時間：2023-04-01 10:29:36
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研究的進展不大，學科的成熟度不高，與我國廣泛開展的教育評價活動很不適應．我國各省市都有考試院（中心），也成立了許多評估、評價機構，廣泛展開了對教育測評估評價活動。而與此相應的教育測驗、教育統計、教育測量、教育評估、教育評價理論很不成熟．尤其值得重視的是教育評價與教育研究和發展，以及對教育評價實踐的指導．鑒于此，本文對與教育評價相關概念進行簡述和辨析．
一.關于教育評價相關概念簡述
教育測驗：即為考試，它是對人的知識、技能和能力以及某些心理特征的測量。考試是教育評價的一種手段。考試是個系統，它由主考、
被考（考生）、試卷（試題的集合及其評分標準）、考分四要素組成。考試的過程就是主考組織編制試題，通過試題作用于被考，將正確答案、評分標準與被考的反應（答案）相比較，然后給出考分的過程。考試從宏觀上可分為社會考試和教育考試兩大類。教育考試又可分為校內考試和校外考試兩類。按考試分數的解釋與使用，可分為常模參照性考試和標準參照性考試。按考試對象分，有學業的成就考試、學術能力傾向測驗（其目的在于測量考生學習的潛在能力、發展傾向，如音樂能力傾向測量）、人格測驗（如測量態度、興趣、情緒、性格等）．按測驗人數分，有個別測驗、團體測量．接測驗方式分，有紙筆測驗（用筆時試卷作答）和非紙筆測驗（如口試、實驗操作、表演等）。其它可分為難度測驗、速度測驗、總結性測驗、診斷性測驗以及大規模測驗（其成績的使用有權威性，要求嚴格，標準化程度高）、教師自編測驗（即教師自編用于課堂教學的測驗）等．[1]
教育統計（學）：運用數理統計學的原理和方法研究教育現象中的數量關系的一門應用學科。它通過數據的分析和處理，準確地掌握教育
情況，為制定教育方針、政策提供科學依據，為開展教育科學研究，探索教育規律，制定教育方案，檢查教育效率提供科學方法，也為教育管理和教育評價提供有效的工具．它分為兩大類：一是描述統計學，研究簡縮數據和描述這些數據，二是推斷統計學，用數據進行統計檢驗，統計分析和非參數統計法作出決策。前者只是分析某一樣本的特點，而后者則是通過抽取母體的一個樣本，并以此樣本為根據來分析母體的特點．它是在教育問題的研究中，描述樣本，分析樣本，分析樣本與總體的關系，從而進行教育科學推論的一種原理和方法．其研究方法一般有：大量觀察法、統計分組法、綜合指標計算法、統計資料檢驗法、統計資料圖示等。[2]
教育測量（學）：研究如何測量學生的學業成績、學習能力、興趣愛好、思想品德以及教育效益等問題的一門教育學科。它運用各種測量
手段和數理統計方法等數學工具，根據教育目標或教學計劃的要求，研究如何測量和評價教育效果，如何編制測量計劃，各種類型試題的優缺點，衡量一個學業成績測驗好壞的數量指標，如何進行測驗結果的統計分析，測驗分數的解釋和評價等．其主要內容包括：測量原理、項目分析、效度、信度、標準化測驗、測驗的設計和編制、測驗的常模、測驗的實施和評分、測驗結果的解釋等。[3]
教育評估：是一種有系統地去尋找并搜集資料，對評估對象作預測性、估計性的評判，以便協助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而
行的過程．在我國教育評估與教育評價不作嚴格區別，在實踐中具體運用時，不同的范圍和場合有不同的習慣用法．如高等教育中多用評估，在督導部門也稱督導評估，而在普通教育領域多用教育評價不過兩個概念是有一定區別的．評估有估價的含義，較為模糊粗略，而評價相對而言是較為精確的價值判斷，評估多用于群體或單位的狀態及效果的估價，而評價則既有對群體和單位的價值判斷，也有對個人的判斷．教育評估的一個重要目的就是為教育決策提供重要依據，國家教育管理部門要根據教育評估的結果，及時調整教育的決策。教育評估的結果對國家、對學校都是一份咨詢材料，而不是行動綱領．[4]
教育評價（學）：以教育為對象，研究各類教育目標與相應的教育現象之間的關系，并給予一定的價值判斷的學科．它的研究范圍可劃分
為：宏觀教育評價（研究教育思想評價和教育制度評價）和微觀教育評價（研究學校教育系統內部各類教育思想和教育活動的評價，如學校辦學思想、學校領導管理質量、教師教育和教學質量、學生德智體全面發展質量的評價等）。它的基本范疇是：教育評價的對象，教育評價的范圍，教育評價的模式，教育質的規定性評價，教育量的規定性的評價，教育質和量變化的度的評價，教育評價的指標體系，教育評價的類型．其研究的基本原則有：客觀性原則、理論聯系實際原則、發展性原則和聯系性原則．其種類包括目標評價、過程評價、條件評價、貢獻評價等．[5]
教育評價（學）：教育評論學是研究教育評論現象和教育評論活動規律的科學．或者說它是研究教育評論的歷史、現狀，教育評論現象的
本質聯系，教育評論工作的性質、任務和作用，以及教育評論工作的原則、方法的科學．教育評論學是與教育理論、教育史并列的一門教育學科．要建立教育評論學的學科體系，必須解決兩大難題，即建立教育評論學的范疇體系和概念體系，并給予科學的揭示和闡述，使這些概念和范疇形成一個有機整體．同時，還要運用這些概念、范疇及其所固有的內在聯系，采取科學的方法論證教育評論活動中最普通、最一般的科學原理；從而揭示出整個教育評論活動及其形成和發展的基本規律。教育評論學的研究對象和任務，從根本上規定了教育評論學的學科性質和范疇．首先，教育評論活動是一種教育科研活動，它的直接結果是鑒別、評判教育文化的優劣，進而對教育界產生社會輿論導向作用；而教育文化本身及其所產生的依附于受教育者身心的精神產品，都屬于饈緞翁凍耄杉逃纜奐沂粲諮芯懇饈緞翁徒沂窘逃纜芻疃謀局使媛桑⑼暾慕逃纜堊аЭ鋪逑怠K裕逃纜堊б彩粲諢±礪堊Э啤T俅危逃纜堊У難芯慷韻缶齠私逃纜堊婕罷黿逃煊潁諍址岣弧R部紗硬煌詠牽攵圓煌凍虢⒍嗖棵擰⒍嗖憒蔚姆種аЭ疲ㄈ紓航逃礪燮纜堊А⒔逃菲纜堊А⒔逃姓纜堊А⒔逃移纜堊У齲越逃纜堊в質且幻拋酆閑緣難Э芠6]
二、關于教育評價相關概念與教育評價的關系
教育評價與教育測驗的關系：教育測驗是對人的知識、技能和能力以及其他某些心理特征的檢測，是教育評價的一種手段，確切地說它是
教育評價獲得評價信息的工具之一．教育評價獲取信息的測驗法就是來自于教育測驗．
教育評價與教育統計的關系：教育統計是運用數理統計的原理和方法研究教育現象中的數量關系，通過數據的分析和處理確切地掌握教育
情況，也是教育評價的一種手段和工具。教育評價中獲取信息的統計法就來自于教育統計。
教育評價與教育測量的關系：教育測量通過對學生知識的掌握、智能的發展、思想品德的變化、體質的狀況以及教育活動的各個方面的測
定，為教育評價提供依據，是教育評價信息的主要來源．如果沒有教育測量提供的資料，教育評價將成為無源之水，失去了作價值判斷的依據，其科學性、準確性便無從談起。另外，教育測量的結果只有通過教育評價才能獲得實際意義，成為改進教育工作有參考價值的信息．[7]
教育評價與教育評估的關系：教育評價與教育評估是非常相近的兩個概念，在許多場合是通用的。評價是精確的價值判斷；而評估是估計
的、預測性的價值判斷。在我國從政府的文件到學者的文章論著，以及教育實踐都把評估與評價混用。我個人傾向于把教育評估的對象限定在以宏觀、中觀的復雜教育系統的戰略性、預測性估價方面，對于微觀的較簡單的教育系統的過去和現存實態則作為教育評價的對象。
教育評價與教育評論的關系：教育評論是對教育文化的反思和展望，它的對象是以教育文化中的精神文化和制度文化為主的，以真善美作
為評論標準的觀念活動。嚴格講它與教育評價雖只一字之差，但它與教育評價分屬于教育科學的不同領域，有著重大區別。比如，教育評價是一種管理活動，而教育評論則為觀念活動；教育評價由評價機構按嚴密的程序實施，而教育評論則由教育評論家個人采用靈活多樣的方式方法評述；教育評價有明確的指標體系并要求量化，而教育評論無需指標體系更不用量化，教育評價的對象是具體的可控的，而教育評論的對象是抽象的，不可控的；教育評價的結果多用于改進工作，而教育評論的結果則多用于改變觀念；等等。這不是說教育評價與教育評論一點關系都沒有，它們的關系表現在教育評價的結果可以成為教育評論的論據影響教育評論，而教育評論的結果可以作為教育思想觀念影響教育評價所依據的教育價值觀。
三、從價值論角度看與教育評價相關概念的區別
唯物主義的價值論認為，價值判斷和事實判斷是人們把握客觀世界和兩種不同方式。兩者反映的對象、意義和參加的心理成份都有著質的
區別。事實判斷是以客體的本質和規律為對象的，它探討客體“是怎樣的“、”是什么“，探討事物的現象、本質和規律等實體屬性，即以理性認識這種抽象思維形式反映客體的本質及其規律。而價值判斷是以客體與主體需要的關系為對象，它探討客體的價值屬性，即客體的社會意義------對社會需要意味著什么，它以多種意識形式-----認識（價值與事實判斷）、情感（對價值的態度體驗）、意志（對價值的自覺保證）等諸種形式的綜合來反映客體與主體需要的關系。
然而,目前我國尚未形成有效的學生、教師、學校評價機制,影響了教育改革的步伐。認清制約教育評價的因素,探索符合素質教育和基礎教育課程改革的評價機制,對當前的教育教學改革具有深遠的意義。
一、教育評價的發展過程教育評價(reducationevaluation)是評價者按照一定的評價標準在對教育活動及其相關因素進行系統分析的基礎上,就教育活動滿足社會和個體需要的程度的判斷的特殊認識活動
教育評價的發展大體經過四個階段:
(一)心理測驗時期。自19世紀中葉起到20世紀30年代的80多年,為教育評價的第一個時期,教育測量的研究取得了一些成果,特別是在考試的定量化、客觀化與標準化方面,取得了很大的進展。強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而,當時的考試與測驗較為片面地要求學生記誦教材的知識內容,無法真正反映學生的學習過程。
(二)目標中心時期。20世紀30年代至50年代是教育測量的第二個時期,當時泰勒(Tyler•R)提出了以教育目標為核心的教育評價原理,并明確提出了“教育評價”的概念,從而把教育評價與教育測量區分開來,教育評價學就是在泰勒原理的基礎上誕生與發展起來的。
(三)標準研制時期。20世紀60年代是教育評價的第三個時期,以布盧姆為主的教育家,提出了對教育目標進行評價的問題。美國教育學家斯克里文(Scriven.M.)、斯塔克(Stake.R.E.)和開洛洛(Kellogg•T.E.)等人對教育評價理論作出巨大的貢獻,學者們把這一年定為美國教育評價發展的轉折點。
(四)結果認同時期。20世紀70年代以后,教育評價發展到第四個時期。在這一時期關注的是評價結果的認同問題。關注評價過程,強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能,重視評價對個體發展的建構作用。近年來,隨著我國素質教育的全面推進和基礎教育課程改革的不斷深入,有智慧的教育和培養有特長的學生已成為時代教育改革和發展的主旋律。教育評價在教育發展中起著導向、鑒定、改進、反饋、展示、激勵、檢查、監控的作用,評價機制的改革與創新倍受社會關注。但現行的基礎教育的評價和考試制度與全面推進素質教育的要求還有一些不相適應的地方,影響了素質教育的推進和新課程的改革步伐,制約了素質教育的積極有效推進。
二、影響教育評價的因素
(一)教育體制教育體制是影響教育評價的重要因素之一,集權的教育體制,強調評價模式的統一性,強化評價的鑒定評比功能;而分權的教育體制容易形成多元化的教育評價模式,并把評價的功能主要放在為教育的發展與完善提供咨詢信息上,我國的教育體制正處在集權化向分權化轉化的過程中,各級各類學校在辦學方面的主動權不大,主要控制在國家及省市等各類教育行政部門的手中,且教育評價還使用統一的評價方案,從而影響了教育評價的發展。
(二)評價對象窄化評價對象作為評價的內容主體在教育評價中占有非常重要的地位,因為整個教育評價都是圍繞評價對象展開的,不同類別的評價對象、不同發展階段的同一類評價對象,對應的評價模式都是不同的。我國傳統的教育評價是由上級評價下級,管理者評價被管理者,教育行政部門評價校長,學校(校長)、教師為恒定的評價主體,而校長、教師、學生分別成了評價的客體,實際的評價對象主要集中在學生學業成績、優秀教師的比例、學校硬件條件幾個方面,而把評價的其他內容放在了次要位置。
(三)評價方法單一評價方法指的是為達到某種目的,根據評價原則選定的有利于各種評價力量協同工作的一套活動方式和操作程序。它是計劃、組織、調控、評價實施活動的技能和手段,以及搜集、整理、優化評價信息資料的知識和經驗。我國近幾年在評價方法方面投入的力量很多,主要集中在實證主義方法論范疇,重點研究的是如何制定指標體系,從而造成目前主要以定量分析為主的教育評價模式,對指標體系能否真正反映評價對象的本質考慮的不多,用這種單一的方法來評價教育,必然會造成不良的評價后果。
(四)教育價值觀念的影響教育價值觀直接影響評價指標的確定與它們的判別標準。教育評價觀是一種關于教育事物價值判斷的過程,它是以人們的教育價值觀為基礎的,持不同教育價值觀的人對同一教育事物的評價結果必然有差異,而教育管理的主體和客體因各自所從事的實踐不同,就必然會產生不同的教育價值觀。目前我國的教育評價的價值取向主要強調教育的工具價值,而忽視了教育主體的發展價值,評價往往是外在的強制性的,強調其鑒定功能,忽視評價的改進、激勵和發展功能,注重外部目標的實現,忽視了評價對象的內部需要,忽視了利用評價機制激發主體的內部動機和促進評價對象的主動發展,籠罩著功利主義、實用主義和行政管理主義的色彩。
(五)教育評價基礎理論薄弱,評寫作論文價者素質不高我國的教育評價研究及實踐是從20世紀70年代末80年代初開始的,時間短,評價基礎理論薄弱,對教育評價中的有些問題還很難找到合適的方法,如對學生的非認知因素、思想道德素質、心理健康水平等方面,缺乏科學有效的評價技術手段,教育評價指標體系的設計缺乏堅定的科學依據,可操作性較差;另一方面評價者的素質不高,教育評價是一項專業性很強的工作,要求教育評價者不但要懂得本門學科的專業知識,還要掌握教育學、心理學、測量學及評價學方面的知識,有豐富的實踐經驗者才能勝任。
三、提高教育評價質量應采取的對策
(一)加深對教育評價的認識,樹立正確的教育價值觀教育評價的基本目的就是為教育的發展提供必要的證明、改進、決策、定向的作用,因此教育評價不應該是外在的力量強加給學校的一次性管理活動,而應成為學校完整的科學管理過程中的一個重要環節,把它作為學校賴以生存和發展的內在基礎,是學校教育活動實現自我調控、自我發展、自我完善的內在活力,應成為學校的自覺行為。同時必須明確我國教育評價的價值取向的主要依據是黨的教育方針和培養目標,也就是說教育評價的價值取向應該是看其是否有利于提高民族素質。
(二)使用多樣化的評價方法教育現象的復雜性和評價過程的多階段性,決定了評價方法的多樣性和整體性。發展性的教育評價,強調的是評價者要對評價對象的過去、現在作全面了解,根據評價對象過去的基礎和現實表現,預測評價對象的未來發展目標,鼓勵學生之間、同行之間互評,評價對象可以自選評價者,或者評價者和評價對象共同協商制定發展目標。自我評價也是當前比較提倡的方法,因為它能調動自身的積極性和主動性,不受時間和場合的局限,簡單易行,并可長時間反復使用。評價方法必須作到四個結合:終結性評價與形成性評價有機結合;靜態評價與動態評價有機地結合;定性評價與定量評價有機地結合,綜合評價與單項評價結合。超級秘書網
(三)突出評價對象的主體地位教育評價的整體過程要圍繞評價對象,不僅是學生、教師、校長、教育界領導等,還涉及課程、教學計劃、政策法規、教育改革方案、教育發展戰略等各種教育現象和事物,包括軟件評價,也包括硬件的評價。評價的目的是促進教育事業向更完善的方向發展。評價對象是發展的主體,教育評價應重視提高評價對象的參與價值,重視評價對象的主體意識、創新精神,教育評價應是一種雙向性的評價活動,應采取教育行政部門與校長、校長與教師、教師與學生互評,消除原來主客體之間的不平等關系,這對于雙方揚長避短、互相學習、促進工作,提高教育教學質量大有裨益。
關鍵詞教育測驗教育測量教育評價
教育評估、教育評價是20世紀30年代在美國興起，60年代興盛于西方世界并傳入我國。這些學科雖然在我國大力已有20余年，但
的進展不大，學科的成熟度不高，與我國廣泛開展的教育評價活動很不適應．我國各省市都有院（中心），也成立了許多評估、評價機構，廣泛展開了對教育測評估評價活動。而與此相應的教育測驗、教育統計、教育測量、教育評估、教育評價理論很不成熟．尤其值得重視的是教育評價與教育研究和發展，以及對教育評價實踐的指導．鑒于此，本文對與教育評價相關概念進行簡述和辨析．
一.關于教育評價相關概念簡述
教育測驗：即為考試，它是對人的知識、技能和能力以及某些心理特征的測量。考試是教育評價的一種手段。考試是個系統，它由主考、
被考（考生）、試卷（試題的集合及其評分標準）、考分四要素組成。考試的過程就是主考組織編制試題，通過試題作用于被考，將正確答案、評分標準與被考的反應（答案）相比較，然后給出考分的過程。考試從宏觀上可分為考試和教育考試兩大類。教育考試又可分為校內考試和校外考試兩類。按考試分數的解釋與使用，可分為常模參照性考試和標準參照性考試。按考試對象分，有學業的成就考試、學術能力傾向測驗（其目的在于測量考生的潛在能力、發展傾向，如能力傾向測量）、人格測驗（如測量態度、興趣、情緒、性格等）．按測驗人數分，有個別測驗、團體測量．接測驗方式分，有紙筆測驗（用筆時試卷作答）和非紙筆測驗（如口試、實驗操作、表演等）。其它可分為難度測驗、速度測驗、性測驗、診斷性測驗以及大規模測驗（其成績的使用有權威性，要求嚴格，標準化程度高）、教師自編測驗（即教師自編用于課堂教學的測驗）等．[1]
教育統計（學）：運用數理統計學的原理和研究教育現象中的數量關系的一門學科。它通過數據的和處理，準確地掌握教育
情況，為制定教育方針、政策提供依據，為開展教育科學研究，探索教育，制定教育方案，檢查教育效率提供科學方法，也為教育管理和教育評價提供有效的工具．它分為兩大類：一是描述統計學，研究簡縮數據和描述這些數據，二是推斷統計學，用數據進行統計檢驗，統計分析和非參數統計法作出決策。前者只是分析某一樣本的特點，而后者則是通過抽取母體的一個樣本，并以此樣本為根據來分析母體的特點．它是在教育的研究中，描述樣本，分析樣本，分析樣本與總體的關系，從而進行教育科學推論的一種原理和方法．其研究方法一般有：大量觀察法、統計分組法、綜合指標法、統計資料檢驗法、統計資料圖示等。[2]
教育測量（學）：研究如何測量學生的學業成績、學習能力、興趣愛好、思想品德以及教育效益等問題的一門教育學科。它運用各種測量
手段和數理統計方法等數學工具，根據教育目標或教學計劃的要求，研究如何測量和評價教育效果，如何編制測量計劃，各種類型試題的優缺點，衡量一個學業成績測驗好壞的數量指標，如何進行測驗結果的統計分析，測驗分數的解釋和評價等．其主要包括：測量原理、項目分析、效度、信度、標準化測驗、測驗的設計和編制、測驗的常模、測驗的實施和評分、測驗結果的解釋等。[3]
教育評估：是一種有系統地去尋找并搜集資料，對評估對象作預測性、估計性的評判，以便協助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而
行的過程．在我國教育評估與教育評價不作嚴格區別，在實踐中具體運用時，不同的范圍和場合有不同的習慣用法．如高等教育中多用評估，在督導部門也稱督導評估，而在普通教育領域多用教育評價不過兩個概念是有一定區別的．評估有估價的含義，較為模糊粗略，而評價相對而言是較為精確的價值判斷，評估多用于群體或單位的狀態及效果的估價，而評價則既有對群體和單位的價值判斷，也有對個人的判斷．教育評估的一個重要目的就是為教育決策提供重要依據，國家教育管理部門要根據教育評估的結果，及時調整教育的決策。教育評估的結果對國家、對學校都是一份咨詢材料，而不是行動綱領．[4]
教育評價（學）：以教育為對象，研究各類教育目標與相應的教育現象之間的關系，并給予一定的價值判斷的學科．它的研究范圍可劃分
為：宏觀教育評價（研究教育思想評價和教育制度評價）和微觀教育評價（研究學校教育系統內部各類教育思想和教育活動的評價，如學校辦學思想、學校領導管理質量、教師教育和教學質量、學生德智體全面發展質量的評價等）。它的基本范疇是：教育評價的對象，教育評價的范圍，教育評價的模式，教育質的規定性評價，教育量的規定性的評價，教育質和量變化的度的評價，教育評價的指標體系，教育評價的類型．其研究的基本原則有：客觀性原則、理論聯系實際原則、發展性原則和聯系性原則．其種類包括目標評價、過程評價、條件評價、貢獻評價等．[5]
教育評價（學）：教育評論學是研究教育評論現象和教育評論活動規律的科學．或者說它是研究教育評論的、現狀，教育評論現象的
本質聯系，教育評論工作的性質、任務和作用，以及教育評論工作的原則、方法的科學．教育評論學是與教育理論、教育史并列的一門教育學科．要建立教育評論學的學科體系，必須解決兩大難題，即建立教育評論學的范疇體系和概念體系，并給予科學的揭示和闡述，使這些概念和范疇形成一個有機整體．同時，還要運用這些概念、范疇及其所固有的內在聯系，采取科學的方法論證教育評論活動中最普通、最一般的科學原理；從而揭示出整個教育評論活動及其形成和發展的基本規律。教育評論學的研究對象和任務，從根本上規定了教育評論學的學科性質和范疇．首先，教育評論活動是一種教育科研活動，它的直接結果是鑒別、評判教育文化的優劣，進而對教育界產生社會輿論導向作用；而教育文化本身及其所產生的依附于受教育者身心的精神產品，都屬于意識形態范疇，可見教育評論家屬于研究意識形態和揭示教育評論活動的本質規律，建立完整的教育評論學學科體系。所以，教育評論學也屬于基礎理論學科。再次，教育評論學的研究對象決定了教育評論學涉及整個教育領域，內涵十分豐富。也可從不同視角，針對不同范疇建立多部門、多層次的分支學科（如：教育理論評論學、教育史評論學、教育行政評論學、教育家評論學等），所以教育評論學又是一門綜合性的學科[6]
二、關于教育評價相關概念與教育評價的關系
教育評價與教育測驗的關系：教育測驗是對人的知識、技能和能力以及其他某些心理特征的檢測，是教育評價的一種手段，確切地說它是
教育評價獲得評價信息的工具之一．教育評價獲取信息的測驗法就是來自于教育測驗．
教育評價與教育統計的關系：教育統計是運用數理統計的原理和方法研究教育現象中的數量關系，通過數據的分析和處理確切地掌握教育
情況，也是教育評價的一種手段和工具。教育評價中獲取信息的統計法就來自于教育統計。
教育評價與教育測量的關系：教育測量通過對學生知識的掌握、智能的發展、思想品德的變化、體質的狀況以及教育活動的各個方面的測
定，為教育評價提供依據，是教育評價信息的主要來源．如果沒有教育測量提供的資料，教育評價將成為無源之水，失去了作價值判斷的依據，其科學性、準確性便無從談起。另外，教育測量的結果只有通過教育評價才能獲得實際意義，成為改進教育工作有價值的信息．[7]
教育評價與教育評估的關系：教育評價與教育評估是非常相近的兩個概念，在許多場合是通用的。評價是精確的價值判斷；而評估是估計
的、預測性的價值判斷。在我國從政府的文件到學者的文章論著，以及教育實踐都把評估與評價混用。我個人傾向于把教育評估的對象限定在以宏觀、中觀的復雜教育系統的戰略性、預測性估價方面，對于微觀的較簡單的教育系統的過去和現存實態則作為教育評價的對象。
教育評價與教育評論的關系：教育評論是對教育文化的反思和展望，它的對象是以教育文化中的精神文化和制度文化為主的，以真善美作
為評論標準的觀念活動。嚴格講它與教育評價雖只一字之差，但它與教育評價分屬于教育科學的不同領域，有著重大區別。比如，教育評價是一種管理活動，而教育評論則為觀念活動；教育評價由評價機構按嚴密的程序實施，而教育評論則由教育評論家個人采用靈活多樣的方式方法評述；教育評價有明確的指標體系并要求量化，而教育評論無需指標體系更不用量化，教育評價的對象是具體的可控的，而教育評論的對象是抽象的，不可控的；教育評價的結果多用于改進工作，而教育評論的結果則多用于改變觀念；等等。這不是說教育評價與教育評論一點關系都沒有，它們的關系表現在教育評價的結果可以成為教育評論的論據教育評論，而教育評論的結果可以作為教育思想觀念影響教育評價所依據的教育價值觀。
三、從價值論角度看與評價相關概念的區別
唯物主義的價值論認為，價值判斷和事實判斷是人們把握客觀世界和兩種不同方式。兩者反映的對象、意義和參加的心理成份都有著質的
區別。事實判斷是以客體的本質和為對象的，它探討客體“是怎樣的“、”是什么“，探討事物的現象、本質和規律等實體屬性，即以理性認識這種抽象思維形式反映客體的本質及其規律。而價值判斷是以客體與主體需要的關系為對象，它探討客體的價值屬性，即客體的意義------對社會需要意味著什么，它以多種意識形式-----認識（價值與事實判斷）、情感（對價值的態度體驗）、意志（對價值的自覺保證）等諸種形式的綜合來反映客體與主體需要的關系。
從前面的可以看出，教育評價對評價的對象不僅要借助教育測驗、教育統計、教育測量進行量的測定和分析，而且要進行質的分析，
把所有考查績效的材料和分析綜合起來，在多大程度上達到了預期的目的作出價值判斷。從這里可以看出，教青評價行為是建立在事實判斷基礎上的價值判斷．教育評價中的事實判斷在于診斷與鑒別教育的性狀，價值判斷則是對診斷鑒別而得的結果或結論，按其價值取向進行合乎目的的推斷和判斷；事實判斷是價值判斷的基礎，價值判斷是事實判斷的目的性追求。而教育評論是依據一定的教育價值觀和教育價值取向，對教育的一種價值判斷。從教育測驗到教育評論是一個由事實判斷向價值判斷的變化過程，我們不能說教育測驗絲毫沒有價值判斷，如在測驗什么不測驗什么的上是有價值判斷的；同樣，我們也不能說教育評論就無點滴的事實判斷，教育評論需要通過事實判斷的真憑實據作論據。
四、對教育評價學及其學科群的建議
教育評價學經過幾十年的已初步形成了學科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅實的基礎。與此相應的考
試學（研究教育測驗的學科）、教育統計學、教育測量學、教育評估學、教育評論學都已有相應的發展，形成了一個共生的教育評價學科群。21世紀，要使這個學科群得到良好的發展，我認為首先對各個學科的研究范圍有個明確的劃分，尤其是對教育評價學要有合理的定位，不要再把學、教育統計學、教育測量學的納入自己的努力范圍，要讓它們以獨立的學科更好地為教育評價學服務。另外，教育評價學還要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評價無力評價的范圍還給教育評論學，讓教育評論學更快地發展．同時，要把教育評估與教育評價的關系處理好，可將兩者合二為一，形成統一的學科．其次，各學科要明確自己的研究對象，形成概念體系和學科體系，把一些已成熟的概念和約定俗成穩定下來，逐步形成相對穩定的學科知識和概念體系。第三，要處理好理論與實踐的關系，加強理論研究，使其適應實踐的要求，要積極實踐經驗并升華為新的理論，豐富和發展教育評價學學科體系．第四，要處理好引進與消化吸收的關系問題。無論是從國外引進的教育評價學理論，還是從教育界以外引人教育的評價理論都要結合我國的教育理論和教育實踐，進行修正使其“本土化”和“教育化”。
綜上所述，搞清教育評價相關概念的關系，對理清教育評價學科群內各學科的關系，促進該學科群的發展，為豐富和發展教育科學，加快
教育事業的發展有重大的理論和實踐意義。
[1][5]見李冀主編·《教育管理辭典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216頁、第167頁
[2]參見曹延亭編著·《教育統計學基礎》·遼寧人民出版社·1984年版·第2--5頁
[3]見李冀主編·《教育管理辭典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216頁
[4]參見許茂祖編著·《高等教育評估理論與》·鐵道出版社·1997年版·第16--27頁
[6]見劉堯著·《教育評價學》·中國文聯出版社·2000年版·第7--23頁
1.督導能促進教育評價系統的有效性。在某種意義上說，督導機制能監控評價工作的順利實施，保證評價工作的客觀性、公正性，使評價工作意向明確、方法有效、結果可信。進而，通過教育督導既能提高基礎教育階段素質教育評價系統的信度，更能提高基礎教育階段素質教育評價系統的內在效度和外在效度。內在效度往往以素質教育評價自身系統目標指向的實現率為體現，外在效度則以素質教育評價系統的應用范疇的有效程度為體現。無論是素質教育評價系統的信度，還是素質教育評價系統的內外效度，都依賴于教育督導對評價系統的功能的發揮。2.督導能促成評價信息的及時反饋。評價本身的功效還在于激勵、選擇、導向。無論哪一種評價功能的發揮，都有賴于評價信息的及時反饋，而評價信息的及時反饋則有賴于督導機制。通過督導，可以使評價所獲得的信息及時地雙向反饋，即上情下傳，下情上達，進而能溝通評價者與被評價者之間的關系，溝通評價者之間的關系，乃至于被評價者之間的關系，使評價信息真正發揮應有的功效，即有效的為評價者和被評價者所用，也使評價工作能真正成為教育性活動，使素質教育評價成為基礎教育階段素質教育活動過程中的生動現實。3.督導能促成評價工作的制度化。通過素質教育評價系統對教育督導系統的包含，可以使素質教育評價工作在一定時間期限內定期地進行或者使素質教育評價工作經常化、常態化，保證評價工作對教育活動的驅動。通過督導式評價，可以使評價過程所獲得的信息或材料規范化地匯總，完善其評價系統的檔案制度，使評價工作真正體現其過程性和有序性，從而有助于全面、動態、客觀地分析、比較被評價者的變化發展情況。因此，督導式評價體系能夠真正體現其更加完善的工作制度，使素質教育評價工作經常化、系統化與制度化。4.督導能促成評價范圍的必要拓展。通過督導式評價系統的構建，可以解決傳統意義上的評價范圍的有限性問題。使基礎教育階段素質教育評價不單是教育系統內部的事，而拓展成社會大系統之事，我們不僅可以評價教育內部系統，我們還可以評價教育外部系統即影響教育的社會系統；評價主體不僅可以是教育者或受教育者，還可以是家庭、社區、政府行政機制以及教育行政部門。通過督導機制在評價系統中的充分發揮，可以使評價的內容系統、評價的主體系統、評價的客體系統、評價的指標系統等方面得到進一步的擴展，使評價系統與教育系統建立在同一社會系統基礎之上，并有效地納入整個社會人系統中，成為互相驅動的兩個自然組織系統。
二、構建基于督導評估的素質教育評價機制應解決的關鍵問題
（一）基礎教育階段素質教育評價體系涉及的范疇及因素基礎教育階段的素質教育評價是一個長期而復雜的系統工作，它關系到“讓誰來評”、“去評價誰”、“評價些什么”、“按照什么去評”以及“該怎么來評”，這些問題自然就涉及評價的主體、客體、內容、標準、方法等諸多問題。教育評價的作用在于客觀準確的找出影響教育正向發展的外在因素，這就要求在進行教育評價的時候，除了要嚴格按照教育評價的程序執行外，還必須健全評價主客體系統，完善評價指標系統，優化教育評價方法系統，建立一個協同而互動的教育評價大系統。素質教育評價的目的旨在通過社會、政府、學校、教師、家長、學生全面地對教育系統的學校、校長、教師、學生進行科學評價，從而發現問題與不足，為教育教學的改進與完善提供依據。所以素質教育評價體系應該是一個評價主客體多樣化、評價方法模式科學化、評價指標多元化、評價內容全面化的體系。在教育評價工作中，既要注重評價的結果，也要注重評價的過程；在評價的方法上既要定性也要定量；在素質教育評價系統中，不但要對評價客體進行評價，也要注重對評價系統自身的元評價，還要對外部評價系統的作用進行評價，從而有效地保障教育教學的質量，為教育教學工作做出正確的指導。然而這一保障機制要實現就必須擁有完善的評價系統，而完整的素質教育評價系統又包含了評價的主客體系統，這個主客體系統當然涵蓋了外部評價主體，所以完整的評價系統必須在由教育督導機制下的外部評價系統的參與下才能實施，這便是基于教育督導的素質教育評價的價值所在。
（二）素質教育評價對督導機制的需求及要求上個世紀80年代，在存在主義和現象學、解釋學、建構主義等哲學思潮的影響下，庫巴和林肯（Guba,E.G.&Lincoln,Y.S.）提出了自然主義探究評價模式，主張教育評價應該在自然的情境下進行，認為評價所得到的結果往往會適用于特定的某種情境。針對以往的教育評價大多是以促進管理而不是以服務為主要目的、同時缺少對評價客體進行更多的主體性關注的傾向，自然主義探究評價模式正是充分地借鑒了斯塔克應答評價模式的基本理論，認為教育評價的主要意義在于服務，所以評價主體首先需要關心的是評價對象的問題、興趣和焦點，以“回應”評價對象為起點。這就需要評價主體運用一定的質性研究方法，從評價客體的基本需求出發，以促進評價客體的未來的發展為主要目的，更多地去考慮評價客體的相關發展背景以及整體的發展情境對評價結果的影響，充分地聽取各個方面的看法、建議，通過評價主體、評價客體以及所有教育評價參與者進行不斷的對話和交流，最后形成科學的評價結果，達成一定的共識。這種新的評價方法，改變了以往評價主體與評價客體之間制約與被制約的關系，體現了多元并存的價值理念。素質教育評價正是這樣一種新的教育評價機制，它不同于以往的評價，素質教育評價是一種民主多元化的評價機制，它更多地關注評價客體的未來發展，更加關注過程性評價，注重評價結果的導向功能，而基于教育督導的素質教育評價機制正是整合了內部評價體系和外部評價體系，形成了系統完整的評價機制，更好地服務于素質教育評價。以此理論為指導，建立的包括教育督導在內的素質教育評價大系統，這種評價系統就給教育督導評估提出了新的要求。在評價目的上，由側重鑒別、選拔和獎懲轉向側重促進發展和改進工作，從關注結果的評價轉向更加關注診斷性評價和過程性評價；在評價內容上，注重全面性和整體性，從辦學的理念和目標、辦學條件、課程與教學、隊伍建設、教育質量等多方面進行全面、綜合的評價；在評價方法上，強調多樣化，注重把質性評價與量化評價結合起來，運用測驗、問卷調查、自然觀察、訪談等多種方法；在評價主體上，強調多元性和合作性，注重調動評價對象的參與性，重視自評和互評的作用；在評價指標的設計上，強調彈性化、個性化和特色化；在評價者和評價對象的關系上，追求平等，協商解決問題；在評價結果的生成上，重視評價者與評價對象的共同認可和接受，等等。
（三）教育評價與教育督導的聯系與區別教育督導評估是以教育督導機構為評估主體，代表政府或教育行政部門對下級政府及教育行政部門和學校等教育機構的教育教學工作進行的教育評價。它是國家對教育進行管理的一種政府行為，也是政府對教育進行管理的行政執法行為，它還是教育法律對教育實施監督過程中的一種行政監督行為，是教育行政部門的教育行政監督行為。教育評價則不同，它“是按照一定的價值準則對系統收集起來的關于某教育客體的各方面信息進行處理、分析、綜合，對客體做出價值判斷的活動過程”。1.評價主體的不同。督導評估是以教育督導機構為評估主體，代表同級政府或教育行政部門對下級政府及教育行政部門和學校的教育工作進行的教育督導評估。而教育評價的主體可以是政府(督導室)，或是教育行政部門，也可以是其他具有監督職能的國家機關、組織和機構以及辦學單位自身，甚至還可以是社會中介組織。實質上，二者在評價主體上的區別主要體現在主體權限范圍及關系上，因此，明晰教育督導評估和其他教育評價的關系本質上是要理順教育督導部門與其他教育評價主體之間關系。2.評價對象的不同。教育督導評估的對象十分廣泛，既包括督政，又包括督學，涵蓋了教育工作的諸多方面。督導評估的范圍除中小學校和幼兒園、成人教育機構外，還包括各級政府部門和教育行政機構。既涉及下級人民政府和教育行政部門的教育工作、學校的教育工作，還會涉及相關教育管理者———地方各級政府的有關領導、教育行政部門的領導以及中小學校的校長。而我國現行的教育評價制度評價的主要對象是各級各類學校、教師以及學生，目的是為了加強政府對各級各類學校的宏觀調控，以提高學校的辦學水平和教學質量。其對象往往是一個個辦學實體、教師或學生群體。3.評價內容的差異性。督導評估對象的廣泛性，使得督導評估的內容豐富化。首先，對于教育評價和教育督導評估對象的交集———學校來說，二者在評價內容上各有側重。督導評估主要包括中小學實施素質教育工作評估，對學校的管理體制、領導班子、教師管理與培訓，辦學方向、辦學條件、教學質量、辦學效益以及校園文化、校外教育等方面的督導評估。科學有效的教育督導評估的內容具有整體性、綜合性的特點。其次，督政是教育督導評估特有的內容，包括對同級或下級政府部門教育執法行為的督查，對學習化社區的評估等。而教育行政部門或教育機構的評價則側重于對學校教育教學活動或相關教育要素等微觀層面的評估，評價內容往往是具體的、專項的。例如對教師綜合素質、某學科教學質量、學生對知識的掌握水平、實驗室設施設備等相關方面進行具體客觀的評價。
三、構建督導視野下的素質教育評價機制的路徑思考
督導式的評價組織應屬于政府與教育系統的中間機構，也是教育行政部門的內部常設機構。它的督導評價對象既包括教育內部系統，也包括教育外部系統即社會系統，責任在于監督、檢查、評價與指導。教育督導評估機制下的素質教育評價體系可以行使教育評價客體系統中的外部系統即社會系統的評價，它進行的是一種垂直方式的，即自上而下的督導評價，它要求是上級督導組織對下級政府部門的教育評價。這一評價組織通過對政府部門等教育外部系統的教育評價，可以排除外在干擾，優化教育的外部環境，切實保證教育條件的真正滿足。
（一）從多元化的層次構建督導視野下的素質教育評價機制素質教育不同于應試教育，他要求全面提高學生思想道德，文化科學，勞動技能和身體心理素質，所以素質教育的評價目的也就不是以前簡單的選拔、篩選學生，從而為高一級的學校輸送精英人才了，素質教育的評價目的主要是通過社會、政府、學校、教師、家長、學生全面地對教育系統的學校、校長、教師、學生進行科學評價，從而發現問題與不足，為教育教學的改進與完善提供依據。1.從宏觀層面構建督導視野下的素質教育評價機制。宏觀層面的素質教育評價機制是通過社會、政府、家庭、學校、個人的聯動效應而組成的一個動態的、系統的、全程的教育評價機制。這個評價機制從整體出發，運用整齊劃一的形式把素質教育評價的各個部分統一起來，從而使教育評價發揮作用。建立督導視野下的素質教育評價機制可以按統一的方式來運行，從而發揮不同層次或不同方面教育評價的作用，為教育教學活動的改進提供科學有效的依據。2.從微觀層面構建督導視野下的素質教育評價機制。微觀的素質教育評價機制是指從素質教育評價的各個組成部分著手，充分調動各個組成部分的積極性來發揮教育評價的作用。對于素質教育評價而言，就是要把評價的主體、評價的客體、評價內容、評價的方法手段、評價模式等因素的積極性充分調動起來，通過各個單體因素發揮其自身的積極性因素，從而發揮素質教育評價整體的功能，構建基于教育督導的素質教育評價機制正是充分結合教育督導的外部社會評價功能和一般的學校教育評價的積極性因素，從而更好地發揮素質教育評價的作用。這種微觀教育評價機制的特點一個在于它的基層性，另一個就是它的個別性。
（二）構建形式多樣的督導視野下的素質教育評價機制1.行政計劃式的素質教育評價機制。這種機制充分發揮了督導的作用，政府各級督導部門以及督學可以運用行政的手段和計劃的手段將素質教育評價的各個部分有機地整合起來，使之發揮更有效的作用。諸如可以運用下發行政文件、例行開會、不定期的檢查、科學評估和按期匯報等方式把各級各類學校素質教育評價的方方面面統一起來，從而使教育評價更加高效的運行。2.指導服務式的素質教育評價機制。指導服務式機制是教育督導評估在素質教育評價中獨特的作用方式。在素質教育評價中教育督導部門可以給予相關評價機構一定的指導或者提供實質性的服務，但不直接參與評價，在有關指導的方面，教育督導部門對于評價的主體只是提供有益的建議，適當的指正；而在提供實質服務上，政府督導部門對評價主體僅僅是提供一定物質上的支持和有關信息資料上的參考建議等。這種評價機制實質上也就是政府督導領導下的第三方評價機制。
論文關鍵詞：有效評價，培養習慣
蘇霍姆林斯基說過：“教育者的人道使命就在于，要使最落后的孩子也能感受到進步的歡樂，只有在這種條件下，他才是您的教育對象……”對于初入學的學生，如何在短時間內既使其養成良好的學習習慣，又能保持濃厚的學習興趣。作為教師日復一日地批改作業，如何在對學生作業的正誤進行評判的同時，借助激勵機制對學生學習過程進行有效評價，激發學生向上進取的內在的動力，使學生在輕松愉悅的氛圍中，自覺完成學習任務，促進學生良好學習習慣的形成，這是我們一直以來追求的目標。
1.及時批改，保證良好的視覺效果。
布魯姆曾經說過：“學習中經常取得成功可能會導致更大的學習興趣，并改
善學生作為學習的自我概念。”學生每完成一份作業，交給老師后，對老師的評價，總是充滿期待。因此作為教師，我們批改作業時，首先要做到及時批改，及時給予肯定評價，讓學生能不斷體驗到成功，收獲的快樂，這樣才能使學生對完成作業始終保持一種良好的情緒。
其次，教師在批改作業時，要尊重學生的勞動。尊重意味著平等與民主小學教育論文，意味著寬容與尊重，意味著幫助和支持。教師批改符號的規范、整潔，既保持學生了作業的整潔，更使得學生的作業與老師的評改融為一體，形成良好的視覺效果，這對學生良好作業習慣的養成，是一種潛移默化的影響，學生還能從中感受到老師對他的關懷，從而獲得繼續努力的動力。長此以往，學生將自覺養成保持作業卷面整潔的良好習慣。
2.及時展示，激發學生的好勝心。
每一次優秀作業展評，總能在學生中起到一股強有力的激勵效應，學生在欣賞、評價他人的作業的同時，也會進行自我評價，自我評價是自我意識的一種表現，它是激發人向上進取的內在的動力。一個人的自我評價能力的形成，往往起始于小學階段。如果在這個階段不注意對學生進行自我評價能力的培養，孩子的自我意識就得不到良好的發展，也可能影響孩子一生的成長。學生在對優秀作業的欣賞評價中，發現自己的優點與不足，對優秀作業的概念也逐漸清晰明了，從而逐漸學會欣賞，這往往在學生中激起一陣你追我趕的浪潮。
當然，優秀作業展評要能夠隨時進行，長期堅持，在此期間，教師還要有意識地設計一系列循序漸進的作業展評形式，逐漸提高優秀作業的評比要求，既消除學生完成作業的畏難情緒，又能激起學生的好勝心，在學生中營造比學趕幫的良好氛圍。因此，充分利用優秀作業展評的這一良好效應，對學生自覺主動完成作業的良好作業習慣養成也是一個很好的促進。
3.耐心評價，培養自主糾錯的習慣。
評價是針對學生個體行為的肯定，這樣的評價是隨時隨地進行的，每個學
生在各種場合都可能得到老師的表揚和鼓勵。教師的作業批改不僅是簡單地評判學生作業正誤的過程，更重要的是通過這一過程，引導學生學會自主糾錯，提高學習能力。
教師的評價方式要直觀、有趣，貼近兒童年齡特點，要有足夠的耐心做好二次評價，不輕易在學生作業中打上一個紅叉，用有趣、直觀的符號，比如畫一顆紅星、紅旗、一個笑臉……肯定學生作業的正確之處，進步之處，對學生做錯的地方做個暗示，但又保持學生作業卷面的整潔、美觀，在學生訂正后，及時進行二次評價，在這種情形下，學生往往表現得勁頭十足，因為他得到一次表揚肯定后，必定期望得到第二次表揚肯定。這種積極的情緒就會一直支持他向養成良好習慣的方向努力小學教育論文，這樣學生養成主動訂正錯題的習慣將逐漸養成，同時也將促進學生自主糾錯，及時糾錯的能力提高。
4.放大優點，促進個體的提高。
高爾基說過：“只有滿懷自信的人，能在任何地方都懷有自信，沉浸在生活中，并認識自己的意志。”教師對學生客觀的評價還應表現在他能看到每個人的進步和閃光點，對每個學生不同程度的進步，都能給予恰當而及時的評價。因此，作業評價在進行橫向比較的同時，還要重視學生個體的縱向比較，教師要更多地關注學生的個體差異，用欣賞的眼光看待學生，有意識地放大學生作業中的優點，盡可能對每個學生作業中的點滴進步，都予以熱情、誠懇的肯定，讓每個學生體驗成功，滿足學生內心深處的渴望，加速學生對教師的認同、接受，實現與學生的平等的對話，使其感覺到老師的信任和肯定。
在此基礎上，還要不放過學生的缺漏，及時幫助他們補缺補漏，并不斷提高對每一個個體的要求。而學生不但能樂意接受，更能主動、自覺地糾錯，這樣，每個個體的良好習慣，學習能力，在原有程度上都能有所提高。
論文摘要摘要：高職教育為滿足我國經濟快速發展的需要培養了大批高技能專業人才，其在整個教育體系中的功能越來越受到人們的重視。針對高職教育的特征，制定切合實際、科學可行的評價體系已成為高職院校面臨的一個難題。因此，應從學校內部評價、社會評價和學生評價三個角度分析我國高職教育質量評價的目前狀況，并在此基礎上重新思索和建立我國高職教育的質量評價體系。
我國的高職教育在近幾年異軍突起，顯現出了強大的生命力。作為高等教育的一個重要組成部分，高職教育在整個教育體系中的地位越來越重要，并為滿足我國經濟快速發展的需要培養了大批高技能專業人才。新時代信息技術的迅猛發展、不斷更新和我國現代化建設步伐加快的新形勢，不僅給高職教育的發展帶來了大好機遇，同時也帶來了一系列從未碰到的困難和挑戰。建立一個針對高職教育的完整、科學、凸顯高職特色的質量評價體系，已成為高職教育順應時代潮流、保持健康持續發展的重要保障。雖然我國的高職院校正在積極探索各種評價模式，但是在實際運行過程中仍然存在許多需要進一步改進的地方。因此，分析我國高職教育質量評價體系的目前狀況，對高職教育培養出更多的優秀人才，展現自身發展特色具有重要意義。
高職教育質量評價的非凡性
評價可以被簡單地定義為決定某一事物的價值，是一種價值判定的活動，是對客體滿足主體需要程度的判定。教育評價就是對教育活動滿足社會和個體需要的程度作出判定的活動，是對教育活動現實的或潛在的價值作出判定，以期達到教育增值的過程。教育質量評價就是根據教育質量目標的要求，運用評價標準對教育過程進行評判，判定教育目標實現的程度，以期促進教育質量提高的活動。要進行教育評價，應首先了解教育的價值和教育質量的價值。一方面，評價有助于改進教育活動，能大大提高學校教育的質量；另一方面，不同的學者對高職教育質量的價值具有不同的理解，因此，高職教育的質量評價引起了教育工作者的廣泛關注，并在實踐中不斷地進行了評價體系的探索和開發。
和普通高等教育相比，高職教育具有明顯的非凡性，主要體現在培養目標（培養什么樣的人才）和培養方式（怎樣培養）兩個方面。
首先，根據教育部《有關加強高等職業教育人才培養工作的意見》的精神，高職教育的人才培養目標是摘要：培養適應社會發展和市場需要，具備高級技能的應用型專門人才。它具有明確的職業性，和普通高等教育的人才培養目標有很大不同。高職教育的知識結構主要是根據職業崗位的要求確定的，要求學生不僅把握足夠的理論基礎知識，而且要把握和職業崗位相關的知識和技能，能在職業崗位上充分發揮個人潛能，為個人的終身職業發展奠定基礎。其次，在培養方式方面，高職教育強調應用性和實踐性，培養學生的技術應用和實踐能力是教學的主要部分，要求學生能靈活地將所學知識應用到實踐和具體職業崗位中，滿足社會和用人單位的要求。因此，高職教育應該具有不同于普通高等教育的評價體系，其質量評價應關注高職院校培養人才的特色。滿足社會發展對高級技能人才的需要，滿足學生終身職業學習的需要，滿足人的潛能發展的需要，是高職教育價值的主要體現。
因此，應當重新審閱我國高職教育質量評價體系的目前狀況，考察其在體現高職教育人才培養的特色、滿足社會發展需求、滿足學生終身學習的需求、滿足人的潛能發展需求等方面存在的不足和需要進一步改進的地方。
我國高職教育質量評價體系的目前狀況
按照不同的評價分類標準，高職教育質量的評價也相應地具有不同的內容。按照評價目的的不同，可以分為形成性評價和總結性評價；按照評價對象的不同，可以分為教師教學評價、學生學業評價、專業和課程評價、教育教學管理評價、教育資源評價等。為了便于分析和歸納，筆者根據實施評價主體的不同，將高職教育的評價主要分成三類，即學校評價、學生評價和社會評價，并從這三個方面分別對我國高職教育的質量評價目前狀況加以探索。
學校評價學校內部的評價包括專業和課程評價、教師教學評價、學生學業評價以及教育教學管理評價等各個方面。為了便于探索和突出其重要性，筆者將學生評價專門提出，而在學校評價中則著重闡述專業課程評價和教師評價兩個方面。首先，高職院校要針對生產、建設、管理、服務第一線某職業崗位或崗位群培養應用型人才，因此，其專業設置和課程設置應以特定職業崗位的具體能力要求為依據，正確反映學校教學工作和職業崗位要求的匹配程度以及學生所具備的專業能力對職業崗位的勝任程度，保證高職教育所培養的人才滿足職業崗位的需要。但是，許多高職院校的課程評價和高職教育培養一線高級應用型人才的培養目標不相吻合，只進行常規性的教學評價工作，缺乏系統的評價組織和科學地分析、處理信息的手段。對實踐課程和學生動手能力、獨立操作能力等方面的評價缺乏相應的考核辦法，評價仍以傳統筆試為主，較少采用口試、操作、演示等評價形式。這樣的考核限制了學生主動性的發揮，也不能有效地、多角度地檢測學生的學習收獲。其次，對教師的評價往往忽視教師的主體地位，導致教師積極性不高，不能充分發揮監控和評價的激勵和導向功能。學校對教師的教學工作質量的評價反映的多是教學常規的一般性新問題，缺乏針對專業職業崗位非凡要求的有針對性的質量評價指標體系，對實踐性教學也缺乏嚴格的質量要求。在這種背景下，教師缺乏改進教學的熱情，對許多應用性較強課程的教學往往只注重知識點的講解、分析，而不重視知識應用和操作技能的教學。
社會評價即由相對于各個院校較為公平的第三方所進行的評價，目前高職教育的社會評價主要由用人單位、政府教育主管部門以及社會中介機構組成。引入社會評價不僅可以對高職院校的教育質量進行客觀評定，而且所獲得的評價反饋信息也是考察學校辦學特色和存在的新問題、提出切實有效的教學改革方案的重要依據，使得高職院校之間的評價相對具有可比性。隨著高職教育的進一步發展和和市場密切接軌，社會評價在高職教育質量評價中所占的比重將越來越大。雖然用人單位的反饋意見已受到越來越多的重視，但在對待用人單位的評價和反饋信息方面還存在不少新問題，或是重視不足，或是沒有正確理解所獲得的信息，或是不能制定出有針對性的解決方案。目前，高職院校辦學多以就業為導向，但是，評價體系在這方面沒有明確的量化指標，無法達到評價目的。對于政府教育主管部門而言，主要是缺乏必要的、多元的監督和評價機制，對高職院校的評價在許多方面滯后于現代科技、信息技術的發展水平。比如在對高職院校的評估中，往往將基礎理論課統考和計算機、英語考試成績排名作為評價學校教育質量的基本依據，而學生的職業技能水平、崗位適應能力等內容卻不作為考核的重點。教育主管部門對教師的評價標準和程序大多照搬普通高校的模式，以學歷作為教師準入、職稱評定、晉升和評優評獎的硬指標，而忽視對教師職業技能的考察。
學生評價學生作為高職教育活動的主體，在整個教育教學過程中發揮著積極的功能。學生通過自我審閱、自我反思和自我評價，可以對自己學習的主動性、獨立性、探索精神、學習喜好、學習特征和學習方法、學習效果等有一個深入的了解，有助于促使學生成為學習的主人。因此，學生的自我評價也應作為高職教育質量評價的一個重要組成部分。然而，忽視學生在評價中的主體地位，是許多高職院校都存在的一個新問題。不僅在校學生的自我評價沒有得到很好的落實，而且畢業生作為學校和用人單位聯系的橋梁，其為學校教育質量評價提供反饋的功能也沒有得到很好的發揮，畢業生的就業滿足率、可持續發展能力、職業發展自信度等指標都沒有引起足夠的重視。
對高職教育質量評價的思索
樹立科學的、先進的高職教育質量評價理念有什么樣的人才培養目標，就有什么樣的質量評價理念，高職教育要為社會經濟發展服務，為社會培養各類高技能專業人才，一個有特色的高職教育質量評價體系忽視了學生發展、社會發展和學校發展的任何一方面都是不完善的。高職教育質量評價應善于吸收現代教育理念中符合自身發展的、科學的內涵，在先進教育理念的指引下，不斷優化和完善教育質量評價體系。
注重高職教育質量評價主體的多元性我國高職院校的質量評價主要是學校和政府主管部門的評價，學校的內部評價是核心，通過校內各職能部門進行，政府評價是指導，以調研和評價組的方式進行，只是在評價過程中都增加了就業率的相關指標。這表明，一方面企業的評價并沒有真正納入高職院校的評價體系中，另一方面應進一步提高學生自我評價在評價體系中的比重，應對學生、學校、政府部門、企業用人單位等各方面的評價信息進行綜合匯總、分析。評價的主體不僅包括學校、學生、教師、上級主管部門的評估和用人單位的評價，還可以包括合作單位評價和相關高職院校的互評，甚至可以通過專門的社會中介機構進行評價。
實施以職業技能為基礎的全面素質考核高職教育質量評價的特征在于其突出的職業性、實用性和技術性。評價的內容既包括基礎理論知識的把握，也包括專業技能的把握；既要評價專業能力水平，又要評價關鍵能力水平，還要評價包括思想品德素質、身心素質、職業素質等在內的綜合素質；既要對學生學習效果進行考核，也要對專業教育過程進行綜合考核。這就要求高職院校應注重對學生綜合能力的評價，要求所培養的學生具備相應職業崗位群的技術技能，能夠在不同的工作環境中發揮潛能，滿足工作要求，并且具備有效地解決不同新問題的能力和創新能力。
強調評價方法的多樣化高職教育的特征是以就業為導向，其評價方法也應以有利于提高學生的綜合職業能力為原則，打破單一的考試評價方式。不僅應采取筆試、口試和實際操作測試相結合的方法，突出技能考核，將學生和教師的目光集中到綜合職業技能的形成上，促進學生認知能力、動手能力和創造能力的提高，全面考核教育目標實現的狀況和效果，還應重視學生在學習過程中的體驗，采用設計方案和分階段考核等方式，遵循學習的累積性和過程性規律，使學生有體驗成功和進步的機會，將重點放在促進學生全面發展和提高學生的學習積極性、增強自我發展能力上，并且應及時把握教育教學過程的質量反饋信息。
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對高職教育進行社會評價，能夠從根本上深化素質教育改革。隨著職業化教育的日益推進，高職的教育也要與社會建立起廣泛地連接，以不斷地滿足高職教育社會發展的要求。教育的本質是培養出全面發展的優秀人才，一個合格的人才必將能夠學以致用，將自己所學的知識付諸實踐，不斷地實現個人的成長和進步。這正是高職教育的重點內容，實現高職教育的社會評價制度，能夠在很大程度上深化素質教育改革，不斷地促進社會發展，從根本上提高高職教育的辦學質量和辦學效率。
2高等職業教育社會評價制度現狀分析
（1）建立社會評價制度得到國家倡導和鼓勵。高職教育的社會評價制度得到了國家的倡導和鼓勵，比如《中國教育改革和發展綱要》提出：“對職業技術教育和高等教育，要采取領導、專家和用人部門相結合的方法，通過多種形式進行質量評估和檢查”。經濟的迅猛發展和科學技術的進步在很大程度上要求高職教育要面向社會，要求理論知識與實際應用相結合，要求學校培養更多創新型、實踐型、應用性人才，以便服務社會。由此可見，社會評價制度已經從國家體制層面得到了廣泛認可，國家的宏觀調控在很大程度上決定了高職教育的根本走向，這對高職教育具有很大的挑戰性。因此，高等職業教育院校要不斷提高教學質量，通過社會評價制度與教學實踐相結合，提高教育教學質量和效率，為國家和社會培養出更優秀的人才。（2）高職教育社會評價制度的建立是高職教育發展的必然趨勢。高職教育社會評價制度的確立是大勢所趨，建立科學化的評價方法，能夠從根本上幫助高職院校解決既存問題，幫助高職院校更好地培養人才、服務社會。實踐是檢驗真理的唯一標準，高職院校的教學質量只有通過社會市場的評價來衡量。高職院校的最終使命是培養適應社會發展和企業崗位需要的優秀人才，人才的質量只有在社會實踐中才能得到最客觀和公正的評價。從根本上說，不管是高等院校還是高職院校，培養出來的人才都要進入企業，融入社會，能夠對社會有所貢獻才是最終目的。所以，進行高職教育的社會評價是高職教育發展的必然要求，是所有高等院校都無法回避的，也正是由于社會評價制度的存在，才反作用于高職院校，督促學校改革教育方法和教學手段，提高教學效率。
3高等職業教育社會評價制度研究
（1）努力實現評價主體多元化。建立高等職業教育規范的社會評價制度，首先要實現評價主體的多元化。努力實現評價主體的多元化，在評價方法、評價主體等多個角度進行合理的分析和比較，一方面，要立足于多元化的立場，打破單一評價方法，從多個維度進行評價，以使評價更加準確合理。另外在評價主體上，根據學生專業以及就業情況，進行必要的反饋和分析，綜合聽取各個方面的見解，不斷地對學生進行多元的評價，這對于提高學生本身有著極為重要的作用。努力地實現評價主體的多元化，力求為高職評價提供更多的思路，實現高職教育教學質量的提高。從根本上說，評價主體的多元化在很大程度上決定了高職教育社會評價制度的完善與否，這對于學生本身素質的提高和高職的教學質量的提高有著極為重要的促進作用。（2）實現評價方法的科學性和規范性。提高高職院校社會評價方法的規范性和科學性是促進高職教育教學質量提高的關鍵所在。評價過程中，要善于借助客觀、規范的評價工具和評價方法，以學生服務社會的程度作為最終指標進行相關的量化，確定相應的參數，不斷提高評價的準確性。要善于借用可以量化、數字化的分析方法來進行評價，不能僅憑主觀臆斷，只有這樣才能夠提高評價結果的準確性和合理性。要采用多種評價方法，比如專家評價法、學生問卷調查評價、家長評價、企業評價、第三方評價等等，將不同的評價結果加以權衡和分析，綜合得出全面的評價結果。總之，對于高職的社會評價制度來說，只有有了科學化和規范化的評價方法作為支撐，才能夠讓高職院校在以后的發展中更有發展前景，從根本上提高辦學效率，為國家和社會培養出更多創新型高素質人才，不斷提高社會競爭力。（3）建立專業、穩定的評價機構。實現高職院校社會評價制度的準確性，要建立專業的、穩定的評價機構，可以在行業企業、學校等多個場合建立這樣的評價機構，幫助學生提高自己的知識儲備和個人素質，同時評價機構也可以作為高職院校教學的反饋資源，將教育教學中存在的問題及時反饋給學校，認識自己教學上的誤區和存在的問題，以便學校有針對性地進行改進，提高教學質量。通過建立專業、穩定的評價機構，即通過將專業的評估人才引入評價系統，能夠在很大程度上幫助學生提高個人的綜合素質和專業能力，提高實踐能力和應用性。總之，專業、穩定的評價機構能夠從客觀上約束和督促學校教學，有效的人才評估能夠促進學校教學質量的提高，為學生就業奠定堅實的基礎。（4）社會評價制度要以提高學生的能力為宗旨。提高學生本身的內在自覺性也是很重要的一方面，要想從根本上完善社會評價制度，必須要從學生本身出發，提高學生本身的內在自覺性。學生作為社會評價制度的主體和核心，只有不斷地提高個人的能力，提升個人的素質，才能夠讓社會評價制度具有現實意義。必須要強化學生的個人能力訓練，在高職教學過程中要做到實踐與理論的結合，將所學的知識轉化為個人的能力，只有以學生能力為核心的評價體制，才是最合理、最符合時代要求的。因此，在高職社會評價過程中，要特別注意增加學生個人能力的評價比重，只有這樣才能夠培養出高素質、創新性的優秀人才，不斷地促進高職素質教學的進步，促進素質教學的改革。只有不斷地實現學生能力的提高，才能夠不斷地為國家和社會的進步創造條件和原動力。這同時也是高職教育評價制度所追求的最終目標，在這方面講，高職教育的教學目標與社會評價制度的最終歸宿是相同的。
4結語
如果說科學方法和技術設備等對教育評價的影響是表層的、有形的,那么科學思維方式對教育評價的影響就是深層的、無形的,在很多時候并沒有被人們意識到。
要提高教育評價的科學水平,自覺地運用先進的科學思維方式是根本。沒有先進的科學思維方式作支撐,單純靠改進科學方法和更新技術設備,不可能從根本上提高教育評價的科學水平,甚至有可能導致教育評價走進誤區。因此,我們有必要對教育評價受到什么樣的科學思維方式的影響進行檢討,反思對待科學思維方式的態度,提高選擇和運用科學思維方式的自覺性。我們認為,使教育評價走向人性化,不僅可行、有效,而且合理、合情。
所謂“思維方式”,通常是指“人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式。”①科學思維方式形成于科學研究活動,并適用于科學研究活動,具有追求客觀、講究精確、重視實證、注重效用等特征。具體而言,科學思維方式可以使人們形成嚴謹踏實、客觀公正、講求效率的良好工作作風,也可以使人們增強活動的前瞻性和預測性,避免盲目性和沖動性。但是,科學思維方式有一定的適用范圍。例如它適用于自然領域但不一定完全適用于社會領域,因為社會現象有別于自然現象,研究社會問題不同于研究自然問題,不能只有物的尺度,還要有人的尺度。科學思維方式注重客觀而忽視主觀、注重普遍而忽視特殊、注重必然而忽視偶然、注重定量而忽視定性、注重效率而忽視公平。這些傾向,對人們在社會領域中的認識活動和實踐活動也造成了一定的消極影響。
教育活動與科學活動具有非常密切的關系。從教育理論研究到教育實踐活動,從教育觀念的形成到教育制度的建立,從教育目的的制定到教育評價的實施,無不受到科學思維方式的影響。發軔于20世紀初的現代教育評價就深受科學思維方式的影響,教育評價中相信客觀實驗、本畢業論文由整理提供堅持價值中立、推崇定量分析,以及標準化測驗、常模測驗,一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。這種教育評價具有簡便可行的特點,效率大大提高,在歷史上發揮了積極的作用,促進了教育的發展。但是,也存在許多問題。如重共性輕個性、重結果輕過程、重控制輕理解、重效率輕公平,被人們指責為是機械化、非人性化的活動。雖然一些有識之士已經對此進行了反思,提出了新的評價觀并進行試驗,但是還有很多人仍然習慣使用這類評價模式。
科學可以被劃分為以牛頓力學為代表的經典科學和以量子力學和系統科學等為代表的現代科學。現代科學提供了比經典科學更先進、更符合世界本來面貌的世界觀、價值觀和思維方式。當然,現代科學可以包容經典科學,可以把經典科學的世界觀、思維方式和價值規范,看成現代科學的世界觀、思維方式和價值規范的特例。
兩種科學思維方式對教育評價具有不同影響。
一,對教育系統、教育活動以及教育中的人的不同假設,直接影響到教育評價制度的建構和教育評價手段的采用
在經典科學的思維范式中,“事物成為客觀的、僵化、無組織、死氣沉沉的東西,它只會在外界規律的支配下運動。被抽象到這一程度,沒有形式,沒有組織,沒有個性,這類物體當然極不真實。不過,用它們來做測量和試驗卻很方便,而測量和試驗之行動卻是極真實的行動。”②經典科學思維方式是一種目中無人的思維方式,它把具有主觀能動性的、生活在社會中的人與自然科學所研究的物同樣看待,把復雜的教育過程看成工廠中的產品加工過程。對于封閉、確定、抽象的事物或活動的評價,力求客觀、精確的剛性評價制度則是簡便有效的。剛性教育評價制度具有這樣一些特征:通常只評價教育因素與學生發展之間的線性因果關系,而不考慮其它因素對學生發展的影響;只評價預定的教育方案是否實現,而不考慮教育過程中產生的意外收獲;評價標準追求客觀、精確,一些不能精確、客觀評價的東西被拒于標準之外;重視共性因素的評價,忽視個性因素的評價,等等。測量和評價物那樣測量和評價人,雖然便于操作、簡單高效,但在很多情況下評價的只是一些表面的、共性的、預設的、僵化的東西,而一些本質的、個性化、生成的、鮮活的東西卻被忽視了,評價對象的真實情況遠離我們而去。更為嚴重的是,學校、教師和學生的發展在不同程度上被扭曲了。如果說簡化的經典科學思維方式能夠有效地認識線性、封閉、確定的簡單系統,那么對于認識多變量、開放性、非線性、不確定、自組織的復雜系統就未必有效了。自然界、社會和人體中恰恰都存在許多復雜系統,如氣候系統、生態系統、經濟系統、教育系統、信息系統、大腦系統和免疫系統等。教育系統中有人、物、信息等多種因素,各因素之間的關系是非線性關系。教育活動是主觀性與客觀性的統一,教育過程是計劃性與生成性的統一,教育結果是預期性與非預期性的統一。例如,教育影響和學生發展之間就存在不確定關系,許多精心設計的教育事件對學生發展沒有多大影響,而一些偶然事件卻對學生的發展產生深遠影響。這樣,教育評價就不能只關注有目的、有計劃活動的教育價值,也要關注教育過程中非預期的、偶然事件的教育價值;不能只重共性標準,也要重視個性差異;不能只看重精確評價,也要看到模糊評價的意義。為了使教育評價不遠離教育活動的真實面目,應該建立更加人性化的彈性教育評價制度。這種教育評價制度是規范的、判定的,但更是引導的、激勵的。
二,經典科學思維方式是一種二元對立思維,思考任何事情都必須透過表象與真實、感性與理性、物質與精神、有限與無限等兩極的對立去進行,對立的二者之間是算計與被算計、控制與被控制的關系
這種思維方式折射到教育評價中,表現為評價者與被評價者的分離和對立。教師是學生的評價者,學校是教師的評價者,教育主管部門是學校的評價者。
體與客體、物質與環境、系統與元素等的對話。“對話意識”所追求的,是消解上述種種兩極之間的對立,讓它們平等地對話,在對話中相互作用,產生出某種既與二者有關,又與二者不同的全新的東西。對話式的真理是超越的真理,是兩極在相互作用和相互肯定中“生發”出來的,而不是一極吃掉另一極后創造出來的。③現代科學思維方式本質上是一種對話思維,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然等兩極之間的不可分離和相互作用,重視兩極在互動中實現轉換。這樣,教育評價不是一方高高在上,對另一方作判斷、下結論、排秩序的單向活動,而是雙方平等,互相尊重、互相賞識、互相鼓勵,積極交換信息和意見的雙向活動。通過對話能獲得理解,通過研討能激發創造。教育評價的目的不是為了評價者的需要而控制被評價者,而是為被評價者創造自我發展的空間,激勵被評價者實現自我超越和自我解放。
三、從某種程度上說,經典科學思維方式對客觀性、普遍性和確定性的執著有其狂妄的一面,認為復雜的現象都遵循幾條基本規律,只要找到這些規律就可以把整個世界掌握在自己的手心里
經典科學思維方式過度相信科學的力量,某些人甚至形成了科學萬能的觀念。受這種科學功能觀的影響,人們對教育評價的功能很樂觀,通常沒有考慮到教育評價功能的限度和可能存在的負功能,動不動就給學校、教師和學生嚴格地排秩序,肯定地下結論,精確地作預言,并且經常用優劣、好壞等極端標準一錘定音。被評價者也非常相信評價結論,獲得好的評價就沾沾自喜,獲得不好的評價就垂頭喪氣。現代科學的發展破除了人類不切實際的幻想。美國物理學家福特斷言:“相對論排除了絕對空間和時間的牛頓幻覺;量子論排除了對可控測量過程的牛頓迷夢,混沌則排除了拉普拉斯決定論的可預見性的狂想。
現代科學思維方式尊重被經典科學思維方式所歧視的偶然性、特殊性、無序性、不確定性等,強調普遍與特殊、整體與部分、有序與無序、必然與偶然、組織與自組織等的不可分離,及有序與無序的相互作用,充分體現了辯證精神。從絕對走向相對、從單義性走向多義性等,則體現了寬容精神。時間的不可逆性、對象與環境不可分離性、系統方法等,則體現了歷史意識。總之,現代科學思維方式是謙虛的,能夠辯證地看待科學的功能,對科學功能的限度和負功能有著清醒的認識。這種思維方式折射到教育評價中,表現為人們清醒地認識到,教育評價不可能是絕對精確的,也不可能是完全正確的。所以,在評價中就會更寬容,慎重使用評價權力,充分尊重和關懷被評價者,不輕易給被評價者下定論、貼標簽、排順序、做預言。對于被評價者而言,不再盲目相信、被動屈從評價結論,而是主動反思評價結論,既不會因好的評價而驕傲自滿,也不會因為不好的評價而喪失信心,評價成為他們發展的新起點。
科學思維方式對教育評價產生什么影響,在很大態度上取決于人們如何看待和運用它。如果人們片面地對待它,或被動地受其影響,那么消極影響就不可避免。要正確發揮科學思維方式的作用,提高教育評價的科學水平,就必須提高選擇和運用科學思維方式的自覺性,堅持主動的觀點、全面的觀點和發展的觀點。
習慣性的思想觀念、隱蔽地發揮作用的思維模式,通常是自發地起作用的。科學思維方式已經內化在我們的文化中,成為大多數人的習慣性思維方式,在深層次中影響著人們的觀念和實踐,我們通常沒有意識到它的作用。如果我們不能主動地進行反思,而只是被動地受其影響,就不知道科學思維方式是否先進,對我們的行為和活動是否發揮積極的作用,就會喪失自主判斷能力,過度迷戀它、依賴它,從而受制于它,成為它的奴隸。要讓科學思維方式發生積極作用,人們必須增強自主性,把它從潛意識中挖出來,進行深刻的分析和批判,有選擇地運用,并對運用過程和活動結果進行監控。一句話,就是變被動影響為自主選擇、能動運用。
在教育評價中存在著科學主義取向和人文主義取向的爭論。兩種取向的提倡者都是在經典科學思維方式的水平上來理解教育評價,都無法超越這種思維方式的二元對立性,因而他們對科學的態度是片面的。提倡科學主義的人相信客觀的實驗,評價的目的是要了解經過實驗處理后所產生的結果;評價采用自然科學家們所運用的方法,如評價者必須嚴格采取中立的態度,防止帶有個人的價值觀;所收集的資料都是量化的,可以用統計的方法對其進行分析;根據在標準化考試中所取得的數字或分數來判斷許多課程計劃的質量和學生理解的水平,等等。人文主義取向者認為,實驗是不可取的,因為我們既不能把復雜的社會現象切割開來分別加以研究,也不可能完全排除個人主觀傾向性。相反,他們認為自然主義的個案研究是一種“靈丹妙藥”,因為必須把人類行為置于特定情境中加以理解;重視在調查研究中,在隨機觀察中,在與參與者的會談和討論中,獲得定性的、而非定量的資料。⑤經典思維方式對科學本性進行了狹隘理解,認為科學的本性就是客觀化、定量化和精確化,肯定者和否定者都可以從中找到自己的理由,因而不能全面看待科學思維方式。在主觀與客觀、事實與價值、共性與個性、定性與定量等問題上,持非此即彼的觀點,造成教育評價的片面化。在現代科學的視野中,觀察者、認識者與被觀察者、被認識對象是相關聯的,科學研究不是價值中立而是價值關涉的,定量分析與定性分析是相統一的,多義性代替單義性等等。當前,教育評價所強調的定性評價與定量評價相結合,他評與自評相結合,形成性評價與終結性評價相結合,實質上反映了現代科學思維方式以全面的觀點和關聯的觀點認識事物的特征。現代科學思維方式本身是一種辯證的思維方式,它可以幫助人們形成辯證思維,人們也應用全面的觀點對待它,并運用它來提高教育評價的科學水平。超級秘書網
我們發現,在經典科學思維方式層面上看似合理和科學的東西,在現代科學思維方式層面上卻是不合理和不科學的。例如經典科學思維方式認為評價結果越精確越科學,但現代科學思維方式認為像教育這樣一個自身是復雜的、變化的、模糊的對象,設立一個相應多元的、模糊的標準才是真正的“精確”。⑥相反,一些以往被視為影響教育評價科學性的因素,如教育評價者的價值傾向性,在現代科學的視野中卻恰恰是教育評價科學性的應有內涵。這說明,不能用一成不變的眼光看待科學思維方式。如果用一成不變的眼光看待科學思維方式對教育評價的意義,就有可能犯錯誤。例如,如果停留在經典科學思維方式的水平上理解教育評價的科學化,要么就會認為教育評價的科學化就是客觀化、定量化和精確化,導致教育評價的機械化和非人性化;要么就會因對機械化和非人性化的不滿而完全否定科學思維方式對教育評價的意義。需要指出的是,現代科學是經典科學的發展,它能夠包容經典科學,經典科學思維方式可以看作現代科學思維方式的一些特例。如果說經典科學的“精確”的取值是一個點的話,那么現代科學的“精確”的取值就是一個區間。在特定條件下,經典科學思維方式仍有其價值,同樣的,對于受經典科學思維方式影響的傳統教育評價的合理一面,我們也應該予以繼承。
注釋
①孫正聿《:哲學通論》,遼寧人民出版社1998年版,第55頁。
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④格萊克著,張淑譽譯《:混沌:開創新科學》,上海譯文出版社1990年版,第6頁。
論文關鍵詞：初中思想政治課開放式評價例談
《中小學評價與考試制度改革的基本框架(討論稿)》已經向我們描述新課程評價的發展方向：評價的多元性，評價的主體性，評價的開放性。其中評價的開放性，是指評價應突出發展、變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的態度；要將評價貫穿于日常的教育教學活動中，發揮評價的教育性功能。本文擬就思想行政治課評價方法做一些探討。
一、專題作業法
所謂專題作業，不是以學習和掌握系統的學科知識為目的，而是以解決實際問題為目的。專題作業包括調查報告、研究論文。用專題作業來培養、考查學生的創新精神與實踐能力，這種方法在美國己廣泛采用。我們應該相信孩子具有同成人一樣的獨立研究、獨立動手的能力。專題作業為孩子獨立研究、獨立動手能力的發展提供了時間與空間。孩子們將他們調查、研究所得以報告、論文形式顯示出來，這本身就是一項復雜的探索、學習過程：收集資料、閱讀、尋找信息、確立觀點、組織文章……創新精神與實踐能力，需要在具有創新特點的實踐活動中加以培養。
1.操作方法：
A選題：學校列出專題作業菜單，學生憑個人興趣愛好自由選擇，也可自己另立題目。學生一旦確立“課題”，便不許更改。
B調查研究：為時一個月，學校可提供一些資料，鼓勵學生去圖書館查詢資料。學生可以獨立完成，也可成立小組進行調查研究。
C書面總結：學生必須撰寫調查報告或研究論文。文章形式可事先提供，作業要求。應視不同年級而有層次差異。
2.評價方法：
A學生能完成作業，一律得優。因為從決定題目，到閱讀找尋資料到著手寫文章，孩子始終處在一個獨立工作的狀態下，他必須學著思考、篩選教育教學論文，組織研究材料……能完成者便已達到要求。
B可請評委對專題作業一一評價，最后評出一、二、三等獎。
C建立激勵機制。組織優秀專題作業在板報、班刊、校刊上發表，集體評議。
二、觀察法
對學生行為日常觀察所得信息的效用和質量可以通過以下措施來改進：第一，對于一些重要學習結果的集中觀察；第二，系統地記載觀察結果。
根據觀察所采用的技術方法，可將觀察分為一般觀察和集中觀察兩類。
A一般觀察：這種觀察將學生的成就和進步記錄在包括整個班級成員名單的表格上。表格可以與學生檔案放在一起，也可以貼在教室里的墻上，讓學生了解自己的進步和需要考評的內容論文怎么寫。當一周結束后，可將觀察表格裁剪下來，歸入學生個人檔案。最便利的方法是運用粘貼紙記錄觀察結果，一段時期后將其粘貼于學生的個人檔案。
B集中觀察：這種觀察集中于學生行為和結果的一些特別方面或集中于一組特別的學生，觀察時讓學生集中于一些特別的活動。例如讓學生分組討論一個社會現實問題，在活動中觀察學生分析問題、指出疑問的技能、說話和傾聽表現的交流溝通技能。教師也可以采取在一定時間內集中系統地觀察五到六個學生組成的小組，還可以通過向學生提問來獲取更多的信息，據此了解學生是否掌握概念。
三、品德自評、互評法
思想品德自評以評價者自身的思想品德為評價對象所進行的價值判斷。自我評價是思想品德評價的最主要、最經常的評價形式，是一種充分發揮評價對象的主觀能動作用，進行自我認識、自我完善、自我教育和自我提高的過程。在自評中學生要認真按照評價標準，條條對照，哪些項目達到要求，哪些項目沒達到要求，哪些項目還有欠缺。自評能使自己的主觀因素起變化，能使學生正確對待自己，使其道德評價能力逐漸由現象到本質，由別人到自己，并對他人及自己的行為進行分析與判斷，揚善棄惡，在實踐中采取合理的道德行為。因此自評是學生反思的過程，可以內化自己的道德認識與行為動機；也是不斷自我教育、塑造自我的過程。學生思想品德自我評價的程序：按照思想品德項目規定的標準，全面地衡量自己，哪些項目優，哪些項目中，哪些項目差；按照思想品德評價標準，逐項劃等級或打分；總結經驗，對沒有達到思想品德要求，還有欠缺的項目進行反思，并提出今后的努力方向和改進措施。通過自我評價使學生對自身的優缺點有一個全面認識，有利于激勵學生發揚成績，改正缺點，實現自我矯正，促進學生全面發展。
思想品德互評是在思想品德自我評價的基礎上，評價者之間互為評價主體及客體進行的價值判斷。包括小組互評：一般由前后座四人為一組，開展互相評價。首先對每個人進行評定，由被評者簡略地匯報一下組評和自評情況。其次組長評出本組獲優同學，總結本組表現突出、進步最快的情況。然后是班級互評，先由組長匯報，把每個人被評議后的等級向全班同學公布，并介紹好與差的典型事例。班級評議是在個人與小組評的基礎上教育教學論文，全班同學共同評議，要評出表現突出的同學，評出進步最快的同學。最后小結，一般由班主任總結，指出評價活動的優缺點，表揚好同學、進步同學，指出班級好的及差的方面，鼓勵同學努力向上，人人爭取更大進步。通過互相評價達到及時反饋調節，良好行為及時鞏固，發現問題及時教育，使不良行為得到及時矯正。組長匯報、群評談體會的過程，也就是班集體正確輿論形成過程。這個過程能促使班集體積極向上，富有朝氣，能促使學生健康成長。通過互相評價使學生對各自的優缺點、各自在群體中的位置有一個全面了解，使同學之間互相制約、互相幫助、互相激勵的好風氣得以形成。通過互相評價，促使大家團結一致，發揚成績，改正缺點，共同提高，并進而切實提高學生自我管理的能力。
開放式的評價方法還很多，總之開放式評價方式更注重在教學過程中，教師對學生參與活動的積極性、態度、個性化的獨特表現的自然觀察，而不單是通過書面材料來判定學生的一切；它更強調學習過程的評論，而不單是評分；在量化評價與質性評價兩者之間、它更強調質性評價。
