時間：2023-04-01 10:29:34
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（一）研究背景
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業發展的主要任務之一就是積極發展學前教育，重點發展農村學前教育。在農村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業發展水平成為保證農村幼教質量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農村幼兒教師專業發展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區，而經濟發展相對比較發達地區的農村幼兒教師專業發展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經濟發展相對比較發達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區農村幼兒教師的專業發展現狀進行了深入、系統的調查，其研究結果亦是對當前研究的補充。
（二）研究對象
本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業發展水平在蘇中農村幼兒教師專業發展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發展學前事業，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業發展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。
（三）研究工具
幼兒教師的專業發展實際上是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。[2]本研究結合教師專業素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業發展調查問卷，主要內容包括：第一部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態；第二部分，農村幼兒教師的專業發展狀況，包括專業精神、專業知識與技能以及教師自我專業發展意識。其中專業精神包括教師的職業認同、職業滿意度和職業理想，專業知識和技能包括專業理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業發展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。
二、研究發現與討論
（一）農村幼兒教師基本情況描述
1.該地區幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發展，處于一個比較理想的狀態。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業發展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業素養。3.83.5%的教師畢業于學前教育專業并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”
（二）農村幼兒教師專業發展狀況分析
1.農村幼兒教師的專業精神
專業精神是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業理想、對教師專業的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業道德、職業理想等。調查結果顯示：該地區絕大部分幼兒教師對該職業持滿意態度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業的問題，25.8%的教師表示執著追求，繼續從事這一職業；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續從事該職業，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業熱情的提升，長此以往容易產生職業倦怠，不利于其專業發展。另外，在對教學工作的創造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業缺乏創造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創造，更缺乏創造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創新教學，為學前教育的發展帶來生機。
2.農村幼兒教師的教育理念
在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不完全像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。
3.農村幼兒教師的自我專業發展意識
自我專業發展意識是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發展的反省認知。這是決定教師發展速度快慢和水平，促進教師發展的重要因素。調查發現，幼兒教師對其專業發展滿意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業發展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業發展水平。對于自身專業發展規劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業發展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發展狀態中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業發展，為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業發展意識明顯增強。
4.農村幼兒教師的專業知識和技能
專業知識指系統的學科專業知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業發展、關注兒童的發展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。
5.農村幼兒教師培訓狀況
農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業水平，促進自身的專業發展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。
三、研究結論與建議
（一）結論
1.農村幼兒教師專業發展總體狀況良好（1）蘇中地區幼兒教師專業化程度相對較高。抽樣地區各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業畢業并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業發展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業發展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業發展規劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業發展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩定性令人擔憂。抽樣地區有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫療及養老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業余時間且有壓力。尤其是鄉村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態不利于這些教師的專業發展。（3）專業發展機會不多，科研素質還需加強。該地區農村幼兒教師有著較強專業發展意愿，九成以上的教師都對自己的專業成長有一定的或者明確的規劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業發展的規劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區幼兒教師開展教研工作的主要因素。
（二）建議
1.幼兒教師應增強自我專業發展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發展的根本原因，因此，有效的教師專業發展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業發展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業素養，實現自身的專業發展。
2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業成長的重要性，擴大教師專業學習的范圍，為教師專業發展創造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創造熱情，為學前教育的發展帶來生機。（4）加大在職培養的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業理論知識。
3.政府加強對農村學前教育的管理，制定相應政策，增加對農村學前教育的經費投入（1）增加對農村學前教育的投入比例，穩定教育經費的來源，改善農村幼兒園的辦學條件，提高農村幼兒教師工資待遇，讓其能安心從事教學工作。（2）政府對農村學前教育應給予一定的政策傾斜，根據當地情況適當增加農村幼兒教師編制和職稱評定的機會，保證學前教育與義務教育的公平、城市與農村學前教育的公平。（3）教育主管部門應該制定相應政策，嚴格規定農村幼兒園不同年齡班級的幼兒人數及師資配備，將教師工作量控制在合理的范圍內。避免幼兒園隨意延長教師的工作時間，切實減輕教師的工作負擔。（4）建立長效、科學的管理機制。教育主管部門對教師的培訓不僅是時段性的，還要注重連續性和周期性；同時兼顧不同類型和不同層次教師的需要，促進農村幼兒教師的整體專業發展。
一、農村教師專業化發展存在的問題
1.師資短缺，負擔沉重
依據國家教育部門的統計數據，按照師生比例來看，農村教師嚴重短缺，并且缺崗、頂崗現象極其普遍。近年來國家不斷出臺政策，提倡大學生赴山區任教，使這一現象有所緩解。但農村條件差，不少教師任教一兩年后便離開了。在職教師跨級、跨專業任課，早晚奔波于各教室之間，精疲力竭，無心也無力加強自身的專業學習。
2.考核評價機制不健全
農村教育管理部門缺乏科學合理的發展性考核評價體系，將學生升學率作為評價教師的唯一標準。把評優選模、晉職晉級、待遇榮譽與學生考試成績掛鉤，致使教師不得不死教書，教死書，置身于題海教學之中，無暇顧及自身的再學習，再發展。
3.缺乏政策和機制
農村教師專業化發展缺乏外部動力。不少青年教師想進修深造，提高自身業務水平，但一方面由于工作繁重，沒有時間，另一方面，教育管理部門不予批準。究其原因，一是教師去學習了則無人代課，二是怕教師學成之后，“黃鶴一去不復返”。由于名額、資金有限，各類培訓也無法惠及每位教師。
4.缺乏有效的引領
農村工作生活環境差，待遇相對低下，縣級市級出臺招考政策，使一部分優秀的農村骨干教師和學科帶頭人流向更高一級學校，因此，農村教師失去了良性發展，導致新課改缺乏引領。各級教育科研機構下鄉督導檢查，也是責難的多，指導的少。農村教育摸著石頭過河，嚴重阻礙了教師專業化發展的進程。
5.自身觀念的局限性
農村教師信息閉塞，接觸面狹窄，有些人認為教師的權威不容挑戰，不愿別人提出質疑，暴露自己的不足。中老年教師視經驗為自身財富，但一些知識老化，與現代社會發展有些脫節。青年教師自視學歷高，不虛心請教，不能形成良好的互補學習的發展環境。
二、網絡促進農村教師專業化發展的策略
雖然農村教師專業化發展存在著諸多客觀制約因素，但多媒體技術與網絡技術的結合，給農村教師專業化發展帶來了活力和希望。
1.政策引領，為農村教師專業化發展提供外在條件
（1）國家和各級教育主管部門應繼續致力于解決農村師資力量短缺的問題。在倡導大學生先就業、后擇業，赴邊遠山區任教的形勢下，繼續制定有利于壯大農村教師隊伍的政策，吸引和鼓勵城鎮教師到農村任教，鼓勵大學畢業生支援農村教育事業，切實減輕農村教師工作負擔，為教師專業化發展“騰時間，省精力”，做好前提保障。
（2）國家和各級教育主管部門應加大對農村學校教育硬件設施資金投入。21世紀是信息技術時代，為了讓廣大農村教師緊跟時代步伐，利用網絡資源促進自身專業化發展，國家和地方政府應盡快為農村學校配備電腦，建立微機室，連接寬帶，建立校園網，為教育信息化建設提供資源保證。
（3）教育管理部門應加強對農村教師信息技術培訓。農村教師平均學歷低于城市教師，缺乏扎實的信息技術基礎知識和技能，信息搜索、分析、加工的能力較弱，難以利用網絡資源服務于教學和自身發展。教育管理部門應適時采取一些措施，如教師信息技術培訓、信息技術網絡教程學習等，為教育信息化建設提供技術保證。
2.形式多樣，為農村教師專業化發展提供保障
網絡資源的便捷性和廣泛性，決定了農村教師專業化發展的可持續性，教師也可以充分利用網絡資源進行學習。
（1）教師博客。教師博客是一種信息化網絡交流平臺，是教師們總結教學經驗，進行教學反思，撰寫教學論文的“電子白板”。它既是教師自我展示的平臺，同時又為農村教師自我學習提供了條件。農村教師通過博客可以接觸先進的教育理念和教學方法，開闊視野，開拓思維。
（2）教師論壇。論壇和博客一樣，突破了時空限制，教師可以自由瀏覽教學感悟、教師論文，也可以提出自己在教育教學過程中的困惑、問題與其他教師探討。還可以就教育教學中的熱點問題發表自己的觀點，真正實現與名師對話，向名師請教。
（3）網絡教研。在網絡環境下，農村教師應自覺、主動地運用多媒體教學資源進行網絡備課、評課。教育網站和教學資源庫提供了各種各樣的課件、課例、題集，有助于農村教師搜索資源，提高備課質量。建立在網絡基礎上的多媒體系統，以其豐富的文本資料和逼真的圖像資料，成為一種理想的多媒體網絡教學環境。網絡評課自由靈活，教師可以探討教學方法，分享教學經驗。所以，網絡環境下的教研活動是促進農村教師專業化發展必不可少的環節。
3.挖掘資源，為農村教師專業化發展提供競爭力
（1）示范引領。通過本校優秀教師的示范、展示課與網絡教學對照，學科組討論利弊，結合學校實際，探索切實可行的教學模式。教師不斷反思自己的教學，以更好地轉變教育觀念，選擇教學方法，充實教學資源。
（2）同步課堂。通過網絡學習課改理論、課標材料，分學科組學習、運用學科資源，學科組集體備課、說課和上課，并通過撰寫教學案例、教學反思等方式提高教師的專業素養。農村教師可以借鑒優秀教師的備課教案，以便于更有效地組織教學。
（3）建設校園網。將優秀教師的教學講座視頻上傳到網上，實現全校教師乃至更大范圍的共享，不受時間的限制，十分方便；還可以通過網絡讓教師共同學習、討論交流優質課、示范課，使教師足不出戶就能學習課堂教學藝術和先進的課程理念，從而促進教師的自我發展和完善。
（4）總結反思。學習他人的經驗只是一個方面，更重要的是要經常對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，這樣教師才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的突破點。
4.考評激勵，為農村教師專業化發展提供內在動力
當前，急需建立切合農村教育實際，科學合理、多元化、發展性的教師考核評價機制。新課程改革要求我們既要重視教學成果，也要注重教學過程。既要重視教師的專業知識，也要注重教師的綜合技能。網絡環境下，應將課件制作能力、教育軟件應用能力、網絡資源獲取能力和信息甄別判斷能力，也作為教師的考核標準，推動農村教師的專業化發展。
三、結束語
新課程改革不斷深入，對教師專業化發展提出了更高的要求，需要農村教師轉變觀念，緊抓機遇，充分利用網絡資源，不斷補充和完善自身知識結構，了解先進的教育教學理念，學習科學合理的教學技巧，促進自身專業化發展，從而為農村教育事業做出更大的貢獻。
參考文獻
[1] 荀淵.推進教師教育改革，提升教師專業水平[J].教師教育研究，2004（5）：13-16.
[2] 李森.教師培訓制度創新與基礎教育課程改革[J].教育研究，2004（7）：80-81.
關鍵詞：自我發展規劃；專業知識儲備；教研活動；共同體
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)05-098-02
教師專業發展是指教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，也是教師個體在整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身訓練，為提升專業水準而經過自我選擇所進行的各項學習活動的歷程。早在1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中就提出：應該把教師作為專門職業來看待，教師職業是需要經過嚴格訓練和持續研究才能獲得并維持的公共業務。然而，由于社會經濟地位的嚴重失落，多重壓力下的職業倦怠以及專業發展資源的極度匱乏，我國中小學教師專業發展整體水平不高；由于知識結構和教育觀念的差異，城鄉中小學教師專業發展呈現出不同的特點與發展趨勢。在這里，筆者將通過對安徽省部分城鄉教師的專業發展狀況進行的抽樣調查及分析對比，探討相應的發展對策。
一、研究方法
(一)調查對象
本研究采用整群隨機取樣的方法，分別從安徽省部分城市和農村地區選取中小學教師作為被試。整個調查采用團體施測的方法進行，最后的有效被試共340名，有效回收率為85％，其中包括城市教師98人(28.8％)，農村教師242人(71.2％)。
(二)調查方法
借鑒教育學、心理學等相關學科理論，結合安徽省城鄉中小學教師的實際情況，課題組專門編制了《城鄉中小學教師專業發展對比調查問卷》。問卷大部分采用封閉式問題，采用李克特的五點等級法，從“極不同意”到“非常同意”分五個等級計分，主要考察調查對象對自身努力、教研活動和合作交流等方面的認識和評價情況。經檢驗，總問卷及三個維度的信度指標分別為0.89、0.88、0.88和0.88，結果表明信度較好。
(三)統計方法
調查所得數據使用SPSS Statisdes 17.0軟件包建立數據庫，并結合EXCEL軟件進行數據處理，完成了獨立樣本t檢驗、單因素方差分析和逐步回歸等分析過程。
二、結果與分析
(一)專業發展動力源分析
為探討城鄉中小學教師專業發展動力的基本結構，我們對調查結果采用因素分析法，經方差極大旋轉后按征根>l的標準共提取出三個意義的因子，通過對各因子中項目意義的分析，我們將這三個因子分別命名為自身努力、教研活動和合作交流。將小于0.35的載荷剔除后，這三個因子對總變異的解釋率分別為20.84％、18.23％和19.49％，累積解釋總變異58.56％。本研究發現，城鄉中小學教師在專業發展動力結構上存在著差異傾向。
(二)因素分析
1. 自身努力
如表1所示，在“是否制訂明確的自我培養方向和詳盡的學習計劃”以及“是否經常閱讀專業報刊書籍”兩個問題選項中，城市地區中小學教師平均值明顯大于農村地區，差異存在統計學意義，說明在專業發展規劃以及專業知識積累方面，城市教師自身努力程度均勝于農村教師，原因可能是城市地區教師專業發展要求高，呼聲大，且獲取專業資料渠道較多，資源相對豐富。
2. 教研活動
如表2所示，在“教學工作量”問題選項中，城市教師和農村教師均認為自身教學壓力較大，其中農村教師得分略高于城市教師；相對來說，在“教研活動量”問題選項中，城市和農村地區教師均認為教研活動量不夠，效果需要進一步提高，城市教師得分略高于農村教師，以上選項差異均存在統計學意義。兩相對照，說明過于繁重的教學任務阻礙了中小學教師的專業發展，如果正常的教學任務都自顧不暇，又怎能有足夠的精力發展自身呢?
3. 合作交流
如表3所示，在“合作交流主觀意識”、“與周邊學校經常交流互動”兩個問題選項中，城市地區中小學教師的平均值均大于農村地區中小學教師的相應數字，差異存在統計學意義，說明農村教師合作意識欠缺，與同行間的交流互動不夠，共同體建設有待加強。
三、對策探究
以上數據分析表明，關注教師專業發展，實施相應的發展對策，已經成為突破城鄉教師發展瓶頸的關鍵之舉，應引起教育界的廣泛關注。
(一)制定自我發展規劃，增加專業知識儲備
在調查中我們發現，相當部分的教師忽視自我發展規劃，沒有認真思考專業發展目標以及存在的優勢與不足，更談不上應對措施與步驟。須知當今社會，科學技術日新月異，知識更新周期短、老化快，對人才知識、能力的要求日臻復雜多樣，導致學校、家長和學生對教師的期望值不斷提高。廣大中小學教師要緊緊跟上時展的步伐，就必須以科學發展觀為指導。在制定合理發展規劃的同時努力增加專業知識儲備，不斷滿足自身專業發展的需求。
(二)減輕教學工作壓力，豐富教研活動形式
眾所周知，開展教研活動需要付出大量的時間與精力，從提出設想、查找資料到制定方案、撰寫論文，無不需要廣大教師全身心投入。然而，面對升學率的壓力，許多教師專業發展的空間往往被繁重的教學任務所取代。尤其是部分農村學校，由于編制過緊，教師數量嚴重不足，且隨著農村“留守學生”的急劇增多，農村教師既要承擔教育的責任，又要承擔教養的義務，工作量大大增加。如此重壓之下，教師能有多少時間靜下心來開展教學研究呢?因此，為獲得有效的教師專業發展，學校須適當減輕教師教學工作壓力，通過豐富的教研活動形式提供拓展和更新的平臺，例如，以教研活動小組的形式定期展開研討，或從教學實踐中所遇到的實際問題出發進行課題研討，從而不斷提升自身專業素質。
(三)聯合繼續教育機構，打造專業發展共同體
在調查中我們發現，城鄉教師在合作交流方面存在欠缺。城市地區中小學可就近聯合師范大學，建立教、學、研共同體。在這個平等的專業發展共同體內，大學教師與中小學教師可以根據學科組成合作小組，就雙方共同感興趣的、具備實踐價值的課題進行研究，在尋找問題解決途徑的過程中對教育實踐進行調整和完善。農村學校，由于地理位置的差異，應以地方師范院校為依托，努力提高縣、鄉兩級教師培訓機構運作能力，完善“縣一鄉(鎮)一校”三級教研網絡，為農村教師的專業發展提供學習、交流的平臺。
“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。正確、恰當的教師專業發展觀能夠促使教師更多地體味到職業生活中的尊嚴與快樂，在豐富多彩的工作活動中走上幸福之路。
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一、農村教師專業發展的重要性
（一）關系到農村教育質量
教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。農村教師是農村教育的基本力量，沒有農村教師的專業發展，就沒有農村教育質量的提高。當前，我國農村教師的數量多，農村教師的整體素質相對較低，農村教師的專業素質決定著占我國一半以上的中小學學生的教育質量。
（二）關系到教育公平
教育公平是指社會成員平等地擁有接受某種教育的機會，包括起點公平、過程公平和結果公平。教育公平表現在，在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等的教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會。教育公平是社會的基礎性公平，影響著其他公平的實現，是矯正社會不公平的重要手段，是保證人的發展的起點公平。對于農村教育而言，承擔了更多家庭、孩子的希望。2012年，我國普通小學人數為96958985人，其中鎮區33549812人，鄉村36524886人，[3]兩項合計占到總數的72.3%。這些農村孩子能不能享受高質量的教育，關系他們今后的發展，更大程度上關系到教育公平、社會公平的實現。
（三）關系到教師的職業幸福
通過教師的專業發展，教師的專業素養得到提高，在教育、教學中游刃有余，愉快勝任，就能享受到更多的工作樂趣、成就感，自我效能感得到提升，從而體驗到本職工作的幸福。同時，教師發展是學生發展、學校發展的基礎，反過來，學校發展、學生發展了，更能使教師產生群體歸屬感。教師專業發展水平關系到教師的職業幸福狀況。
二、內驅力不足是制約農村教師專業發展的根本原因
農村教師的專業發展過程是政府、學校和教師共同作用的過程。政府和學校是外驅力，教師的自主發展是內驅力。目前，研究農村教師專業發展的文獻很多，以“農村教師專業發展”為題名，在cnki上可以搜索的文獻是189篇。而以“農村教師專業發展”“內驅力”為題名的文獻為“0”。
事實上，教師自我專業發展動力不足恰恰是制約農村教師專業發展的根本原因。這個問題不解決，單純采取培訓、專業發展學校建設等措施，成效甚微。促進農村教師專業發展，主要問題不是“要我發展”，而是“我要發展”，即教師專業發展內驅力的提升問題。
農村教師專業發展動力不足的主要表現與原因分析：
第一，將教師職業作為謀生的手段，對教師職業缺乏認同。根據文雪等人對粵西地區農村中小學教師的調查，“您認為自己所從事的工作是”，選擇“謀生的職業”的占到33.1%，“專業性很強的職業”占32.1%，“值得奉獻的職業”占28.4%，“無奈的職業”占6.4%。[4]這說明，雖然教師職業專業性很強、值得奉獻，但是多數老師僅僅將其視為謀生的手段。教師缺少職業認同與教師待遇、社會地位、承擔的責任有關。
第二，職業成就感削減，職業動力缺失。多數情況下，農村教育就等同于低質量，相對教師在教學上投入了大量的資源，教師感覺到自己缺少成就感。而學校和政府的定量考核、評價機制，使教師成為“投機者”，忽視了本身的職責。方建華對蘇北地區農村教師的調查結果表明，表示經常感受到成功的僅占2.8%， 53.5%的教師只是偶爾感受到成功，有43. 6%的教師感受不到成功。有16. 9%的教師表示不喜歡教師職業，厭倦教師職業。[5]教師職業效能感的降低，導致教師容易產生厭教厭學、職業厭倦。從教激情褪去，談何專業發展？
第三，家庭負擔比較重，無暇顧及自身發展。農村教師，尤其是其家庭也在農村的教師，與城市教師相比，有更多的瑣事、雜事。教學不是他們工作的全部，他們需要抽出一部分時間用于務農、照看孩子、做家務等，負擔過重。尤其是對于女教師而言，家庭成員對其工作不理解，認為教學只是教師的一部分，而家庭事務是更重要的一部分，這勢必會影響教師在教學方面的精力。[6]在這種情況下，一些學校只能安排沒有成家的年輕老師參加外出培訓，因為這些人沒有家庭拖累。
第四，農村教師缺乏支持性的外部環境。主要表現在以下幾個方面。1.專業發展資源匱乏。農村學校在圖書資料、經費等方面，對教師專業發展的支持性條件很不夠。2.一些旨在促進教師發展的舉措反而成為教師負擔。近年來，為了提升農村教師素質，學校紛紛提出培養科研型、反思型、學習型教師，要求教師寫論文、參加業務學習、寫教學日記與反思。但是在實際操作中，沒有起到促進教師發展的作用，反而成為教師的負擔。雖然不少教師參加了繼續教育、培訓，學歷得到提升，但是與實際本職工作相去甚遠。3.農村教師發展機會比較少，發展后勁不足。目前，我國農村中小學教師中有一半以上已獲得中級職稱，但他們獲得高級職稱的機會微乎其微。因此，他們專業意識淡漠，不少教師“幾十年如一日，得過且過”，沒有專業發展的志氣和熱情。4.學校管理缺少職業發展的指導與有效保障。學校缺少對教師專業發展的指導，缺少有效的校本教研機制，教師業余生活貧乏，管理簡單化導致成為“打工者”等都是造成教師專業發展動力不足的原因。
三、提升農村教師專業發展內驅力的思路與措施
（一）營造和諧校園文化，構建合作型學校
1931年-1932年，美國管理學家梅奧等人在霍桑實驗的第四個實驗――群體試驗中，選擇14名男工人在單獨的房間里從事繞線、焊接和檢驗工作。對這個班組實行特殊的工人計件工資制度，鼓勵他們賣力工作，并對他們的工作情況進行觀察。觀察發現工人的生產，并不像預先想象地那樣爭先恐后地提高生產率，而是都盡量維持在中等水平。深入的調查發現，這個班組為了維護他們群體的利益，自發地形成了一些規范。他們約定，誰也不能干的太多，突出自己；誰也不能干的太少，影響全組的產量。工人們之所以維持中等水平的產量，是擔心產量提高，管理當局會改變現行獎勵制度，或裁減人員，使部分工人失業，或者會使干得慢的伙伴受到懲罰。這一試驗表明，為了維護內部的團結，成員可以放棄物質利益的引誘。霍桑實驗也表明，組織成員具有群體歸屬需要，以感情為紐帶的群體，能夠加強成員內部的協作關系。認識到這一點，對于農村學校發展尤其重要。
在和諧、合作的學校環境中，教師有強烈的歸屬感，對學校有一種親和的家的感覺，從而使教師獲得心理安全感，更容易產生對自己專業的滿足感，內心認可教師職業的意義，從而產生職業動力感。
如何建設合作型學校？第一，可以通過豐富農村教師業余生活，組織集體活動，溝通教師間的情感；第二，暢通教師與管理者的溝通渠道；第三，多種形式，促進教師之間的合作交流，如開展校本教研、集體備課等。合作型學校建設，重在合作途徑和合作文化的建立，通常情況下，后者更重要。所以，學校要改變科層制、官僚作風，淡化學校的行政控制，使教師真正成為治學者，擴大教師的主動領域。
（二）提升組織智商，構建學習型學校
阿爾布萊特法則認為，把一群聰明人收編進組織后，結果往往變成集體性愚蠢。要想避免阿爾布萊特法則帶來的后果，應對集體性愚蠢，需要靠組織智商，從而使組織“腦力”動起來。對于農村學校而言，提升組織智商的主要途徑就是構建學習型學校。
按照彼得?圣吉的觀點，構建學習型組織需要五項修煉，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。其中，自我超越就是實現心靈深處的渴望，它是學習型組織的精神基礎。改善心智模式就是推開“擋在眼前的玻璃”，改變根深蒂固于心中，影響我們如何正確了解這個世界，以及如何采取行動的的思維模式。共同愿景是組織中人們共同持有的，能成為員工心中愿望的遠景，是全體成員的個人愿望的整合，它可以創造出眾人一體的感覺，并孕育出無限的創造力和強大的驅動力，是學習型組織的主要學習方式。系統思考是看見整體的一項修煉，按照系統思考去研究處理事物，就應該把所處理的事物看作一個系統，要看到其中的組成部分，還要看到這些組成部分之間的相互作用，并從總體的角度把系統中的人、物、能量和信息加以處理和協調。
如何構建學習型學校？首先要建立農村學校對學習的良好態度，通過營造一種支持農村教師學習的態度、提供能夠利用的學習資源、承認教師從經驗中得到的知識、選擇適合自己的學習方式、鼓勵每個教師成為終身學習者、鼓勵教職員工要虛心學習、了解哪些壓抑學習的因素、知道如何激勵教師學習等途徑實現；其次，建立學習的獎勵機制，對于教師的學習，通過發表文章、內部交流、頒發證書等途徑進行表彰；再次，消除農村教師創造性的壓力，避免目標過高或過低；最后，提供相應制度和條件作為保障，如確定學習日、教研活動規范化等。
（三）激發組織活力，構建競爭型學校
關鍵詞：農村教育 師資力量 教育力度
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.006
一、農村中小學教師隊伍的現狀
伴隨農村城鎮化進程的加快和計劃生育政策的實施，最近幾年農村學生的數量有了大幅降低，所以農村教師緊缺的現狀也得到了很大緩解，但是農村教師的素質仍偏低，農村教師專業發展仍有待提高。
（一）農村靖遠縣師資力量
農村教師學歷低，尤其是第一學歷更低，大多數教師都是職后通過函授、自考、電大等途徑獲得的高學歷。教師的職稱偏低，知識結構相對貧乏，對教育專業知識和一般科學文化知識不太熟悉，這嚴重影響了學生的發展。
（二）農村教師的職業道德
很多農村教師上進心不夠強，抱著“做一天和尚撞一天鐘”的思想，缺乏事業心，對后進生表現冷漠，缺乏愛心。只有少數人對工作充滿激情，有高度的責任感和強烈的上進心。
（三）農村教師的教育理念
近幾年來隨著新課程改革的推廣，教師的觀念有所改變，但是深受傳統觀念的影響，大多數教師還停留在傳統的教育觀和育人觀上，還沒有從應試教育中解脫出來，總是以分數論英雄，片面追求升學率而忽視學生情感教育和素養的提高。
（四）農村教師的專業結構
當前農村師資配備不齊，專業學科發展不平衡。素質教育要求學生德智體美勞全面發展，然而，農村學校無法和城區學校一樣開足開齊國家規定的課程，音、體、美、信息技術等學科的教師基本都非科班出身，很多由其他學科教師兼任。
（五）農村教師的專業技能
農村教師中多半有著較好的專業技能，具有教學設計能力，組織和調控課堂的能力，少數教師有反思和研究的能力。教師的自我發展能力很弱，在偏遠的農村學校，有部分教師從未做過課件，也不知道課件怎么做。有相當一部人教師沒有發表過論文和研究過課題。
（六）教師繼續教育的力度不夠
農村教師平時處于繁忙的教學事務中，長期處在閉塞的教學環境里，希望走出去學習，但由于工學矛盾和經費等原因，而很難實現。由此可見，農村小學教師的繼續教育力度不夠，不能保質保量地對教師進行合理的繼續教育以提高教師素質。這樣會直接導致教師知識的僵化、死板、塵舊，不適應時代變化的要求。
（七）農村教師隊伍穩定性較差
農村教師的辦公條件簡陋，住宿條件差，人均住房面積很小。多數小學中青年教師存在兩人同住一間房的情況，教師辦公基本上都在自己的住宿點，辦公室和住宿點合二為一。
二、農村教師專業發展的對策
（一）做反思研究型教師
教學反思指教師為了實現有效教學，在教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教學活動以及這些教學活動背后的理論、假設，進行積極、持續、深入思考的過程。
不同發展階段的教師，反思的關注點不同，由淺入深依次是：教學技能、教學技術、教學策略、教育理論、教育科研。教師的反思使教師從感性認識遞升到了理性認識，由“一般型”教師成長為了“骨干型”，由“經驗型”教師成長為了“研究型”教師，由“教書型”教師成長為了“專家型”教師。
反思的途徑主要有：（1）自傳反思，就是對自己教學實踐的考察，對自己的教學行為進行反思，通常包括教學錄像和教學日志。（2）從學生和同伴中反思，教師可以把學生和同伴當做鏡子，從學生的眼中或與同伴交流研討來檢討自己的教學行為，理解隱藏在教學行為背后的教學理念，從而提高教學能力。（3）閱讀新知法，是指教師采取多種措施搜集所需要的信息，通過閱讀來獲取新的理念，再與自己以前的知識進行比較，從而得到獲取解決問題的新途徑。
（二）以校為本的發展模式
教師成才的基本途徑是“崗位成才”，中小學教師的專業發展必須在教育教學環境中才能實現。實踐證明，在教師的培訓中校本培訓最有效，教師能力的顯著提高不在于職前和后期的脫產培訓，而在于崗位中的實踐，所以要把我們的學校建設成學習型校園，把學校建設成學習型學校。學校應重視引導教師在實踐中的參與、學習、研究與成長，使集體的智慧得以充分發揚。當教師進行合作時，他們會花費時間來分享教學技巧，尋找新的改進方法。一起分享教學經驗和收獲的喜悅。
為了能夠讓校本培訓發揮出更好的作用，我們必須要制定出一套切實可行的培訓方案。方案的制定要科學合理，要符合教師的教學需求，要有切實可行的目標。有條件的地方可利用遠程教育與校本培訓相結合的方式，促進教師的專業發展。
（三）教師自我發展的策略
學校管理者本著為教師和學生發展服務的理念，應想盡一切辦法鼓勵廣大教師充分發揮主觀能動性，創造性地開展工作，使優秀的教師脫穎而出，當好排頭兵和領頭雁，鼓勵教師積極成為發展的主人。
學校是教師發展的主陣地，教師的職業特點決定了教師要終身學習。學校鼓勵教師之間的交流合作，為教師的終身學習搭建平臺，通過組織優質課、崗位練兵、有效教案、優秀論文等評比活動來激發他們的熱情。農村教師外出學習的機會有限，許多專業知識和理論知識要通過自主學習來獲得，所以農村教師更應注重自我發展。教師本人可以通過建立專業發展檔案和同伴互助、自學等方式來提高自己，以實現自我發展。
（四）政府要為教師的發展保駕護航
（河南師范大學教育與教師發展學院河南新鄉453000）
摘要：農村學校特崗教師給教育、文化落后的農村注入了新的激情和理念，特崗教師隊伍建設是教育教學質量的保證，研究農村特崗教師的問題是十分迫切和必要的，本文綜合了當前各位學者關于河南省農村特崗教師隊伍的對策的主要觀點，并簡要評價，提出我自己的看法，以便對河南農村特崗教師隊伍的建設提供些許參考。
關鍵詞：河南省；農村；特崗教師
2009 年，“特崗計劃”作為河南省農村教師隊伍建設的一項重大制度創新工程正式實施。隨著第一批特崗教師到崗任教，幾年來，教育部門領導、校長及其他教師對他們的認同度如何？他們有什么困難和困惑？如何讓他們更好地扎根農村發揮作用？帶著這一系列問題，我查閱了當前各位學者對河南特崗教師的研究，通過檢索、查閱多種電子及文本文獻，我發現，由于受地域限制，研究河南特崗教師的文獻并不多，大多數都是河南省內的在崗中小學教師，或者大學教育學院教授，這些研究文獻主要就河南特崗教師當前所處的現狀，面臨的困境，造成當前現象的原因以及對策做了研究，有些學者選擇具體某一方面，但提出的應對策略都很概括化，不夠具體，因此，作此研究。關于河南農村特崗教師隊伍建設的改善對策，總結各位學者的觀點，主要有以下幾點：
（一） 加強農村教師培訓，提高農村教師教學能力
可以從以下幾個方面著手：1.加大農村教師培訓力度。2.改革農村教師培訓內容。3.構建農村教師培訓新模式。4.保障農村教師培訓經費。5.健全農村教師培訓制度
（二） 豐富農村教育資源，構建教師專業發展支持體系
訪談中發現，農村地區學校相對封閉落后，可供學習的資源很少，又缺乏專業引領，教師的教學只能憑借自己的經驗進行摸索，因而制約了農村教師專業發展。只有改善農村教師專業發展的外部環境，構建教師專業發展支持體系，才能真正推進農村教師隊伍建設的進程。一方面，改善農村學校現有的辦學條件，營造良好的發展環境，如增添圖書、電腦、儀器設備等，同時增強農村教師的主人翁意識，自覺對自身的教育教學活動進行判斷和反思，強化農村教師的專業發展意識。另一方面，地方高師院校應與農村中小學建立協作關系，合作共生，不僅要為農村教師提供進修平臺，還應主動送教下鄉，對農村教師給予經常性的指導。農村教師要通過大學教師的專業引領，了解教育教學改革與發展的前沿，將實踐經驗升華，在自己的教育教學行為中增加科學理論的指導。同時大學教師通過與農村教師合作可以更好地感知中小學實際教育情境，增長實踐智慧。這種在實踐中研究、在研究中實踐的形式，既能激發農村教師的主體意識和研究精神，又能為探索農村教師教育職前、職后一體化，促進師范院校融入基礎教育、面向基礎教育、服務基礎教育，按社會需求調整高師培養方案提供支撐。
（三） 實行城鄉教師交流，推進城鄉教育均衡發展
調查顯示， 94% 的教師認為實行城鄉教師輪校任教，可推進城鄉教育科學均衡發展，帶動農村教師隊伍建設。健全城鎮教師支援農村教師制度，落實城鄉教師交流。一要保證農村教師的編制，穩定農村骨干教師隊伍； 二要完善城鄉教師定期交流制度，促進城鄉教師雙向流動，特別是鼓勵城鎮優秀教師到農村學校支教，引領農村教育發展； 三要建立城鎮支教教師評價體系，對支教效果實行績效評估，以確保支教質量。
（四） 建立切實有效的機制，吸引優秀人才從事農村教育事業
一是建議河南的地方高師院校試行免費師范生教育。采取提前招生、公費培養、定向就業等辦法，確保免費師范生到農村中小學任教，為農村學校特別是農村邊遠地區學校培養“下得去、留得住、干得好”的骨干教師，這將有效解決河南省農村教師“進得來”的問題。二是建立特殊的農村教師津貼制度。對長期在農村和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務（ 職稱） 等方面實行傾斜政策，提高津貼補貼標準，逐步縮小城鄉教師收入待遇差距。三是建立激勵與管理機制。設立農村教師獎勵基金，對長期從教、貢獻突出的農村教師予以獎勵，從根本上解決農村教師“留得住”的問題。四是建立農村教師帶薪進修制度。教師職業的性質和特點要求教師要活到老、學到老，針對農村教師工學矛盾，構建帶薪進修制度，使之通過帶薪進修參與交流、觀摩、講評、研討等活動，增長才干，提高能力。五是建立退休補償制度。根據其服務年限，退休時發給其一定數量的補償金，以此吸引優秀教師長期在農村從教，終身在農村從教。如何加強農村教師隊伍建設，打造一支師德高尚、業務精良、樂于農村基礎教育的新型教師隊伍，確保農村教育質量的提高，需要我們不斷探索。
總結
縱觀以上對河南農村特崗教師文獻發現，這些研究為本課題的開展奠定了一定的文獻基礎，但是，不可否認，通過對文獻的學習與反思，我們認為，現有研究仍存在如下問題與不足。第一，從研究視角上看，現有研究視角單一，應該從經濟學、社會學、教育學，心理學，倫理學等多個角度探討河南農村特崗教師隊伍建設問題。第二，從研究理論深度上看，目前深入研究河南農村特崗教師的文獻數量比較匱乏， 缺乏專門集中筆墨研究河南農村特崗教師問題的博士論文或專著。有鑒于此，本研究將在以上研究成果的基礎上，更加注重現應對策略更加具體化，以便對河南農村特崗教師的建設提供具體可行的方案。
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論文摘要：在我國教師分布的版圖上，農村教師占據著半壁江山。顯然，沒有農村教師的專業化，中國就不會有真正意義上的教師專業化。然而現實的情況是，我國城鄉教師專業素質是不平衡的。無論在教師隊伍的學歷結構、專業技術職稱結構等指標上，還是在教師專業發展的實際水平上，城鄉落差都是顯著的。正因為此，農村教師專業發展的難度更大、任務更重，也正因為此，開展農村教師專業發展研究的需求就更為強烈。教師素質的高低是素質教育成敗的關鍵，而提高教師素質的重要途徑，就是多讀書，讀好書。
一、農村教師專業素質和讀書現狀分析
據2005年的資料統計，我國農村中小學教師有540多萬，占全國中小學教師總數的53％。這540多萬教師任教于38萬所農村學校（占全國中小學總數的80％強），承擔著1億零8百萬農村學生的教育教學任務（占全國中小學生總數的54％強）。顯然，沒有農村教師的專業化，中國就不會有真正意義上的教師專業化。然而現實的情況是，我國城鄉教師專業素質是不平衡的。無論在教師隊伍的學歷結構、專業技術職稱結構等指標上，還是在教師專業發展的實際水平上，城鄉落差都是顯著的。正因為此，農村教師專業發展的難度更大、任務更重。也正因為此，開展農村教師專業發展研究的需求就更為強烈。教師素質的高低是素質教育成敗的關鍵，而提高教師素質的重要途徑，就是多讀書，讀好書。
但令人擔憂的是：我們現在的絕大多數教師很少抽時間讀書，哪怕是課內涉及的書，就更不用說課外書了。當然，這不全是教師的責任，據調查顯示，98.2%的教師認為自己的負擔太重了。我們教師，特別是農村教師整日被正統的作業、教科書或工作學習的壓力所包圍。根據調查，學校的圖書館，除了學校要搞什么比賽老師才去找資料，平時是沒有工夫去的。這不能不說是教育的悲哀。
二、學習教育名著是農村教師專業發展的必經之路
（1）學習教育名著是農村教師提高教育教學理論水平和轉變教育教學思想觀念的重要途徑之一。教師的業務素養是多方面的，但是教育理論和思想觀念是教師業務素養中帶根本性和實質性的成分，因為它對教育教學活動起著指導作用。目前，我國農村中小學教師隊伍現實的教育理論水平和思想觀念的狀況存在著以下缺點：教育觀念陳舊、學科水平低，已有知識遺忘，基礎薄弱；視野狹窄、信息閉塞、不了解學科前沿；教育科研能力弱、科研意識淡薄，缺乏理論升華。為適應當前實施素質教育的要求，必須采取各種恰當的措施，有效地提高農村中小學教師的教育理論水平，轉變陳舊的教育思想觀念。組織農村教師研讀教育名著，就是有效的措施之一。
（2）農村教師學歷普遍不高，需要補充教育教學理論。目前，我國小學教師達到大學專科學歷的只占20%左右，這意味著80%的小學教師只讀過中師教育學教材，教育理論十分單薄貧乏。相當多的小學教師知道的那點教育理論也相當陳舊甚至過時了。近些年來，許多中小學教師通過各種途徑提高了自己的學歷層次，初中教師達到大學專科學歷的占86%，高中教師達到大學本科學歷的占68%。但是，這當中不少人是“學非所教”，當然也就談不上教育理論水平的提高，再加上畢竟未接受過正規的高等教育，文化知識和教育理論的學習也就打了折扣。所以，單從學歷教育、學習教育理論這一角度看，大多數中小學教師都存在補充教育理論的問題。補充的辦法之一就是組織他們研讀教育名著，并努力將其運用于教育教學的實踐活動。
（3）研讀教育名著可以解決教師教學過程中教育理論學習低、水平重復的難題。就我國教師繼續教育的實際情況來看，很多小學教師是中師畢業后再升專科，少數小學教師和不少初中教師是“專升本”。他們在中師、專科、本科三個階段都要學習“教育學”。但是，這三個層次的教育學教材重復內容居多，而升華和新穎的內容較少，難免造成教師厭教、學員厭學的情況。繼續教育中的短期培訓也存在學員“三進宮”聽三次內容相同的講座的情況。研讀教育理論專著和名著，可以彌補中小學教師沒有學習過教育名著的遺憾，有利于他們進入教育科學的“殿堂”，有助于提高中小學教師繼續教育的質量和效益。
（4）研讀教育名著能幫助教師避免形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。應當承認，絕大多數中小學教師是有著強烈的事業心和進取心的，他們在努力地自學，力求不斷地完善和發展自己。但是，不少教師只是局限于閱讀那些“適用性”較強的學科雜志，吸取那些“可操作的”點滴經驗，而真正閱讀教育理論專著的不多，更不用說研讀教育名著了。這就是為什么有的老教師一堂課在競教活動中得了一等獎，他可以詳細地說明這堂課的操作過程，但是當問起他這樣做的理論依據時，他就會支支吾吾甚至啞口無言；有的教師從教幾十年，榮譽稱號不少，經驗文章很多，但卻沒有幾條是自己獨特的東西。一項調查表明，大凡已經出名的教師，無一例外地都研讀過幾本教育名著。所以，要由經驗型教師成長為學者型、科研型、專家型教師，要由“教書匠”轉變為教育家，必須提高自己的教育理論水平，必須研讀一定數量的教育名著，理解和掌握教育現象的歷史和全貌，獲得真正系統的而不是一知半解的知識，并從中悟出精神、形成思想，在理論上正本清源、高屋建瓴，避免因形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。
三、對教師讀書的幾點建議
（1）結合教育教學工作實際，有選擇地閱讀一些提高教師自身教育教學實踐能力的教育理論圖書。課程改革要改變原來重知識、輕能力的傾向，改變學科本位、門類過多、缺乏整合的狀況，改變學生被動學習的狀況，改變原來的評價方式等，教育的重心已不再是教給學生固有的知識，而是培養學生的實踐能力和創新能力，作為教師只有及時地跳出學科本位思想的束縛，汲取最新科研成果，才能適應新課程教育教學的需要和教育發展的需要。像《教學方法——現代化的研究》《多元智能教與學的策略》等圖書為教師的教學活動提供了嶄新的視角，對廣大教師都具有極大的借鑒和指導作用。
（2）多讀一些真正提升自身內在修養的圖書。新課程反映了社會對教師工作的質的需求，教師必須隨著新課程所建立的學習方式改變自己的教學方式，而教學方式的變化是由教育觀念決定的。因此，廣大教師應盡快提高專業化水平，提高自身綜合素質，加強對優秀教育理論著作的學習。像各種教案、教參類的圖書應該看，但不能形成依賴。有的教師看教案類圖書，不是參考、學習、借鑒，而是照抄、照搬，圖方便，這不但不能提高教師自身素質，反而有害。而像《專業化：挑戰21世紀的教師》《教會學生思維》《師生溝通的藝術》這樣的圖書則能使教師受益終身。
（3）學校應該為廣大教師提供良好的讀書條件。從目前教師購書情況看，絕大部分是學校集團購買或由課題經費報銷。影響教師個人出資購書的因素固然很多，但現在中小學圖書館普遍缺乏教師用書的狀況的確應該盡早改善，切實加強圖書館建設，為廣大教師提供能拓展視野，豐富知識結構的教育理論圖書。
參考文獻
[1]于光遠.我的教育思想[M].蘇州：蘇州大學出版社，2000.
目前農村所處的教育環境的信息化將要成為必然趨勢，面對信息技術的迅速發展，網絡覆蓋化面積逐漸擴大，既給農村教師帶來的發展，也是極大地挑戰。[1]
一、農村數學教師專業發展存在的問題
有學者認為：“目前最欠缺的已經不是沒有網絡教學環境，不是沒有優質教學資源，而是缺乏熟悉并能夠熟練運用這些資源的教師”。
1.數學教師個人存在的問題
(1)網絡研修平臺形式化
如果網絡研修平臺能被重視并且很好的利用，會減少地域差別給教師帶來的不便。但是農村教師沒有充分使用這個平臺，把它當做任務，把自己單獨化，使得研修平臺形式化。網絡平臺上，有很多專家、數學名家的視頻，數學教師沒有認真的看與交流，錯過可以直接與專家“零距離”接觸的機會。[2]
(2)教師缺乏計算機應用知識及其實踐
數學教師沒有把數學知識與網絡銜接起來，尤其是復雜難懂的幾何版塊，農村的年輕教師較少，中年及以上年齡比列占得較多。他們大多缺乏計算機相關知識，實踐較少，忽略了圖文聲茂，沒有把數學的抽象知識應用到計算機網絡上。很多農村教師不熟悉計算機使用軟件，尤其是數學老師，電腦制作幾何圖形難度較大。
(3)教學資源忽視信息化來源
數學信息的搜集，大多來自教案或者課本配套書籍。在農村，不如在城市，網絡資源，信息交流網絡，交流信息都差很多。教師很少親自動手去網上查找資料，只是憑借經驗解決問題或者請教老教師。[3]
2.學校未構建信息化環境
(1)沒有及時組建數學網絡學習共同體
農村的學校一般是建立了簡單的數學研究小組，特點是范圍小，成本小，傳播知識渠道狹窄，教師之間的交流范圍有限，無法進行更好的交流。只限于學校內的同級部或者學校內同學科的交流，討論學習的時間、地點都受到限制。學校沒有為教師建立一個學習共同體，實行真正的知識“走出去，融進來”，數學教師無法盡快的從外界獲取關于數學知識的更新，只能“啃老本”，知識交流更新緩慢。
(2)信息化教學資源不充足
他們僅靠學校為其開放的圖書館，查找的資源有限，甚至有些書本早已更換掉。對于站在講臺上的教師不方便，不能盡快查找自己所需的內容。學校忽視了網絡信息的更新速度，忽視這一渠道來源，錯過了最新的知識更新。學校沒有通過網絡與其他學校聯合，無法在最短的時間內給其教師提供有效的知識信息。
二、促進農村數學教師專業發展的對策
促進教師專業化，教師必須注重自身的發展。關注學生，了解不同階段的學生有不同的身心發展規律。學習計算機知識，與時俱進，樹立終身學子的理念。與此同時，學校還應該為其構建全方位的教師學習環境。
1.數學教師加強自身的發展
(1)重視網絡研修平臺，多交流、多反思
多聽一下數學相關專家、名家的視頻，和語錄，模仿他們的授課方法，慢慢形成一套屬于自己的獨特的授課方式，與其他教師多交流，總結經驗，不斷地反思自己，改進自己的方法，聽取他人的意見，以及認真分析來自學生的不同反饋。充分利用數學教師博客群，積極地參與其交流，汲取新的知識，頭腦中搭建邏輯框架。
(2)加強計算機應用知識的實踐
作為數學教師，更加熟練掌握基本的office操作軟件，熟練地運用，多接觸網絡學習平臺。通過網絡向自己的學生展示出圖文聲茂的知識。教師不應該把計算機的學習當做是負擔，老師們應該積極報名進修計算機課程，不應該害怕又要完成一些以前從沒有接觸過的教育指標。
(3)多渠道搜尋數學資源
網絡博客，網絡圖書館，各大論文庫，研修平臺，現存圖書館等資源渠道，教師應該多渠道搜尋，避免單一渠道搜索，多資源整合，整理出自己所需的知識。人們能根據不同的外部教育環境，不斷地、自主有效地選取相應的學習資源，為教育社會化、終身化的建設提供了有力的保障。
2.學校構建信息化的教師學習環境
(1)構建網絡學習共同體
學校為其教師在網絡上搭建一個學習共同體，例如數學教師博客群，微信群，公眾號，有利于教師可以把自己的知識、經驗、想法，與其他教師交流。在信息交流的基礎上，數學教師之間無形中會相互借鑒、相互促進、相互幫助和相互合作的關系，最終促進教師專業發展，以達到有意義學習的目的。
(2)拓寬信息化教學資源渠道
學校多提供一些數學教師可以學習的網絡，可以免費下載相關的數學知識。學校進一步完善網絡基礎設施，保障網絡運行更加暢通、穩定和安全。加大數字化教學資源的開發力度，實現優質教學資源的海量存儲及共建共享，為學校教學資源庫建設提供技術服務促進教師個體發展。
三、總結
通過該論文分析了在信息化教學資源的環境下，農村數學教師專業發展所存在的問題，主要是從教師個人和學校兩方面進行闡述，針對目前農村數學教師專業發展存在的問題，有針對性的提出了相應的策略。提出的策略有利于進一步促進農村教師專業發展，不斷地提升教師個體各方面的素質，使其從成熟型教師轉化為專家型教師或者研究型教師。
作者簡介：
[關鍵詞]農村少數民族教師；專業發展；影響因素；對策建議
[作者簡介]黃鳳珍，賀州學院教育科學系副教授；鐘榮桃，賀州學院思政部副教授，心理健康教育研究室主任；楊榮翰，賀州學院教務處高等教育研究室主任，副教授，廣西賀州542800
[中圖分類號]G755 [文獻標識碼]A [文章編號]1672－2728(2010)07－0186－04
教師專業發展是教師在自己的教學生涯中，不斷提高自己的專業，不斷學習，使自身得到全面的可持續發展的過程，是教師的專業成長和教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。這個過程對農村少數民族教師來說是一個終身學習、不斷提升的過程。雖然廣西桂東農村少數民族近年來教師專業發展水平有所提高，但其發展現狀卻不容樂觀。如何用科學發展的理念分析當前農村中小學教師專業發展狀況，破解制約教師專業發展的難題，這是當前我國教師教育的重要理論課題。
一、少數民族教師專業發展現狀分析
加快農村教育事業的發展，是構建社會主義和諧社會，促進城鄉及民族協調發展的戰略要求，教師是最重要的教育資源，是發展農村教育的關鍵之一，當前農村少數民族教師專業發展整體水平相對較低，要促進其專業發展，只有全面分析影響農村少數民族教師專業發展的因素，找到有效途徑。下面以廣西富川瑤族自治縣為例進行分析。
富川瑤族自治縣是廣西區級貧困縣，位于廣西的東北邊緣，1983年經國務院批準成立瑤族自治縣。現總人口30.4萬人，其中瑤族人口14.3萬人，占總人口的47％。2000年，全縣GDP為114576萬元，地方財政收入為4010萬元，農民人均收入為1418元。2009年，各行業均有較大發展，全縣GDP為264833萬元，地方財政收入為22700萬元，農民人均收入為3444元；富川居住著瑤族、壯族，苗族等少數民族，其中瑤族最多。據統計，富川中小學專任教師2721人，少數民族教師1877人，占69％。師生比為1:15.59，民族教師在富川教師隊伍中占較大份額，承擔著民族地區文化的選擇、傳承與創造，精神文明啟迪和建設，民族人才培養的重任，由此，在富川重視和研究民族地區教師的專業發展既是一個核心的問題，又是一個重要的課題，同時也是一個存在著許多實際困難的問題。
富川縣現有中心小學18所，完全小學105所，教學點240個，在校小學生23177人，少數民族學生15248人，占65.8％；初中17所，在校初中生14043人，少數民族學生9557人，占68％；高中2所，在校高中生4967人，少數民族學生3141人，占63.2％。全縣學生共42415人，少數民族學生27964人，占66％。全縣教師學歷層次為：研究生6人，大學本科934人，專科1263人，中專518人，高中17人；少數民族教師學歷為研究生2人，占研究生人數的33％；本科568人，占60.1％；專科970人，占76.8％；中師及高中337人，占63.5％，學歷達標率為95％。
從整體上來看，近年來富川縣中小學教師專業發展水平有了明顯提高，教師隊伍結構日趨合理，教師整體素質日趨提升；然而從深度審視和未來發展看，當前教師專業發展特別是農村少數民族教師的專業化水平與新課程改革的要求仍有明顯差距。在調研過程中，通過問卷調查，結合與教師的訪談，得知桂東農村少數民族教師專業發展仍存在各種問題。
1、教師專業素質低。具體表現在教師學歷水平相對較高，能力水平卻較低，后取學歷人數相對較多，有從第一學歷快速跳到第二、第三學歷，在小學教師中80％是后取得學歷，學科知識不夠扎實，專業化程度不高，且職后學歷“學非所教”現象廣泛存在，學歷提高和能力達標存在較大落差，近幾年新補充的大學生不管是學什么專業的大多任教的學科是學校沒人或少人任教的科目。
2、教師專業發展意識淡薄。大部分教師專業發展的推動力主要來自外部教育行政部門，是學校“要我發展”，并非“我要發展”，相當部分教師對教師專業發展的理解膚淺，認為憑已有的經驗和知識能夠勝任教學，只要完成教學任務就行，不可能也沒有必要在專業上有所發展。調查得知，有40％農村民族教師缺乏發現問題、確定課題的能力，25％缺乏查閱相關文獻資料的能力，15％缺乏整理和分析資料的能力，25％缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，35％缺乏撰寫研究報告或論文的能力。
3、專業發展缺乏必要的專家引領和專業指導。教師對當代教師專業發展的要求感到不知所措，對如何規劃教師職業生涯無所談起，學科帶頭人、骨干教師的潛力沒有得到充分挖掘，教師專業發展的途徑和環境有待改進，農村學校培訓的層次低、時間短、收效微、專業性不強，培訓與教師希望解答的困惑嚴重脫節，缺少專業發展的內外環境，教師缺少專業發展的方向、目標和要求，缺少提升自己專業水平的責任和動力，始終沖不出困擾和束縛教師專業發展的怪圈。
由此可見，農村少數民族教師整體素質確實令人擔憂，要推進基礎教育發展和新課程改革，加快少數民族地區教育改革發展，擺脫貧困，就必須促進少數民族教師專業發展，整體提升教師專業水平。
二、桂東少數民族地區教師專業發展問題及影響因素
(一)問題
1、教師專業發展水平仍然較低。有不少教師特別是農村少數民族教師仍然是靠一本教材、一本參考、一本練習冊、一張嘴、一支粉筆、一塊黑板打天下，部分教師專業水平較低，城鄉教師反差較大。有不少教師教非所學，專業不對口，加之教學任務重，工作環境差，導致對教師專業發展的理解欠缺，認為教師只要完成教學任務就行，沒有必要在專業上有所發展。
2、年齡老化。農村少數民族地區經濟欠發達，財力緊張，普遍采取“只退不進”的教師管理辦法，造成多年部分學校不進一名新教師，教師年齡老化現象嚴重，小學尤其突出。全縣在職教職工2712人，教師平均年齡43.5歲，其中小學教師1599人，平均年齡45歲，年齡最大的59歲。年齡老化帶來學習內驅力的降低和知識的老化，教育教學觀念落后，敬業精神和職業意識淡漠。
3、拔高使用。隨著兒童學齡結構的變化，農村初中生入學進入高峰期，由于教育資源不足，專任教師出現嚴重不足，為應對初中“渡峰”，各地普遍將在小學任教的有一定發展潛力的青年教師短訓后拔高到初中任教，初中教師拔高到高中任教。如某中學現有40名專任教師，其中10多名教師是近幾年從小學抽調的。這種層層拔高使用，導致中學
科教師的教育教學水平和專業素質整體下降。
4、經費短缺，資源匱乏。農村中小學“一費制”的實施，改變了過去“義務教育農民辦”的做法，農民對教育的投入迅速退出，在很大程度減輕了農民子女教育的負擔。但是以政府為主的義務教育保障機制尚未建立，政府財政投入未能即時跟進，沒有或少有專項教師培訓經費，參訓由教師個人承擔費用，農村特別是老少邊遠地區，交通不便，交通費用額度大，師資培訓資源缺乏，沒有圖書館，使用的是最原始的教育手段與教具，沒有或極少有計算機，資源的貧乏使這些教師遠離了現代的教育理念、教育技術。筆者曾經到過某山區的村小和教學點，教學點只有2名老教師，有電腦但無法上網，電腦形同虛設，教師參訓受到極大影響。
5、結構矛盾。農村少數民族教師結構矛盾，首先表現為教師年齡結構的不合理，年齡老化和斷層現象嚴重；其次表現為教師學科結構不合理，除語文、數學教師基本能滿足需要外，英語、藝術、體育、等學科教師嚴重缺乏，甚至沒有；再次表現在教師專業結構、職稱結構等方面，中小學教師在學歷提高培訓方面主要選擇文科，學教錯位，且農村少數民族教師高級職稱人數不少，熬夠或超過年限就行了，水平不高，加之農村教師中民轉公教師多，骨干教師、漢族教師(因沒有享受民族優惠)向城市或經濟發達地區流動的多，影響了農村教師整體水平，制約著農村教師專業發展和地方經：濟發展。
6、用于教師專業發展的時間相當少。調研顯示，大部分教師認為教師專業發展只是校內的事，教師課余時間只有極少數教師做教學反思、寫教學體會和寫教研論文。當前農村學校或人數多或科目多，隨著農民工進城，農村出現了大量的“留守學生”，教師既要教學，又要承擔部分“留守學生”的教養義務，白天上課、做飯，晚上備課、批改作業、照顧孩子睡覺，老師經濟負擔較重，相當部分農村少數民族教師生活在農村，有的是半邊戶，孩子相對多，回家還要干農活、干家務，沒有時間從事教研。由此反映出少數民族教師專業發展的時間和空間普遍都很有限，沒有足夠時間保障。
(二)主要影響因素
1、觀念方面。傳統的教育觀念仍在起主導作用，如：以育人觀看，在農村升學仍有特殊的誘惑力，人們判斷一所學校的好壞，仍是以升學作為標準，如果學校不能使兒童升學脫離農村，學校就不是好學校，教師就要受到指責。教師沒有更多精力去注重自身的專業發展。
2、管理方面。中央對農村義務教育要求“以縣為主”，但大部分地區的做法只是將工資上收到縣，而人、財、物、事等還沒有全面收到縣統管，這樣不利教師的優化整合、交流、學習，專業發展受限制。且教育管理工作者和校長自身專業化發展仍是問題，除一部分鄉鎮中心小學、中學的校長接受過培訓外，大部分農村中小學校長都是“土生土長”。沒有接受過系統培訓，
3、投入方面。城鄉差距較大，影響了農村教師的社會地位。2001年我國城鎮小學生均經費為1484元，農村為798元，城鎮比農村高出86％；初中生均經費，城鎮為1955元，農村為1014元，城鎮比農村高出93％，近幾年有所提高，但距離仍然大，加之近幾年來，雖實行績效工資，但我國農村教師工資收入與城市教師的生活補貼差距也在擴大，拖欠工資現象仍然存在，極大地傷害教師的積極性，造成教師的外流。正如一位研究者所言：“當工資水平不具有吸引專業化教師能力時，僅僅用專業化標準作為職業優化的條件是遠遠不夠的。”
4、師資培訓方面。對農村教師的教育培訓缺乏針對性、有效性、時代性，流于形式，因而出現“空對空”現象，教師反映收效甚微。按照規定，中小學教師繼續教育包括學歷層次提高教育、崗位職務能力教育、骨干教師培訓等內容。重視學歷教育本無可厚非，不少教師學歷進修存在教非所學、學非所教現象，教師只圖考取文憑容易，80％的教師一律報漢語言文學、政教等文科類專業。而學校亟需的數理化等學科教師越來越緊張。這樣的繼續教育表面上成績斐然，但對教育教學和教師的可持續發展沒有實際的作用。
當然，影響農村少數民族教師專業化的因素還很多，農村少數民族教師問題已成為影響農村教育改革和發展的瓶頸，國際勞工組織和聯合國教科文組織第45屆國際教育大會指出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。
三、農村少數民族教師專業發展的建議和對策
(一)就社會而言的建議和對策
1、要以終身學習的理念武裝農村教師。讓教師掌握最先進的理念，改革評價機制，弱以升學為價值取向的評價標準，弱化應試教育，強化素質教育，營造一個和諧有序的教育環境，讓老師保持旺盛的精力，投入自身的專業發展中去。
2、加大對農村教育的投入，實行農村教師補貼制度。從我國的實際出發，進一步調整教育投資結構，加大對農村少數民族地區教育投入的份額，建議在每年的財政預算中對農村教育經費投入單列，以確保經費有來源，縮小城鄉教師工資差別，對特別貧困和老邊遠地區教師要實行高于其他地區50％特殊津貼制度，并規定由中央或省級財政來負擔。對教學、科研能力突出的農村教師要給予重獎，以吸引和留住有能力的教師扎根農村，理順農村教育管理體制，各地縣級政府要把工資上收到縣，也要把人財物等全面上收。撤并一些學校，整合教育資源，優化教師隊伍，從而促進其向專業化方向發展。
3、發揮城市的輻射作用，實行城鄉教師定期換崗。《國務院關于進一步加強農村進行教育工作的決定》中指出：“建立城鎮中小學教師到鄉村任教服務制度。城鎮中小學教師晉升高級職務應有在鄉村中小學任教一年以上的經歷……地(市)、縣教育部門要建立區域內城鄉‘校對校’教師定期交流制度。”這既是當前教育發展的需要也是促進教師資源優化配置，實現良性互動的需要，讓城市教師來農村支教，既解決了當前農村地區人才奇缺、教師業務水平低的矛盾，同時也緩解了城市教師相對較多而資源浪費的現象，共同為農村社會經濟發展服務。
(二)就學校而言的對策和建議
1、創建新型的教師文化。富川民族地區長期以來缺少與他人的交流與合作，具有較明顯的封閉性，使教師的發展趨于孤立。由于教師工作的相對穩定和缺少變化，教師文化也呈現出較濃的保守性。所以，學校必須營造多元的、開放的、合作的文化氛圍，使教師的素質得到全方位的發展。
2、提倡以校為本的教研及培訓活動。以校為本的教學研究，目的是促進教師和學生共同發展，學校要建設良好的教研、培訓制度，走適合農村少數民族需要的校本培訓之路。通過多種途徑和手段，在平等、民主、合作關系的基礎上，靈活采用講座式、對話式、交流式、討論式等多樣化的培訓形式；并著力拓寬渠道，通過實地觀摩、專家引領、合作攻關等構建促進教師專業發展平臺，借助現代教育技術，提高教師素質，通過同伴互助、相互合作創設教師間相互關愛、相互切磋、相互交流的學校文化，使學校不僅成為學生成長的場所，同時也成為教師成就事業、充分發展、不斷學習和提高的學習型組織。構建教師隊伍建設的支撐體系，有效促進教師專業發展，根據不同時期教師特點選取不同內容、采取不同方式，真正從教師隊伍建設的全局和長遠考慮出發，努力促進教師全面發展、均衡發展、持續發展。
(三)訓教師而言的對策和建議
1、制訂個人專業發展計劃。設計自己的專業發展計劃有利于增進工作動力，有利于促使教師為實現自己的目標作出不懈的努力。課程改革賦予了民族教師專業發展以新的內容，每一個教師都應該有一個指引其成長發展的藍圖或者是規劃，民族地區教師對自己的興趣、愛好、能力、特長、經歷、不足等比較了解，確定自己的專業發展的短期與長期目標更有助于自己的專業發展。
