最后恢復和建立健全的更加智慧的生活[3]。
3.靈活實效的教學考評方式。學習哲學主要學習的是思想，教學考評方式要注重激發學生的理論興趣，拓寬學生的理論視野，撞擊學生的理論思維和激發學生個性的自由發展為目的。所以我們要逐漸改變目前較為單一、刻板的考評方式,走向多樣化。考評的方式可以是學生的一次專題演講，問題辯論，或是調查報告和實證論文，把全面考察學生的知識運用能力、分析判斷能力、反思批判精神和綜合素質，作為考核的中心目標[4]。
學者們對目前大學生哲學教學中存在的問題的表述比較全面透徹，切中要害。在對策研究方面，大家從各自的關注點著眼，探索不同的改革創新路徑。但是問題就在于：怎樣才能把這些創新理念和改革方法具體地、切實可行地運用到實際的教學中去呢？武才娃在《探索哲學教育的新方法》一文中記述了教學新方法在教學實踐中具體運用的一個詳細案例，從文中不難看出這個教改的實現需要老師和學生付出更大的努力。這也是為什么進行理論探索的文章遠比有關具體改革實踐的論述多的原因。畢竟哲學教學改革涉及到多方面的因素，是個自上而下的體制問題。創新實踐本身是個循序漸進的過程，不可能在短時期里徹底轉變，那么哲學教學理念的創新如何在實際的教學實踐環節中成功運用就成了今后哲學教育研究的關鍵所在。
參考文獻：
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[2]蘇平富.哲學課程整合、教材建設和教學改革初探[J].廣西師范大學學報:哲學社會科學版,2006,(4).
〔關鍵詞〕 中國儒學；學科；學科目錄；學科特征
〔中圖分類號〕b222 〔文獻標識碼〕a 〔文章編號〕1000-4769（2012）05－0152－08
一、引子：“學科”正名
孔子云：“必也正名乎！……名不正，則言不順；言不順，則事不成。”（《論語?子路》）因此，在正式進入本論題的討論之前，必須對“學科”加以“正名”。
按照《漢語大詞典》的收集與梳理，古人和今人所說的“學科”，大致有以下四種：一是指唐宋時期科舉考試的學業科目。宋人孫光憲（？－968）《北夢瑣言》卷二：“咸通中，進士皮日休進書兩通：其一，請以《孟子》為學科。”二是指按照學問的性質而劃分的門類。如自然科學中的物理學、化學，社會科學中的歷史學、經濟學等。三是指學校教學的科目。如語文、數學、地理、生物等。四是指軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區別于“術科”）。對于以上四種類型的“學科”，必須說明者有以下三點：
（1）第二種和第三種“學科”，實際上是互通的、重合的（或者說大致互通、基本重合），即均按照所研究的領域或所學習（或教授）的對象來加以劃分；并且，它們設立的時代背景也是基本相同的，即均借鑒自“西學”，均屬“西學東漸”的產物，它們所對應的英語單詞是“discipline”。所不同者僅僅在于，前者是基于研究的方便而加以劃分，后者是基于學習（或教授）的需要而加以劃分。因此，第三種“學科”，有時又叫做“科目”（subject），在綜合性大學（university）中尤其如此〔1〕。
（2）區別“術科”與“學科”（第四種），實際上極其合乎古中國的傳統。眾所周知，《莊子?天下》篇曾經頗為嚴格地區分過“道術”與“方術”，并且推崇的是“道術”而非“方術”；但事與愿違的是，世俗之人注重的是“方術”而非“道術”，“天下之治方術者多矣，皆以其有為不可加矣”。按照莊子的這一思路，今人所習稱的“學科”，實際上僅屬“方術”而已。按照近人嚴復（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁啟超（1873－1929）、劉師培（1884－1919）、黃侃（1886－1935）等人的理解，“學”所指的是事物之原理，“術”指的是原理之使用①；易言之，“學”與“術”或“學科”與“術科”，約略近于今人所言“基礎學科”與“應用學科”。
（2）金景芳：《中國奴隸社會史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289頁；（3）舒大剛、彭華：《忠恕與禮讓——儒家的和諧世界》，成都：四川大學出版社，2008年，第4頁；（4）彭華：《陰陽五行研究（先秦篇）》，長春：吉林人民出版社，2011年，第207－208頁。
（3）在以上四種“學科”中，第一種“學科”爭議最大、歧義最多。在古人看來，“以《孟子》為學科”是順理成章的，也是天經地義的；簡言之，在漫長的封建時代（包括科舉考試時代），儒家經典《五經》和《四書》等完全是名副其實的學業科目（相關論述，詳見本文第二、三部分）。但在今人看來，皮日休（約834－902后）咸通年間（860－873）進書“請以《孟子》為學科”，幾乎就是一派胡言，讓人匪夷所思。但是，如此而視、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》語）。因為，按照時下的學科分類體系，“以《孟子》為學科”是全然站不住腳的（相關論述，詳見本文第四部分）。
關于“中國儒學”是否為“學科”的討論，在當下一度成為熱門話題，同時也是一個嚴肅的話題。筆者才疏學淺，今不揣淺陋與固蔽，略陳管見一二，權作拋磚引玉耳！
二、“中國儒學”學科的
觀存在
本部分側重于“縱向的研究”，即以時間為序，簡要梳理“中國儒學”學科的發展與演變，從而說明“中國儒學”學科的存在是客觀事實。歷史長河中的“中國儒學”，大致可以分為以下五個階段：
（1）“中國儒學”的形成期（春秋）。在本階段，由孔子創立了“儒家”，形成了“儒家學派”，“中國儒學”正式問世；與“中國儒學”相輔相成的，是“六藝”的經典化（教科書），是儒學教育的成功實踐，等等。
根據章太炎的研究，“儒”字淵源于“需”字，“儒之名蓋出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、識旱潦”（《原儒》）；根據徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，這是兩個性質不同的問題。如果由前者而推導出后者，中間尚有太大的邏輯缺環。因此，我們可以說，殷商時代尚無“儒家”；充其量，當時僅有章太炎《原儒》所說的作為“術士”的“儒”，“達名為儒。儒者，術士也”。后來，“儒”縮小為類名之“儒”，成為以“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）教民的“儒”，“類名為儒。儒者，知禮樂射御書數”。再后來，“儒”縮小為私名之“儒”，即劉歆《七略》所云“游文于六經之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，文武，宗師仲尼，以重其言”的“儒”③。換句話說，在孔子（前551－前479）之前已經存在“儒”者、已經有了“儒”名之稱，但還沒有作為學派的“儒家”。從“儒”到“儒家”學派，這個歷史性的偉大轉變是由孔子完成的，是孔子創立了儒家學派④。 學在官府”的局面被打破，私學相繼興起，迎來中國教育史上的“平民教育”時代（相對于“貴族教育”而言）。誠如古書所云，“天子失官，學在四夷”（《左傳》昭公十七年）。孔子開館授徒，在教育對象上實行“有教無類”（《論語?衛靈公》），“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《論語?述而》）。在教學思想和教學方法上，孔子所倡導和所實踐的是“因材施教”、“啟發誘導”、“學思結合”、“習行并重”、“溫故知新”、“循序漸進”等，至今仍然沿用不絕，并且被奉為教學的“金科玉律”。客觀而言，孔子的教育實踐是極其成功的。《史記?孔子世家》說：“孔子以詩、書、禮、樂教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人。”當時儒家學派所傳授的經典（教科書），也就是后來被列入經部的“六經”（又稱“六藝”），即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。后世以儒家經典作為學習教材或考試科目，可謂“淵源有自”也！
其時與儒家唱反調的有墨家，也同樣的擁有其社會影響，故韓非（約前280－前233）有“世之顯學，儒墨也”之謂（《韓非子?顯學》）。張岱年（1909－2004）對《韓非子》此語的論斷是，“其所謂‘學’，可以說即大致相當于今日所謂哲學”；但他又特別提醒，“中國古來并無與今所謂哲學意義完全相同的名稱。先秦時所謂‘學’，其意義可以說與希臘所謂哲學約略相當”〔2〕。
（2）“中國儒學”的發展期（戰國）。在本階段，儒學雖然有所分化、有所演變，但總體上都具有“原始儒學”的共同特征。
孔子去世后，作為孔門弟子的七十子散在四方，但他們多有弘揚儒學的舉動。如，子夏（前507－？）為魏文侯師而教于西河，使儒學賡續傳承（《史記?仲尼弟子列傳》）。到戰國時期，形成了所謂的儒家“八派”（《韓非子?顯學》）。其中對后世最有影響的是以下兩派：一是子思、孟子一系（思孟學派），重傳“道”；二是子夏、荀子一系，重傳“經”。這兩派雖然互有爭論，但都具有“原始儒學”的共同特征：以孔子為自己的宗師，以《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》“六經”為經典，主張禮樂、仁義和中庸之道，重視道德教育和心性修養，提倡以“德治”和“仁政”為基礎的“王道”政治，維護君臣、父子、夫婦等社會倫理關系。這些內容，成為后來儒家所尊奉的最根本的主張，也是后世“中國儒學”學科的指導原則和根本宗旨。
以上所云春秋、戰國時期，正處于雅斯貝爾斯（karl jaspers，1883－1969）所說的“軸心期”（axial period）。雅斯貝爾斯指出，“這個時代產生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇，創立了人類賴以存活的世界宗教之源端。無論在何種意義上，人類都已邁出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人類一直靠軸心期所產生、思考和
創造的一切而生存。每一次新的飛躍都回顧這一時期，并被它重燃火焰。自那以后，情況就是這樣。軸心期潛力的蘇醒和對軸心期潛力的回憶，或曰復興，總是提供了精神動力”〔3〕。
（3）興盛期（上）（兩漢魏晉南北朝）。隨著儒學的日益制度化、宗教化、意識形態化，“中國儒學”迎來了她的第一個興盛期，同時也加強了“中國儒學”的學科化特色。
秦朝以法治國、“以吏為師”，推行“焚書坑儒”政策（《史記?秦始皇本紀》），使儒學幾盡滅絕，但儒學終究不絕如縷。漢興，廢除“挾書令”，儒家故書屢屢復出。漢武帝時，確立儒學的獨尊地位（“罷黜百家，獨尊儒術” 后世習稱為“罷黜百家，獨尊儒術”，頗具政治意義與思想意義；揆諸史實，當稱作“罷黜百家，表章六經”（《漢書?武帝紀贊》）。）；建元五年（前136），立“五經博士”，弟子五十人，是為西漢置太學之始 《漢書?武帝紀》：“興太學，修郊祀。”。其后，太學在西漢繼續發展。昭、宣、元三朝，太學生人數由一百人而二百人而一千人；漢成帝時，“增弟子員三千人”（《漢書?儒林傳》）。東漢之時，太學大為發展，漢順帝時有二百四十房，一千八百五十室。漢質帝時，太學生達三萬人（《后漢書?儒林列傳》）。
不管是漢文帝時設置的“一經博士”，還是漢武帝時設置的“五經博士”，抑或是漢平帝時設置的“六經博士”、漢宣帝時設置的“十二博士”，或者說東漢初設置的“十四博士”，中央官學無一不以儒家經典為始基和皈依 于此，敬請參看王國維：《漢魏博士考》，謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第八卷，杭州?廣州：浙江教育出版社?廣東教育出版社，2009年，第106－137頁；彭華選編：《王國維儒學論集》，成都：四川大學出版社，2010年，第106－123頁。。至于地方官學，亦歸本于儒學。比如說，西漢初期（漢景帝末年）文翁在四川設立的郡國學（“文翁石室”），不僅是四川地區、也是當時由地方政府最早建立傳播儒學的地方 參看《漢書?循吏傳?文翁》和《華陽國志?蜀志》的相關記載。。
魏晉南北朝時期（220－581），學校廢置無常，官學數量大大減少，學校總的趨勢是衰落了，但也出現了一些具有重大歷史意義的變化。比如，北魏（336－534）政局比較穩定，因此學校比較發達，在中央設有國子學和太學，教學中很重視經學。史稱，“于是人多砥尚，儒術轉興”，“于是斯文郁然，比隆周漢”（《北史?儒林傳》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比較重視教育。宋文帝元嘉十五年（438），京師開儒學館；次年（439），又設玄學館、史學館和文學館。其時設立的專門研究儒經的“儒學”，與研究佛老的“玄學”、研究歷史的“史學”、研究詞章的“文學”等并駕齊驅（《南史?王儉傳》），其“學科”的獨立性非常明顯；今人云，“玄、儒、文、史諸科，近似綜合性的大學和研究機構”〔4〕。史稱，“江左風俗，于斯為美，后言政化，稱元嘉焉”（《南史?文帝紀》）。同時值得注意的是，《五經》、《論語》和《千字文》等傳到了日本和朝鮮。
（4）興盛期（下）（隋唐－晚清）。在本階段，儒學仍然是中央學校（太學或國學）和地方學校（郡學以及書院等）的特別重要的教學科目，并且成為科舉制度下的必考科目。
隋朝（581－618）置國子寺為專門的教育行政機關（開皇十三年改國子寺為國子學，大業三年又改為國子監），下轄五學，即國子學、太學、四門學、書學、算學。此外，大理寺還設有律學（參看《隋書?高帝紀》、《禮儀志》、《儒林傳》等）。史稱，“中州儒雅之盛，自漢魏以來，一時而已”（《隋書?儒林傳》）。 907）繼承這一制度，只是改國子寺為國子監，以“（國子監）掌儒學訓導之政，總國子、太學、廣文、四門、律、書、算，凡七學”（《新唐書?百官志三》）。國子學、太學、四門學，主要學習儒家經典（“九經”）及《國語》、《爾雅》、《說文解字》等。至于其他的教育機構，如門下省的弘文館、東宮的崇文館，以及在京師的專門學校廣文館、京師學等，均為《五經》研習之地，教學內容以經學為主。（另有崇玄學，專攻道教經典《老子》、《莊子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）學的一部分以及縣學都以經學為主，私學的內容也主要是經學。唐朝太學所規定學習的“九經”，分為大、中、小三類。大經即《禮記》、《左傳》，中經為《毛詩》、《周禮》、《儀禮》，小經為《周易》、
尚書》、《公羊傳》、《穀梁傳》；大經為分科必修科，小經為選修科。
宋朝（960－1279）實行“右文”政策，其教育分官辦和民辦兩大類。官辦教育沿襲唐朝，在國子監下設國子學、太學、四門學、宗學、武學、書學、算學、醫學等十類，國子學、太學、四門學等也主要是學習儒家經典。地方行政分路、州（府、軍、監）及縣三級，州以下設置教授儒經的學校。宋朝的民辦學校，以書院為特色。書院兼有藏書、祭祀、教學三大功能，教學內容以儒學為主，兼及文史，尤其偏重義理之學和實踐精神的培育。“至此，尊孔崇儒達到。儒家經典、十三經正義成為官定教材”〔5〕。
就地方民族政權而言，遼（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京師設有國子監和太學，在地方設有府學、州學、縣學和書院。各類學校的教學內容，包括經、史、子及本民族語言文字等。西夏（1032－1227）立國后，在文化上番、漢兼容，以貫徹民族傳統的“番學”為其底蘊，以儒學和佛學為王朝的兩大思想支柱，實行“以儒治國”、“以佛統民〔6〕”。可以說，西夏文化的每一個發展階段，都受到儒學的深刻影響；儒學的文化思想，已較全面地滲透到西夏文化之中；儒學的文化結構，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之時，除“蕃學”外，還建有“國學”（“漢學”），專門學習儒學。
元（1279－1368）地方行政分路、府、州、縣四級，各級均設置教授《四書》、《五經》的儒學，內附設小學。中央所設立的國子學，其教學內容是先學《孝經》、《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》，其次學《詩經》、《尚書》、《禮記》、《周禮》、《春秋》、《周易》，以周敦頤（1017－1073）、程頤（1033－1109）、朱熹（1130－1200）說為準。
明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的學校教育大致沿襲了唐、宋舊制，但比前代更完備。國子監（又叫國子學）僅是中央學校的名稱，而不再有教育行政管理的職責。國子監的教學內容，主要是《四書》、《五經》、《性理大全》、《通鑒》等。在地方教育機構中，也洋溢著濃郁的儒學色彩。其時，以程朱理學為主的崇儒尊經思想成為文教的指導方針。又，明清兩朝實行八股取士；由此所帶來的弊端與危害，亦屬不可否認之列。《續文獻通考》卷五十《學校四》云：“學者屏《六經》、《左》、《國》、《史》、《漢》于不顧，而惟程文是習。毋怪乎仿刻盛行，而學術日就于荒陋，人才日即消耗也。”
（5）衰落期（晚清以來）。在本階段，由于西學的涌入及教育的改革，使“中國儒學”無所歸依；但學脈尚存，學統可續。
晚清以來，隨著“西化”潮流的盛行（向西方學習），科舉被廢除、讀經被廢止，使得“中國儒學”無所歸依、無所依托。“五四”前后，自西方舶來的“民主”（“德先生”，democracy）和“科學”（“賽先生”，science）成為時代的主旋律，“反傳統”（主要是反傳統儒學）成為時代的主流。在一片“打倒孔家店”的吶喊聲中，作為中華民族兩千多年文化主流的儒學被否定了。至此，嚴格意義上的“儒家學派”已經不復存在；但就作為中國傳統文化的最重要的核心內容而言，儒學并沒有、也不可能因此而消失。矯枉過正、否泰往復，“現代新儒學”又應運而生，并且成為20世紀中國的三大重要思潮之一（另外兩大思潮是“派”、“自由主義的西化派”）。就教學而言，雖然還有部分院校、部分教師講授與儒學有關的課程，但“中國儒學”已經若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中華文化“花果飄零”之嘆，余英時有中國儒學“游魂”之說。
反觀歷史，古有“貞下起元，往而必復”之說（清陳廷焯《白雨齋詞話》卷八）。陳寅恪（1890－1969）亦云：“華夏民族之文化，歷數千載之演進，……譬諸冬季之樹木，雖已凋落，而木根未死，陽春氣暖，萌芽日長，及至盛夏，枝葉扶疏，亭亭如車蓋。”〔8〕未來的“中國儒學”，亦復如是乎？
于此，謹以四川大學為例。從1999年開始，四川大學在“歷史文獻學”下設立“儒學文獻研究”三級學科，招收碩士研究生；從2000年開始，面向全校本科生開設“周易講座”、“孔子研究”兩門選修課；從2003年開始，又在“專門史”下增設“中國經學史”和“儒學文獻研究”博士研究生招生目錄。為促進《儒藏》編纂與儒學研究的順利進行，加強儒學研究專門人才的培養，四川大學于200
05年申請“中國儒學”二級學科博士授權點（專業代碼060123），已經獲得國家教育部批準。
三、“中國儒學”學科的學科特征
本部分側重于“橫向的研究”，即以專題形式，探索“中國儒學”的學科特征及其價值與功能等。刪繁就簡，謹述以下五點：
（1）研究對象與教學內容的相對穩定。大致而言，“中國儒學”在知識、思想和文化上是博大而精深的，其培育目標是切實而高遠的。
佛法初漸中華之時，有所謂“格義”之說〔9〕，但“先舊格義，于理多違”〔10〕。參照“西學”以剖解“國學”，實則不無“格義”之嫌。依照“西方哲學”的分析路數，“中國儒學”亦有其獨到的本體論、認識論、方法論、價值論等，實可謂博大而精深。因茲事體大，不便在此詳述，故一筆帶過。
就培養目標而言，“中國儒學”的理想人格是“君子”（與“小人”相對）。于此，《論語》所論甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《為政》）、“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”（《里仁》）、“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》）、“文質彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不憂不懼”（《顏淵》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子恥其言而過其行”（《憲問》）、“君子學以致其道”（《子張》）等。 結集與完善。隨著儒家典籍的文本化、經典化、集大成，儒學文獻在古代目錄學中占有重要位置，并且在國家政治和國民生活中發揮著特別重要的作用。
茲事體大，筆者擬另文申述。于此，謹介紹王國維（1877－1927）和謝維揚的看法，《詩》、《書》、《禮》、《樂》是“古代之公學，亦儒家之外學”，而《易》、《春秋》是“儒家之專學，亦其內學”。這六部典籍之所以被尊之為“經”，是因為“皆孔子手定” 《經學概論》，亦稱《經學概論講義》，系倉圣明智大學講義，作于1920年春至1922年秋冬間。此書沈晦數十年，《王國維遺書》、《王觀堂先生全集》、《王國維先生全集》等均未收錄。后收入以下四書：（1）《經學研究論叢》第2輯，桃源：圣環圖書公司，1994年10月，第1－9頁；（2）傅杰編校：《王國維論學集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195頁；（3）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第六卷，第311－323頁；（4）彭華選編：《王國維儒學論集》，第1－9頁。。其后，由六經而演變為七經、九經、十二經，最終定型為十三經；又由經而傳而注疏，最終形成《十三經注疏》。《十三經注疏》，便是歷史上“中國儒學”最標準的教科書（經文）和教輔材料（注疏）。清人所編《皇清經解》、《續編》，以及近年四川大學和北京大學陸續推出的《儒藏》，更是煌煌巨觀、蔚為大觀。在中國古代的目錄學中，儒家經典一直被列為第一類；從《漢書?藝文志》的“六藝略”到《四庫全書總目提要》的“經部”，莫不如是。
謝維揚先生指出，文獻在中國古代生活中發揮著特別重要的作用，形成中國古代的文獻傳統；在這一過程中，儒學對中國早期重要的文獻文本的形成作出過重要貢獻，并表現出儒學的“文獻主義”的特征〔11〕；其最高表現是特定文獻的組合即儒家經典，不僅是人們行為目標和規范的最高說明，而且是表明國家活動合理性和國家權力合法性來源的終極依據，使儒家經典組合最終具備指導國家政治和國民生活的至高品質〔12〕。
（3）就教學實踐與教育地位而言，“中國儒學”在古代教育體系中的地位是極其重要的。
通觀自漢至清的教育，中央官學的教學內容均以儒家經籍為主（一般以“五經”、“四書”為主要教材），地方學校亦大致如此。中央官學的學校制度比較完備，形式多樣、名目繁多，但以太學、國子監以及其他高等學府、各種專科學校為封建國家培養人才的主要場所。他們在培育各種優秀人才、承繼中國古代文化遺產、繁榮科學、學術事業等方面，曾經起過十分重要的作用。他們在促進中國與亞歐諸國文化交流、加強古代中國與各國人民友誼方面，也曾起了積極的作用。
（4）就“中國儒學”在中國之歷史影響而言，毋庸置疑，“中國儒學”對中國文化、中國社會有著重大影響，并且尚在“中國佛教”和“中國道教”之上。
陳寅恪嘗云：“自晉至今，言中國之思想，可以儒釋道三教代表之。此雖通俗之談，然稽之舊史之事實，驗以今世之人情，則三教之說，要為不易之論。”〔13〕就三教之影響而言，儒尚在
釋老之上。于此，僅舉二例為證。《北史?周本紀下》：“十二月癸巳，集群官及沙門道士等，帝升高座，辨釋三教先后。以儒教為先，道教次之，佛教為后。”明陶宗儀《輟耕錄?三教》：“上問曰：‘三教何者為貴？’對曰：‘釋如黃金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，則儒賤邪？’對曰：‘黃金白璧，無亦何妨；五谷于世，豈可一日闕哉！’”李學勤說，“實際上，整個中國學術的核心都是經學”，“從實際情況來看，中國學術的核心不是佛道，應該是儒學。儒學的中心就是經學”〔14〕。就個人或學派而言，謹以“三蘇”（蘇洵、蘇軾、蘇轍）及其“蜀學”為例。三蘇蜀學雖然貌似“駁雜”，實則又有宗旨存焉。所謂“宗旨”者，即道也，即儒門道德性命、經世濟民之道也。所謂佛老之學，所謂縱橫之學，所謂文章詞賦，實則為之輔翼耳。一言以蔽之，“三蘇”之于儒釋道三教，自有其思想抱負和理論野心，即力求以儒為宗，會通三教 于此之詳細論述，詳見筆者以下二文：（1）《蘇軾與禪師的交往及其影響——兼論蘇氏蜀學與三教會通》，《宋代文化研究》第十八輯，成都：四川文藝出版社，2010年。（2）《博求“三通”：蘇氏蜀學的形神與風骨》，初稿載載《蘇軾研究》（眉山），2010年第4期；修訂稿載《存古尊經 觀瀾明變》，成都：四川文藝出版社，2012年3月，第432－451頁。。
（5）就“中國儒學”之世界影響而言，“中國儒學”在東方儒教文化圈各國乃至西方主要國家的地位和影響，確實是不可忽視、不可小視的。
“中國儒學”在東方儒教文化圈的影響，早已是不證自明的事實（至少在古代是如此）；只要對日本、韓國、馬來西亞、新加坡等國的歷史略加瀏覽，便會油然而生這一感受 于此，不妨翻閱以下諸書，如：（1）高明士：《東亞教育圈形成史論》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）鄭杰雄編：《東亞視域中的近世儒學文獻與思想》，上海：華東師范大學出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）發表《論中西文化》。他在文中批判了只看到儒家學說民族性的片面說法，認為儒學本身也具有世界性。當今的世界，是一個日益國際化、日漸全球化的世界。在此時代大背景下，許多有識之士認為，儒學是普適性與特殊性的統一，儒學是中國切入全球化浪潮的重要文化資源〔15〕。
四、可悲的現實與尷尬的現狀
審視當前的“學科分類”，“中國儒學”所直面的現實是非常可悲；按照公布的“國家標準”，“中國儒學”所正視的現狀是非常尷尬的。直面現實、正視現狀，于此謹以二者為例，略作分疏。
國家標準gb－t13735－92依據學科研究對象、研究特征、研究方法、學科的派生來源、研究目的、目標等五個方面對學科進行分類，分成a自然科學、b農業科學、c醫藥科學、d工程與技術科學、f人文與社會科學五個門類，下設一、二、三級學科，共有58個一級學科。據統計，當今自然科學學科種類總計約近萬種。另一種統計（到20世紀80年代），在中觀層次上已發展出約5500門學科，其中非交叉學科為2969門，交叉科學學科總量達2581門，占全部學科總數的46.58%。分類有多種。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的學科劃分均為13大門類（哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學）。近年來，主要的學科分類有以下變化：
1997年，頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》。我國高校一級學科由原來的72個增加到88個，二級學科（學科、專業）由原來的654種減少到381種。
1998年，國家教育部頒布了《普通高等學校本科專業目錄》。高校本科教育學科專業包括哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學12大學科門類，72個二級學科，249個專業。
2011年，國務院學位委員會、教育部頒布了新的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》。這是我國27年來第四次更新學科專業目錄。原屬文學門類的“藝術學科”，從“文學”所屬的“中國語言文學”（0501）、“外國語言文學”（0502）、“新聞傳播學”（0503）、“藝術學”（0504）四個并列一級學科中獨立出來，成為新的第13個學科門類，即“藝術學門類”。藝術學門類下設五個一級學科，即“藝術學理論”（1301）、“音樂與舞蹈學”（1302）、“戲劇與影視學”（1303）、“美術學”（1304）和“設計
學”（1305，可授藝術學、工學學位）。此外，《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》中將一級學科由89個增加到110個。比如說，“歷史學”（0601）門類即“一分為三”，下設三個一級學科，即“考古學”、“中國歷史”、“世界歷史”。哲學門類下的一級學科是“哲學”（0101），二級學科有“中國哲學”（010102）、“宗教學”（010107）等。
不管是1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，還是1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》，抑或是2011年頒布的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》，“中國儒學”均榜上無名。
在《國家社科基金項目申報數據代碼表》、《國家哲學社會科學成果文庫申報數據代碼表（2011）》中，“宗教學”（學科分類）下有“佛教”（代碼zje）、“道教”（代碼zjh）、“基督教”（代碼zjf）、“伊斯蘭教”（代碼zjg）等，“哲學”（學科分類）下有“中國哲學史”（代碼zxc）、“東方哲學史”（代碼zxd）、“西方哲學史”（代碼zxe）等，完全沒有“中國儒學”的身影，甚至連帶“儒”、“儒家”、“儒學”、“儒教”字樣的學科都沒有，而“經學”則更是蹤影全無。于此，或可套用古語，“皮之不存，毛將安傅”？（《左傳?僖公十四年》）
但讓人不可思議的是：
（1）古中國向有儒、釋、道“三教”之說，何以在學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”？就“三教”對中國文化、中國社會之歷史影響而言，“中國儒學”尚在“中國佛教”和“中國道教”之上，其地位最為尊貴，其范圍最為廣泛，其影響最為深入（詳見本文第三部分）。學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”，于情于理、于史于實，這都是無法解釋的，也是難以接受的。
或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，關于儒家究竟是否為宗教（religion），在學術界爭議甚大，至今仍然沒有形成統一看法。有的學者（如康有為、、陳漢章、賀麟、張岱年、任繼愈、李申等）認為，儒家雖非嚴格意義上的宗教，但卻具有宗教的功能與作用，故可稱之為“儒教” 相關討論，可參看任繼愈主編：《儒教問題爭論集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否為宗教，都不應該成為學科分類的根本依據或至上理據。于此，謹以佛教為例。眾所周知，佛教、基督教、伊斯蘭教是名副其實的三大“世界宗教”。但在部分中國佛教學者看來，佛法非宗教、非哲學、非科學；持此說者，以歐陽竟無（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）為典型 歐陽竟無、王恩洋二人闡述此說的論著，有《佛法非宗教非哲學而為今時所必須》和《佛學概論》、《唯識通論》等。相關論述，可參看：（1）潘桂明：《中國居士佛教史》，北京：中國社會科學出版社，2000年。（2）黃志強等：《近現代居士佛學》，成都：巴蜀書社，2005年。。末次，佛教、道教在中國的發展，后來都不約而同的走上了“儒學化”的道路，其中尤以道德倫理的“儒學化”最為典型〔16〕。
（2）“儒學”在古代中國一直綿延不絕，“經學”直至晚清一直傳承有序，這是客觀存在的不容抹煞的歷史事實（詳見上文）。揆理度情，“儒學”和“經學”，既是哲學亦非哲學。退一步而言，既然在“哲學”門類下設有“中國哲學史”，何以不能設立“中國儒學史”或“中國經學史”？
其實，如果抽去了“中國儒學”或“中國經學”（一種假設），“中國哲學史”便無由作為“學科”之一而存在。于此，謹以民國時期“中國哲學史”的教材建設和學科建設為例，對此略做說明。1930年代初，馮友蘭（1895－1990）以其上下冊《中國哲學史》而享譽學林（陳寅恪、金岳霖的三份審查報告便是最好的說明）。《中國哲學史》分為上下二冊，但實際上就是二編：上冊為第一編，名之曰“子學時代”；共計十五章，上起先秦（實自孔子始），下迄《淮南子》。下冊為第二編，名之曰“經學時代”；共計十六章，上起董仲舒（約前179－約前104），下迄廖平（1852－1932）。馮友蘭明言，“在中國哲學史中，孔子實占開山之地位。……以此之故，此哲學史自孔子講起”，“古代哲學，大部在舊所謂諸子之學之內。故在中國哲學史中，上古時代可謂為子學時代”〔17〕；“在經學時代中，諸哲學家無論有無新見，皆須依傍古代即子學時代哲學家之名”，“中古近古時代之哲學，大部分
于其時之經學及佛學中求之”〔18〕。
或曰：可以“中國哲學史”包之，不必單獨設立“中國儒學史”或“中國經學史”。答曰：非也，不可也。誠如前文所言，“佛教”、“道教”業已自“中國哲學”中抽出而單獨列入“宗教學”，“儒學”、“經學”何以不能單獨列入“中國儒學”？ 源，中國時下之學科建設，當上溯至晚清時期。光緒二十八年（1902），《欽定學堂章程》正式出爐，“它可視為近代中國第一份有關全國學制規范的計劃書” 劉龍心：《學術與制度：學科體制與現代中國史學的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33頁。說明：本段此下之文字，參考該書而成（第33－40頁），但出處則不盡相同。，是為“壬寅學制”。誠如張百熙（1847－1907）所說，這份章程是他參照歐美、日本分科、選科之說而制定的，同時也沒有忘記中國之傳統。遺憾的是，這份章程在頒布之后實際上并沒有施行。一年后，張百熙奉慈禧之命會同榮慶（1859－1917）、張之洞（1837－1909）修改前議（張之洞居于關鍵性的主導位置），重新擬就《奏定學堂章程》，正式頒行全國，成為1912年以前興辦學堂的根本大法，是為“癸卯學制”。該章程除將“大學院”改名為“通儒院”外，另將大學改立為八科；其中最值得注意的是，它把原來附入“文學科”的“經學門”獨立出來，成為第一科“經學科大學”，下設11門：周易學、尚書學、毛詩學、春秋左傳、春秋三傳、周禮、儀禮、禮記、論語、孟子、理學，“其尊經的用意至為明顯”。但是，該章程卻遭到王國維的激烈非議 王國維：《奏定經學科大學文學科大學章程書后》，原載《教育世界》第118、119號，1906年2－3月。后收入以下三書：（1）《靜庵文集續編》，《王國維遺書》第五冊，上海：上海古籍書店，1983年（據商務印書館1940年版《海寧王靜安先生遺書》影印）；（2）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第十四卷，第32－40頁；（3）王國維著、彭華選編：《王國維儒學論集》，第94－98頁。。可是，王國維畢竟人微言輕。劉龍心說，“（該章程）至少在學科建置上已粗具近代學科體制的模型，即使是民國以后大學的分科形態亦不出此一規則之外，傳統四部分類的概念，至此亦逐漸消融于西方學術分類體系之中”。
但不可忽視的是，在晚清民國時期的教育機構中，不時可見“儒學”、“經學”科目的開設。其典型者，有梁啟超、王國維、陳寅恪、趙元任（1892－1982）“四大導師”領銜的清華國學研究院，有唐文治（1865－1954）領導的無錫國學專修館，有章太炎主講的章氏國學講習會（蘇州），有馬一浮（1883－1967）苦苦支撐的復性書院，等等。再以鄙人所供職的四川大學為例，作為其前身的錦江書院、尊經書院、存古學堂、四川國學院、四川公立國學專門學校、公立四川大學等，在晚清民國時期便開設了經學、儒學、理學等課程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系調整以后，這些課程（科目）才被取消 于此，可參看以下著作和論文：（1）四川大學校史編寫組編：《四川大學史稿》，成都：四川大學出版社，1985年；（2）舒大剛：《百年學府開新運 再向儒林續逸篇——記四川大學的儒學教育》，《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年；（3）彭華：《謝無量年譜》（附：論著提要），《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年。。
或曰：那早已是“老黃歷”了，如何翻得？答曰：非也。舉例來說，“社會學”、“人類學”曾經在中華人民共和國一度被取消，但現在不也照樣恢復了嗎？在“法學”門類下，赫然就有一級學科“社會學”（0303）；在一級學科“社會學”之下，赫然就有二級學科“社會學”（030301）、“人類學”（030303）。試問：何以厚此而薄彼耶？
五、簡短的結語與殷切的期望
總之，縱觀“中國儒學”的發展歷程，自從孔子創立儒家學派，直至晚清廢除科舉、取消讀經，直至中華人民共和國高校改革取締儒學、廢棄經學，直至目前舊話重提、學科再建，歷史的書頁已然整整翻過了二千五百余年。自晚清以來，“中國儒學”和“中國經學”雖然曾經一度若存若亡、黯然沈晦，但尚可謂綿綿緡緡、不絕如縷 四川大學蒙默教授在重新編輯蒙文通（1894－1968）《經學抉原》時，于此深有感觸，“經之為學，與世相忘久也。自清末以來，經學已漸若存若亡，迄于今日，近百年矣”（《重編前言》，《經學抉原》，上海人民出版社，2006年，
第1頁）。。
不管是就教學之內容而言，還是就教材之編寫而言，抑或是就教學實踐以及社會影響（中國與世界）等而言，作為學科之一的“中國儒學”，毫無疑問都是自成系統的獨立存在的客觀事實，并且有其鮮明的學科特色。換言之，將“中國儒學”作為一門“學科”，不但有其歷史依據，也有其學理依據，并且有其現實需要。
因此，我們殷切地期望，在未來的某一天，“中國儒學”能“名正言順”地進入國務院學位委員會、教育部新版的《學位授予和人才培養學科目錄》。如此，則愿望足矣，心愿了矣！此乃“中國儒學”之大幸，亦“中華文化”之大幸！
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〔16〕彭華.試論佛教倫理與道教倫理的“儒學化”〔j〕.西華大學學報，2010，（2）.
一、形式分析緣何舉步維艱
1985年前后，文論界曾刮起一股“科學主義批評”旋風，不少學者直接套用系統論、信息論、控制論、耗散結構論、模糊數學等自然科學理論和方法于文藝理論和批評實踐，雖不乏亮點，但最終都歸于沉寂。科學主義批評的引進－熱鬧－沉寂的三部曲乎為三十年來絕大多數登陸中國的文論觀念定好了生存基調。如今，當我們檢點當年熱鬧非凡的文字和論爭，面對經得起時間考驗的實質性成果寥若晨星的殘酷現實，心態浮躁、準備不足、量化數字化不適合作為屬于人文科學的文學藝術學的評判標準的反省聊可讓人。于是乎，科學主義批評被認定不適合文藝理論和批評，至多算個文論史的事件而已。事實果然如此么？20世紀80年代西方最新潮科學方法在中國學界熱鬧后歸于沉寂、落寞，往大處講，可以歸咎于我們缺乏科學理性（數學－邏輯）文化傳統，朝小處說，也與學者們大多急功近利，缺乏“板凳甘坐十年冷”的實干精神脫不了干系。但我認為，更直接的原因在于學者們普遍對于所謂科學主義批評“背后”的東西缺乏明晰深刻的認識。從表面看，科學主義批評這一來自中國學者的特定指謂無非是19世紀中葉以來隨著自然科學取得偉大成就而興起的用自然科學方法對美學和文藝現象進行“自下而上”實證的、經驗的研究的20世紀回響罷了，費希納的實驗美學、阿恩海姆的格式塔美學都可以劃入這一世紀大潮。實際上，半個世紀前朱光潛那代學人已經憑深厚的學術功力讓古老的華夏詩性智慧領受了西方科學理性精神的洗禮，這一壯闊宏大的文化更新創造歷程至今遠未畫上句號。更深層次地考量，批評的科學化不能簡單等同于自然科學方法崇拜。確切地說，批評的科學化不過是西方思想追求普遍必然知識傳統的表征而已，在當今中國學者的著述中屢見不鮮的概念不清、思維混亂、分析淡弱、理論缺乏系統性等現象，便是這一傳統匱乏的必然結果。衡之以此傳統，科學主義批評照搬自然科學方法，滿足于實驗和精確數據的收集、歸納，恰恰大成問題。因為它們根基不穩，忘記了對其理論如何可能的前提條件進行徹底的追問，如同康德在《純粹理性批判》里所做的那樣。就連“解構天使”德里達在其扛鼎之作《論文字學》里都一再申明自己在尋根溯源，追問整個西方文化和科學的可能性的條件———痕跡（trace），一種先驗的原始的不可還原的綜合因素，可見這一傳統威力之強大。衡之以此傳統，穆卡諾夫斯基、雅各布森的布拉格學派、列維－斯特勞斯、前期巴特的結構主義、英伽登的現象學，成就斐然、影響甚巨，倒更足以代表這一傳統的精神風貌，因為他們志在建立文學科學、美學科學、藝術科學，至于其客觀性理想能否實現則另當別論。我曾用“科學型美學”指涉西方美學主流的根本性質，它有別于科學美學、技術美學，當然也并非僅指科學主義批評，這種哲學美學智慧具有十分鮮明的形式性、分析性、先驗性、純粹性、超越性、系統性①。一百多年來，我們的美學、文藝理論建設始終在這個異域思想傳統的巨大身影下苦苦尋覓自己的話語生存、敘述空間。現在，我們不但有了本土學者撰寫的為數不少的西方美學史、藝術哲學史、文學理論史論著，還初步形成了中國現代美學思想傳統、現代文學批評傳統。但就構建中國形式美學而言，我們仍然有十足的理由詰問，我們真得對這個以科學理性精神（我不大喜歡用“科學主義”這個在中國有過諸多誤解和爭執的名詞，豐富深刻的科學理性精神之內涵遠非有特定所指的科學主義所能涵括、表述）為支柱的哲學美學傳統之精髓了如指掌了嗎？我們真得對作為思想方法、知識原理、存在根基的形式分析精神這一科學理性精神的重要構成成分做到運遣自如了嗎？“分析”表示何意呢？形式分析如何進行呢？“分析”這個范疇的內涵相當寬泛，與本文有關的涵義包括：（1）從前提到結論的超越經驗的理智運作，即證明活動，譬如，產生科學知識的三段論，如亞里士多德所言，我們是借證明去認知的。（2）把事物分解成各個部分加以嚴格考察，從而確定這些部分的本質屬性以及相互之間的關系。例如，新批評對獨立自足的客體“詩”或“小說”的“細讀”是一種形式程序，意在詳細地、精確地分析作品的基本構成成分，即語詞、形象、比喻、象征及其相互間的復雜關系，作品的中心主題就是圍繞著這些語言學成分組織起來的，而作品的結構則是張力、反諷、悖論這些對立沖動之間的和諧、平衡。再如，在列維－斯特勞斯那里，神話猶如一種語言，是一個自足的、自我決定的結構。這一系統可以被分解為多個基本單位，這些單位相當于語音的基本要素音位，它們之所以有意義，能夠存在，取決于它們在這一系統內部與其他成分之間的差異關系。這種對對象進行嚴密、客觀分析的思想方法可以追溯到亞里士多德。分析的目的是運用理性思維認識事物的本質和規律性，它具有高度的抽象性，追求確定性，傾向于對事物之間的關系和本質進行形式的把握。形式的感性內容越少，普遍性就越大。當然，抽象性和確定性的程度是有區別的，哲學思維的確定性就不如科學思維的，亞里士多德的形式邏輯系統在現代符號邏輯看來只是實質系統。請注意，形式分析不僅是一種思想方法，它還是一種知識原理。按照康德的說法，純粹感性材料形成知覺判斷，沒有普遍性，具有普遍必然性的知識的命題形式叫做“先天綜合判斷”，它是先天的形式“純粹理智概念”包容、整理感覺材料的結果。進而言之，由于形式的、分析的精神浸潤于數學的邏輯的理性文化氛圍里，它還是或者說首先是存在論的。柏拉圖的理念（形式、種或類概念），既是存在論的，指現象變化中的永恒存在，又是認識對象，指邏輯建構的知識形態概念。有學者精辟地指出：“西方文化的向度是科學，西方哲學在很大程度上是對科學的反思，并為之提供基礎和說明。存有論為科學規定了客觀性原則，邏輯和數學為之規定了以確定性和分析性為表征的知識原理。”①根據我們的考察，中國學人的三重“誤解”也許造成了他們對形式分析的不喜歡甚至厭惡反感。其一，形式批評高度抽象，脫離具體的經驗內容，不及中國式感悟批評靈心妙賞，一發即得。其實，這樣的看法混淆了對具體作品的體驗解讀與對文學知識的普遍追求。形式分析通過部分的分析達到對普遍必然的關系即整體的本質的把握，目的在于達成理想的知識。譬如，英伽登現象學美學對文學的藝術品結構的分析是存在論的，即對存在－實體的觀念內容的先天分析，如果它是可能的，便具有極大的普遍性。很多西方大藝術家、大批評家的談藝錄，往往寥寥數語，切中要害，而又文心淵深，生動有味，絲毫不遜色于中國式感悟批評，它們帶有強烈的主體意識，法朗士曾稱之為“靈魂在杰作中冒險”。其二，純粹形式不過是個理性抽象出的空架子而已，沒有實際的作用和價值。由于道的本性無法訴諸語言，所謂可道非常道，因而中國傳統思想不重視語言和邏輯分析，看不到純粹的知性概念，未能產生與質料相分離的純粹形式。形式化建構按中國傳統的眼光看，不啻于形式主義的代名詞。實質上，缺少了嚴格的形式化建構，便難以產生符號語言，不可能進行符號之間的純邏輯的推演，現代計算機系統就無法想象。從席勒到馬爾庫塞，強化審美形式的批判功能、政治潛能，說明形式有著豐富的人文因素和社會文化內涵。牟宗三先生更是指明西方的基督教精神、民主政治的精神與遵守邏輯數學前進的“分解的盡理之精神”的深刻關聯②。其三，形式在先，意味著內容被忽視甚至遭到否定。這是對內容即形式的現代觀念不能領會的結果。形式批評、內在批評不是不考慮文學研究的外在因素，諸如作者、時代、讀者等，而是強調內在的優先性，只有把作品的自身意蘊、本性搞清楚了，才能為整個文學研究奠定堅實的基礎。穆卡諾夫斯基把藝術本性界定為符號，又區分符號為能指和所指、物質性和意義性，在一定文化背景下被感知者感知的是審美客體（所指），這樣就用藝術品這個“自主的符號”連接起了作品、讀者、社會。誠然，不能否認，分析思維肢解對象、強分畛域，事事處處以精密性、確定性、明晰性為旨歸，的確顯露出理性的“暴力”傾向，不但有礙于直接把握事物的整體性，而且往往破壞了對象的原始的生命樣態。不過，一種特定思想文化類型之特性之長項在充分展示自身力量的同時，也必然暴露出不可避免的弱項和短處。今天不是有很多人振振有辭地批評中國傳統思想重整體領悟缺乏分析精神嗎？問題在于，我們必須明白當今中國思想文化建設到底需要什么？我們認為，反體系、反本質主義一類的時髦話語對中國當代文藝理論建設的積極作用非常微弱。我們贊同這樣的看法，中國的現代化是“體”的變化，這個“體”指社會本體，包括社會生產方式和生活方式的社會存在。現代化的核心是科學，“許多人僅僅想把科學作為運用的東西，而實際正是科學代表了社會本體，推動社會存在前進，在此基礎上發展文化意識形態”③。這里的科學不單指自然科學，更是一種社會建制，而始終貫穿其間的則是科學理性（形式理性）精神。可以說，中國的現代化絕非技術層面的實用式的拿來，它更指向思想文化類型的更新。接納數學－邏輯的分析精神，尊重科學的文化氛圍的造和精神傳統的養成，艱難曲折，絕非一朝一夕之功。但它之所以能成為中國現代思想文化發展的重大課題，乃在于規則意識、形式正義等現代觀念恰恰內在于中國現實社會的迫切需要。小而言之，形式分析精神也是中國現代美學與文論學科建設的系統化科學化的迫切需要。當系統論、信息論、控制論、俄國形式主義、新批評、結構主義等批評流派和方法涌入中國，如前所述，倘若我們對這些現代批評方法的“根性”有了較深刻的理解，對形式分析之類的異質思想因素的攝取、消化、轉換也許會成為未來中國美學和文藝理論的重要生長點。令人欣喜的是，中國已經有一批學者，例如，李幼蒸、趙毅衡、趙、董小英等，開始了艱難的也是富于建設性的理論探索。
二、形式本體論是否適合中國
吳炫把中國形式文學難以真正突破的原因追溯到中西文化哲學的根本差異，是非常有眼光的①。他有關建立當代中國哲學與文學理論不能采取拋棄認識論的態度、中國文化的現代化是一種確定性的文化意旨建設、中國當代文學必須通過形下走向形上的整合嘗試的觀點，筆者也很認同。我們認為，建立中國形式美學，如何對待西方的形式本體論同樣是個繞不過去的重大課題。但能否就此斷言形式本體論不適合中國形式美學的構建呢？看來為時尚早。要解答這個問題，首先應當辯明兩個術語，一個是本體（論），另一個是形式本體（論）。對本體論，有學者下過這樣的定義：本體論就是運用以“是”為核心的范疇，邏輯地構造出來的哲學原理系統。從實質上講，本體論是與經驗世界相分離或先于經驗而獨立存在的原理系統；從方法論上講，本體論采取的是邏輯的方法，主要是形式邏輯的方法，到了黑格爾發展為辯證邏輯的方法；從形式上講，本體論是關于“是”的哲學，“是”經過哲學家改造以后而成為一個具有最高、最普遍的邏輯規定性的概念，它包含種種作為“所是”的邏輯規定性②。從上述概括可以見出，本體論在源頭上牽連著西方思想的種種根深蒂固的特質。譬如，兩重世界、質料和形式的分離、概念思維、邏輯分析、體系化建構、先驗形式、本質追求，這些特質構成了科學理性精神的重要內涵。從狹義上講，中國文藝理論界所理解的形式本體論指現代西方隨著“語言學轉向”而興起的形式主義批評（新批評、俄國形式主義）和結構主義批評（布拉格學派、巴黎結構主義），他們分析文藝作品的語言構成，探尋文藝作品的內在規律即結構，試圖在本質上（本體論上）揭示藝術之所以為藝術的獨特性，展示形成作品統一性的規則、秩序。這種建立文學科學的理想顯然是科學主義在文學研究中的表現。寬泛而言，本體論的基本特性是形式的，也可以說，就是形式本體論的。展現結構（理性的抽象化、理想化）、先驗必然的形式（給知識內容賦予形式）、形式系統（將高度普遍的命題組成形式系統）、形式化（以數學－邏輯的形式表示符號間的推理演算）、把握本質（事物現象背后的共相、模式、秩序），本體論的理性主義（形式理性）在認識對象、思想方法、知識原理、理論形態等方面刻畫著西方思想的精神面貌，當然也規約著西方形式美學的基本面貌。我們可以毫不費力地指出本體論（本質論）意義上的形式在西方美學和文藝理論的歷史上所起的重要作用。公開打出形式美學旗號的學派有赫爾巴特－齊美爾曼、克萊夫•貝爾－羅杰•弗萊、俄國形式主義、結構主義。在對美的本質、藝術本性、審美經驗、文藝風格、藝術作品、審美形態等重大問題的探究中，到處可見畢達哥拉斯的數理形式、柏拉圖的超驗理式、亞里士多德的概念形式的身影。康德更是對20世紀的美學、藝術產生了極其深刻的影響。如此看來，當我們問形式本體論是否適合中國（形式美學的構建）時，表面的意思是指中國學人能否運用現代形式主義方法于中國語境，深層次的含義卻在于中國傳統思想文化的現代性轉型如何可能這一重大課題，就本小節探究的主旨而言，就是上述形式理性精神的種種內涵能否為中國思想文化所吸納，成為中國現代思想文化傳統的有機組成部分這一重大課題。粗略言之，這種吸納、轉換、創造之所以可能的基礎或許在于科學精神文化氛圍的培育，中國學者在邏輯學、符號學等方面學養的提升，一大批學者的主動選擇等。不過，我們在此把焦點集中在形式概念身，看一看中國學者在構造形式美學時，如何處理形式概念與中國思想語境的適應性問題，其種種難點既在技術性、學理性上，更在源于中西思想傳統根本差異的沖突矛盾上。我們知道，形式的涵義復雜多層，使用者往往在一個形式的名義下指涉好幾個涵義，且每個涵義適用于不同的問題。據我們的觀察，在種類、體裁、技巧等意義上，形式的使用麻煩較少；由于中國形神合一、道顯為文的傳統，中國學者，譬如朱光潛、宗白華使用黑格爾以來西方近代主流形式概念感性形象或感性形式也并不覺得有多大的隔閡；語言論轉向下產生的文本批評、現代形式理論之所以在中國語境下顯得不那么成就斐然，究其實質在于中國學者普遍對符號學、語言學陌生，操作起來自然底氣不足。李幼蒸《理論符號學導論》、《仁學解釋學》，趙毅衡《當說者被說的時候———比較敘述學導論》、《符號學原理與推演》的問世，趙將文學文本范例分析上升到類型學的研究思路，表明中國學者不僅可以介紹得到位，更能著手富于中國特色的理論建構。在我們看來，真正的難題主要在于如何對待先驗形式（純形式）。所謂先驗就是先于、獨立于經驗而又使經驗得以可能，它以普遍性、必然性為其表征。這種先驗形式源于西方自柏拉圖－亞里士多德以來的形式與質料分離的理性－邏各斯傳統，此傳統的底蘊又在希臘的數學（幾何學）、天文學中發現事物的永恒秩序（不變的客觀形式），為變動不居的萬事萬物確定最初之動力。由于中國傳統思想著重從事物的作用、功能和性質上看待其終始生化與事物之間的相生相克的關系，沒有離開個別具體的事物而追求一恒常不變的形式的傳統，故而對待先驗形式中國學人的態度頗多分歧。馮友蘭的新理學（形上學）對一切事物做形式的解釋，其四個觀念（理、氣、道體、大全）完全是形式的觀念，對實際無所肯定，也就是與事物的質料內容、具體的感性存在無關。金岳霖區別了先天命題和先驗命題，認為只有邏輯的知識是先天的，先天、先驗的知識都由經驗而來，但正確性并不依賴于經驗，可見個別與共相有區別而又不可分離（道是式和能的綜合）。李澤厚在為其美、美感、藝術論奠定本體論基礎時，形式的作用（度的本體性）居功至偉，但他明確表示不接受先驗理性（形式），他使用的形式指人的主動造型力量，更接近于亞里士多德的形式（賦形），朱光潛把“純粹形式直覺”這個形式主義核心命題與經驗心理學的“心理距離”、“移情”雜糅起來詮釋審美經驗，不但斷然舍棄了先驗形式，而且將先驗認識論命題轉換為經驗心理學命題（古代的心物交融說）。我們絕不否認建構美學和文藝理論當然有其他進路和方法，其理論體系的本體論范疇也完全可以在形式之外另辟蹊徑，然而一旦我們決定以“形式”作為體系大廈建構的腳手架而非普通的磚瓦石料，那么，明確拒絕也好，積極建構也罷，都不能不對此先驗形式有所回應，因為它不僅關乎加強邏輯分析、為傳統審美智慧的現代轉換添一思路，更是對美、美感、藝術、自然美、藝術史動力等重大問題如何可能的先驗條件分析，是一種理論是否具有普遍性的“原初的”、“先在的”根據。
三、象家族改造與新生的重點在哪里
上世紀30年代，在那篇創見迭出的力作《形上學———中西哲學之比較》里，宗白華先生權衡比勘中國思想的象和西方思想的形式，得出象即中國形而上之道、象之構成原理乃生生條理和西洋形式美的根源是邏輯、幾何、數學一以貫之的概念世界、永恒超絕的范型是先驗的理數的結論。耐人尋味的是，在表解中國獨特的生命精神時，宗白華沒有用“象”，反而用譯自異域文化的術語“形式”，認為“美是豐富的生命在和諧的形式中”①。倒是吳炫提出“什么是中國式形式”的理論命題，并試圖既向傳統的“象象”思維里灌注追求獨創的精神，又以中國式形式（象象）的整體性、通透性彌補西方文化片面彰顯純粹性、對抗性的缺陷②。吳炫的做法的確從一個獨特的角度提出了當代中國美學和文藝學建設的重大理論問題，即傳統如何進行創造性轉換，具體而言，就是象及其家族成員的當下適應性問題：傳統美學文論概念術語如“象”、“文”、“法”等是否能夠有效地解釋當代中國人的審美經驗、藝術趣味、文學特點？以這些概念術語為基礎有無可能創造出美學和文藝的新理論形態？我們認為，倘若說運用“形式”于中國思想語境尤其是中國傳統詩性智慧時面臨著是否契合———尤其在形而上層面———之難題，那么象及其家族的改造、轉換主要不是針對中國古代的美學和藝術，而是現代中國的美學和藝術，一方面我們應當考量其詮解在現代中國人的社會現實生活中生成、以現代漢語表述的審美精神、藝術實踐、文學世界的有效性及其限度，另一方面，這種解釋之富于效力的來源在于如何回應、接納業已在現代中國美學文藝學學科體系中占據壓倒性優勢的形式系統及其體現的形式理性精神，質言之，本文對此問題的先驗探究就是俗語所謂“舊瓶”能否“裝新酒”或曰“注入新鮮血液”。據考察，象及其家族成員包括象、美、道、文、法、氣、形、理、和、勢、韻、體、境、格、意象、聲律等①，它上通中國人的本體論、宇宙觀、道德學，下達審美創造、審美理想、藝術表現、藝術法則、藝術構思、形式美等重大問題，中間橫貫著道氣象一體、文道（文質）合一、整體思維、以象喻意、體用不二、不離棄感性經驗等象家族思想特質，其涵義包括對立面的統一、形象、規律、象征、法則、風格、節奏、聲律、韻律、體裁等，若論涵義的多樣性、功能的豐富性、思致的深刻性，與西方形式系統相比，絲毫不遜色②。同時我們也看到，盡管百年來中國美學文藝學已經初步形成了自身的形式論傳統，盡管形式在現代中國的美學文藝學的話語系統中已經取得了幾乎一統天下的實績，但是“形式”和“象”這兩個足以代表中西哲學美學精神特質的范疇在形上層次、思想方法、話語形態、言說構意而非技巧、體裁、風格、節奏等方面的巨大差異一次次地令學人們陷入困擾尷尬的境地：形式系統的概念用到中國古代詩性智慧上總讓人覺得隔了一層，不夠貼切③。我們認為，從根本上講，形式也好，象也罷，都是文化學、社會學、哲學范疇，在其背后挺立著一個特殊文明的根深蒂固的精神傳統。不過我們在此不準備提出形式與象的形而上“融通”的可能性（探究其具體途徑、哲學基礎、語言根基等）這一難題，我們只嘗試性地解答后一個問題，即象家族的改造與新生。這種現代改造建基于對其缺失弱項的深刻洞察與清醒認識之上，取決于我們對西方的形式與中國的象之間的巨大精神差異究竟采取什么樣的立場。我們明確表示不同意失語癥論者或漢語詩學論者的部分觀點。幻想徑直地回歸古典傳統，簡單地沿用古代術語命題，除了具備懷鄉抒情的價值，并不能夠帶領我們走出失語的困境。中國現代形式論傳統中最富有創造力的一批學者，如朱光潛、宗白華、李澤厚等，都是在實質上而非傳統范疇術語的移植沿用上開拓形式的新疆域。我們主張，象家族的改造與新生的關鍵步驟，不僅在于發掘其固有的、較之形式論可以說是“獨特的”現代性因素、觀念、原則，更依賴于中國學人主動攝取、延攬、吸納、融會西方的科學理性精神、形式理性精神。不管你是否承認，這一碩大的思想工程乃建立中國現代哲學和文化的核心課題之一，它不自今日始，也不會在短期內畫上句號。具體言之，就本節的主旨而言，除了上面提到的引入先驗維度、加強形式分析外，主要有以下四端：第一，擴張構型力量。在宇宙論上，象家族的本質特點是主客不分、道不離器，這是中國傳統思想的認識論意識欠發達，數學－邏輯理性精神不夠強勁的必然反映。明末清初以來，隨著西方邏輯與科學論著的譯介，重邏輯理性，講個體主體的思想因子逐漸深入中國社會思想文化的肌體。理性主義精神的核心是主客二分所締造的理智主義和客觀主義。所謂形式的構型力量實乃理性借助概念、范疇（最高的概念）建構超越的本質世界的活動，概念、范疇決定著全部客體，決定著我們的感覺經驗對象。在亞里士多德看來，形式即本質，形式具有給質料賦形的造型力量；用康德的講法，人的理智給自然立法，他的范疇體系從質、量、關系及其內部諸規定和相互間的邏輯關系來建構存在者的世界。卡西爾認為，文化世界是人的精神本質固有的對象化符號化（構型）的創造，文化符號的各種形式折射出人性的不同層面。李澤厚的主體性實踐哲學將形式與人的自由活動，與人的主體性實踐活動，與建立法律、政治、經濟等各種新形式聯系起來，恰恰是中國哲學美學走向現代的深刻表征。第二，建立批判理性。由以上論述可見，象家族的諸種涵義幾乎沒有涉及社會政治功能。而在西方，批判功能從一開始就內在于形式的活動中。柏拉圖的“理式”（形式、本質）是理性建立的概念形而上學，其現實的投影就是哲學王統治的理想國。當代西方者更是普遍凸顯形式的批判功能。按照馬爾庫塞的說法，“藝術的批判功能，藝術為自由而奮爭所做出的奉獻，存留于審美形式中”①。實質上，形式的批判源于理性的批判。批判理性的目的只有一個，即為知識而知識地追求真理，它來源于人的心智解除愚昧教條禁錮后迸發出的強大的創造能量，是知識不斷增長的基本動力。批判理性具有雙重性，其起點是普遍懷疑，正如笛卡爾在《形而上學的沉思》里所說，“凡是我從前信以為真的東西，沒有一件我不能加幾分懷疑；我的懷疑并不是由于漫不經心或輕率，而是有很強的、考慮成熟的理由的”②。在他那里，除了真理的神圣性和追求真理的絕對信念，一切都在懷疑之列。既然知識追求永無止境，那么質疑、挑戰、叛逆也就不會停歇。但批判理性絕非專事破壞、否定，其另一面充滿著建設性、創造性的力量。它不但致力于構建普遍性的知識原理，而且要按照理性和理想來改造社會。第三，重視語言之維。中國傳統思想沒有把語言納入形上學（道論）的思考，所謂道本于心性無須假言，道體粲然莫可名也。中國薄弱的知識論傳統也少有深研知與言之關系的。中國傳統語言學由小學（文字、音韻、訓詁）承當，它以訓詁為主體，重在字詞意義的訓釋，不重語句分析，幾乎不從形式上把握語言成分之間的邏輯關系，由是便把握不到帶有普遍必然性的事物和世界的形式結構。直到晚清馬建忠的《馬氏文通》問世，漢語語法問題才逐漸引起學者的廣泛注意。因而古代文論中不滿足于從技巧、修辭角度看待語言，而試圖將其提升到文化哲學、語言哲學、心理哲學高度的語言論幾成絕響。此后，中國學人開始努力構建具有自身特點的語言論，譬如朱光潛在《詩論》里提出的頗富創見的以情感思想語言一致說替代形式與實質關系說。今天看來，這樣的新見實在太少。西方極為發達的語言哲學傳統源于邏輯－數學傳統，邏各斯兼有言說與理性兩義，邏輯－語言－形而上學連為一體的傳統在17世紀前的霸主地位不可撼動，至今余威猶存。
