時間：2023-04-01 10:30:34
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經過四年的實踐，我們發現畢業論文這一重要環節還存在著諸多問題，主要表現為：
1.1 選題隨意而寬泛
畢業論文選題是畢業論文這一實踐環節的非常重要的一環，不僅僅因為它直接影響著論文的質量，更因為它應該是一位大學生四年大學學習的思考和總結，可是在實踐中我們卻發現有些學生選題很隨意，或者是粗略地查閱一些資料，便匆匆定下題目，沒有考慮自己所占有的資料的多少、研究意義及可操作性等方面的因素，或者是沒有自己的想法兼有懶惰思想，讓指導老師為其定題目等。我們還發現學生的選題過于寬泛，題目較大，針對性不強。分析其原因可能是多方面的，如畢業選題與找工作在同一個時間段上、學生們把主要精力都用于找工作上而無時間來思考畢業論文的設計問題。另外，學生不喜歡寫特殊教育方面的論文，第—批畢業生中只有50%寫特殊教育方面的論文，分析其原因是特殊教育方面的參考資料相對較少。
1.2 實證性的論文比例少
實證性研究方法是通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。實證性研究論文有利于提高學生的科研能力，也有實踐價值。但在實踐中，我們發現這類文章較少（通過對歷屆畢業論文的統計，只有10%），即使指導老師引導鼓勵他們寫這方面的論文，學生們也不太愿意。分析其原因也是多方面的，如：寫實證性論文需要大量的調查，這種方法他們掌握的往往是理論方面的，而在教學過程中實踐很少，所以對他們來說有一定的困難，學生們不敢嘗試；調查研究也需要一定的經費，畢業論文的經費不足也是一個重要原因；另外，學生們對實證性論文也缺乏耐心，因為實證性研究方法需要做許多具體的工作如：查找或編制合適的問卷，選擇合適的被調查對象，實施調查，統計分析等，相對于非實證研究要復雜一些。
1.3 查閱和閱讀文獻資料較少
查閱文獻和閱讀文獻是大學生必備的一項技能，應該貫穿于大學學習的始終，可是我們發現有的學生卻只有到寫畢業論文時才開始嘗試查閱文獻和閱讀文獻，因此，不熟悉期刊和博碩論文數據庫的使用，查到的資料不全面，不權威，查到論文也不知如何利用、如何取舍、如何選擇等，因此也存在著大面積抄襲的現象。
1.4 論文格式不規范，語言不專業
論文格式不規范表現為文獻的引用、標點符號的使用、圖表的繪制不符合標準，雖然學校有制定好的畢業論文撰寫標準和格式，但學生由于平時這方面的訓練少，所以意識淡薄，對此不夠重視，導致許多學生沒有按照要求完成論文撰寫工作，也使得指導老師不得不耗費很多的精力來修改論文中的格式問題，學生也要多次的修改，這不但增加了檢查和修改的工作量，也使得對論文的內容、邏輯性、創新性等方面的指導無暇顧及或顧及的少。另外，一部分學生的論文語言不專業，口語話嚴重或抒情性語言較多，專業性術語運用的較少。這與平時所閱讀的專業性資料較少有關。
2.提高特殊教育專業畢業論文質量的措施
畢業論文所反映出的問題并不是單一的，而是系統的，它涉及到教學和管理等各個環節，提高特殊教育專業畢業論文質量的措施也是一項系統工程，因此鑒于特殊教育專業畢業論文存在著以上的問題，我們在教學與實踐中采取了以下措施：
2.1 提高認識、加強指導、嚴格要求
提高對畢業論文的認識是提高論文質量的前提，無論是學生還是對指導教師都應該加強對畢業論文工作的重要性的教育，使他們認識到畢業論文是高校教學計劃中的非常重要的一個環節，與其他教學環節彼此配合、相輔相成構成一個完整的教學體系，而畢業論文所具有綜合性、實踐性是其他教學環節所不可替代的。指導教師要對所指導學生進行全方位的指導，包括選題、確定研究方向、推薦參考資料、開題、設計方案等等。同時指導教師要嚴格要求，杜絕“抄襲’‘拼湊’“買賣”論文等現象的發生。另外我們還針對論文選題所出現的問題，對論文選題有了一些具體要求，例如，針對學生不愿選特殊教育方面的論文問題，我們從04級起限制了非特殊教育論文比例。
2.2 確立本科生導師制度
本科生導師制度即由1名教師擔任一個本科生班級的導師，負責對學生進行專業學習、科研實踐活動等方面的指導。我們專業則強調導師的專業學習指導作用，即針對不同年級學生的特點有計劃地、循序漸進地進行專業指導，如：在新生中進行從高中到大學的學習方式和學習方法的轉化指導，使新生們能盡快適應大學的學習方式；對中年級學生進行文獻查閱、閱讀等方面的指導，并注重他們專業興趣的培養，調動他們學習的主動性和積極性，促使其有效地學習；對于高年級的學生配合畢業論文指導教師進行聯合指導。實踐證明，這樣一種培養模式是行之有效的，它保證了學生在大學四年里都能夠系統地接受科研方面的指導和訓練。
2.3 加強實踐環節的比例，在實踐中發現可研究的課題
畢業論文選題困難的一個原因是學生們的實踐較少，因此很難發現一些有價值的、有意義的研究課題，鑒于此，我們加強了學生實踐能力的培養，如：學生從大一開始就與盲生或聾生結對子，讓他們對特殊學生有-個感性認識，熟悉這一特殊群體，并從中發現他們感興趣的問題，激起他們學習的好奇心和積極性；在制定教學計劃時，我們也加大了實踐環節的比例，如視力殘疾兒童心理與教育、聽力殘疾兒童心理與教育及弱智兒童心理與教育等課程中都安排了實踐環節，進行模擬教學訓練，一方面培養了他們的教學能力，另一方面則會從中發現一些教學方面的可研究的課題；另外，學生在大三的兩個學期各安排一次教育見習，分別為一周和兩周，安排他們到聾校、盲校、培智學校、康復機構等實地觀摩和教學，把理論知識運用到實踐中去，并發現可研究的課題。畢業實習則是把所選擇的課題加以實施的良好機會，通過畢業實習完成數據的搜集和整理，帶著問題去實習，實習不再是一種形式，效果也是非常明顯的，也得到了實習單位的好評。實踐證明，這-措施也是卓有成效的。
2.4 加強對畢業論文的管理工作
完成畢業論文與畢業實習及找工作是在同一時間段，所以對畢業論文的管理就尤為重要。為確保畢業論文如期高質量地完成，在實習開始之前，系里要對學生進行系統地輔導，讓學生明確實習及畢業論文的目的和具體要求。指導教師要監控學生的論文完成進展情況，進行階段性檢查。學院對學生畢業論文的審批、開題報告、調研內容、論文的評閱、答辯、評分等各個環節和過程都有明確的要求和詳盡的安排，形成完整的畢業論文管理體制，做得前期有計劃、中期有檢查、后期有總結。學校的各級行政部門和相應的教學服務設施如圖書館等要做好相應的服務工作。
2.5 增加經費投入
在加大畢業論文管理的同時，對畢業論文方面還應該有一定的經費支持，加強資料室、信息檢索手段等教學基本建設，使學生有充分的閱讀和查閱資料的空間，并有經費支持來進行廣泛的調查和研究，提高畢業論文的質量。
南印第安納大學認為，教學是一種實踐的職業（aprofessionofpractice），教師教育必須將未來教師培養成為專家性實踐者（expertpractitioners），而實現此培養目標的基本途徑就是通過臨床實踐（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安納大學特殊教育專業特別重視實踐課程，使得實踐課程成為課程設置的主體。僅拿專業教育課程模塊中獨立設置的實踐課程來說，其教學實踐類課程的學分為21分，占專業教育課程模塊總學分的38.9%，將近40%。同時，為了保證實踐課程發揮更大的作用，南印第安納大學特殊教育專業尤其注重從整體上來構建實踐課程體系，主要表現為以下兩個方面。1.從縱向的時間維度看，南印第安納大學特殊教育專業獨立設置的實踐課程貫穿學生大學四年學習始終，并隨著時間的推進，實踐課程內容呈現由易到難、逐漸深入的過程。南印第安納大學特殊教育專業實踐課一般分為獨立設置的實踐課程和體驗學習。核心課程模塊中的教育見習類和專業教育課程模塊中的教學實踐類課程都屬于獨立設置的實踐課程。按照教學計劃，這些獨立實踐課程開設的順序是：教師教育體驗、小學或中學教育探索、小學和中學特殊需要實踐以及專業教育習明納和監督下的特殊需要學生教學。教師教育體驗旨在通過參觀中小學，使得學生獲得對未來工作的初步印象。小學或中學教育探索要求學生通過現場體驗探討兒童發展的概念、學習理論、社會歷史文化背景以及從事有關兒童成長、發展和文化習得的研究。小學和中學特殊需要實踐課程則旨在通過教學實踐使學生獲得特殊教育教學的相關知識、技能。專業教育習明納和監督下的特殊需要學生教學課程相等于我國大學的教育實習，目的在于使學生全面體驗課堂教學、開展課堂教學活動、鍛煉和形成教育教學能力，成長為一名專業教師。這四類實踐課程分別被安排在大一、大二、大三、大四開設。總之，從初步體驗、熟悉中小學到對學生的認識，再到教育教學技能的掌握，最后到對中小學教育教學的全面體驗，南印第安納大學特殊教育專業的實踐課程目標在整體性上表現出循序漸進、逐步深入的過程，反映了學生認知發展規律，有利于學生的專業成長。2.從橫向的維度看，南印第安南大學特殊教育專業的課程設置呈現出實踐課程與理論課程、實踐課程之間整合的特征。首先，在同一門課程中整合理論知識學習與體驗學習。南印第安納大學特殊教育專業的體驗學習基本上覆蓋所有的課程，而且類型多樣化，包括嵌入式體驗（EmbeddedExperience）、教育見習（Exploration）、現場體驗（FieldExperience）。現場體驗又分為師徒制體驗（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指導性體驗（GuidedFieldExperience）。按照課程教學要求，這些體驗學習包含在各門理論課程中，與理論知識學習同時進行。比如，“學前特殊兒童教育”課程的學習要求是，本課程“要求進行現場體驗”。其次，整合理論課和教學實習課（Practicum）。比如，“特殊需要教學策略II：中學”課程學習的要求是“，同修課程：‘特殊需要法律和當代焦點’‘特殊學生的評價、干預、教學設計‘’合作伙伴關系‘’特殊需要實踐II：中學’”。可見，體驗學習與教學實習課程被視為一種學習理論知識的重要手段，與理論知識學習儼然構成一個整體。理論學習和體驗學習的整合，有利于職前教師通過實踐理解、感悟理論，借助理論反思、解釋實踐，從而使其加深對理論的理解、更好地掌握理論知識以及形成反思的意識和能力。再次，教育實習課程的整合。“監督下的特殊教育需要學生教學”是一門持續16周的、全日制的以體驗中小學課堂為內容的實踐課，相等于我國大學的教育實習。“教育發展習明納”則是一門反思性研討課，它致力于“密切聯系跨學科知識和教學實踐。通過研討專業教師遇到的現實問題來整合大學核心課程、學科課程和教育專業課程知識”[9]。按照教學計劃，這兩門課程同時在第8學期開設。在教育實習期間，學生一邊在周日從事課堂教學體驗，一邊在周末參加專業習明納。課堂教學體驗和反思性研討的整合，使得學生能夠在教學中進行反思，借助反思促進教學，從而有效地培養其反思教學的能力，不斷地促進其專業成長。
二、啟示
（一）完善課程體系，為學生構建合理的知識結構。完整、合理的知識結構是師范生勝任教學崗位、專業發展的基本保障。而完善、科學的課程體系是構建師范生完整、合理知識結構的唯一途徑。我國高校特殊教育專業課程體系目前存在的主要問題是，一是課程體系不完整、缺少學科課程。有的學校既是開設了學科課程，也存在學科課程數量有限、課時偏少的現象，從而使得師范生畢業后無法勝任學科教學。二是通識教育課程“不通識”或“通識”程度不夠，自然學科、人文學科的課程數量和課時嚴重偏少，缺少數學、人際交往、寫作等課程，無法將師范生培養成為一個“全人”。三是課程設計依然沿襲學科的思維模式，專業基礎課程占的學時較多，且未能與專業課程進行很好的融合，導致課程結構不合理、內容重復較為嚴重的現象。四是課程之間缺少關聯或關聯程度較低，最為明顯的表現就是，通識課程知識和專業課程知識之間存在割裂的現象。鑒于此，我們應該采取以下完善措施：第一，在專業教育課程中，增設學科課程或增加學科課程的數量、課時，形成包括通識教育課程、專業教育課程和學科課程在內的完整的特殊教育專業課程體系，以克服目前特殊教育專業“指向性不明”，學生無法勝任學科教學的弊端。第二，在通識教育課程中，增加自然學科、人文學科的課程數量、課時，增設數學、寫作、人際交往等課程，使得通識課程具有真正的“通識”特征。第三，摒棄學科思維，堅持實用原則，調整和完善專業教育課程內容和結構。首先，取消專業基礎課程，將其內容融入到相關的專業課程之中，形成綜合課程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育課程與教學”等等。其次，圍繞“特殊需要學生“”特殊教育教學“”特殊需要學生管理“”特殊教育實踐”四個主題分別組織相應的課程，分別組建四個課程模塊，構建清晰的課程結構。最后，在課程教學上，實行項目教學模式，分別設置通識教育、特殊需要學生、特殊教育教學和特殊需要學生管理、特殊教育實習四個教學項目，循序漸進地對師范生進行養成教育。關注課程之間的關聯性，建議建立項目教學考核制度，規定相應的項目考核標準，學生只有完成一個教學項目的學習，經考核達到該項目的考核標準，才有資格被允許進入下一個項目的學習。
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學等領域的重要概念。1973年，美國心理學家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業化進程的發展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談調查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學習者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據學習者的需求制定操作性目標；能夠設計合適的教學方法；能夠完成與計劃一致的教學；能夠設計完成基于學習者成績和教學有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業化、思維、領導、與他人關系、領導、設定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結構化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學習環境、專業承諾、教學基礎、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領導等8個理論層面進行了因素分析，最后總結出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統中，與教師入職、發展、評價、培訓等相聯系，將教師勝任力視為一種動態的、發展的因素。
國內對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關文件來規定特殊教育教師應當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經過大量研究和調查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么——有關特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業指導》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質量、在工作中保持專業判斷的客觀性、不斷提高自身的專業知識水平和職業技能、推動完善相關的法律法規等八個方面的規定；共同標準包括特殊教育基礎知識、學習者的特點與發展、個體之間的學習差異、教學策略、學習環境和社會交流、溝通、教學計劃、評估、專業原則和倫理準則、合作等十項內容；專業指導則對不同領域（例如診斷、管理、技術等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規定。任職標準中強調了作為一名特殊教育教師應該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學方法，會處理各種問題，會管理班級和學生，會客觀評估自我。這些能力的強調使得特殊教育教師在培訓后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質量地進行教育教學，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規定和標準。國內學者們對特殊教育教師應當具有的素質進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經驗總結、宏觀理論闡述或者理想化理論的構想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業學校的優秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結合勝任力特征問卷的編制、調查和統計分析，對特殊職業教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發現我國特殊職業教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業道德、專業素質、人格特質、人際交往能力、教育策略、心理素質、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構成：職業人格魅力、動機、心理特質、知識儲備和研究能力。
3 結語
特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關鍵性因素，是特殊教育師資培養、教師招聘、績效考核的重要參照標準。相較于國外和港臺地區，我國大陸的特殊教育發展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學康復相關科技發展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質才能高效完成本職工作？通過更多的實證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。
參考文獻
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目前，我國特殊教育行業的幼兒教師缺口很大，很多特殊教育學校的老師都不是專門學特教專業的，這就需要高校整合資源，切實提高特教教學質量和水平，培養出社會需要的特教專業人才。實踐教學是高校教學體系的重要組成部分，是培養高素質、創新型人才的重要途徑，是深化理論知識、強化專業知識、培養和提高學生實踐能力和創新精神的綜合性訓練環節。
近年來，我國高等特殊教育院校對實踐教學進行了一些改革，也取得了成效。但從實踐教學的整體狀況來看，實踐教學還是一個薄弱環節，并且存在著一系列問題。本文以我校特殊教育專業實踐教學改革為視角，從實踐教學課程體系、教育實習和畢業論文三個方面做了以下幾點的改革探討與嘗試。
一、調整實踐教學比例，加強課程體系建設
(一)在教學計劃中突出實踐教學環節
人們普遍認為實踐教學是教學的重要環節，但在設置課程體系時，卻往往把實踐教學看成是理論教學的一種補充，是為驗證理論而設置的，這樣就形成了實踐教學依附于理論教學的狀況。因此，要修訂教學計劃，改變以課程為中心的教學計劃的結構模式，建立以突出理論知識的應用和實踐動手能力的培養并重的新的教學計劃結構模式。
為了突出實踐教學環節在教學計劃中的地位，幾年來，我校特教專業不斷完善教學計劃，加強實踐教學環節建設，調整特殊教育理論教學與實踐教學的比例。在保證基本教學內容的前提下，縮減理論課學時，增加實踐教學環節的學時，提高它們在教學計劃中所占的比重，實踐教學周數占總學時周數的比例由過去的20%增加到26%。教學計劃的這種調整為實踐教學改革奠定了基礎。
(二)建立規范的實踐教學文件
建立相應規范的實踐教學文件，以實踐教學文件為指導，加強實踐教學的有效管理，才能保證實踐教學有序、有效的運行。我校特殊教育專業加強實踐教學管理，把教學計劃中的各項實踐教學環節同基礎課和專業課一樣對待，建立了各項實踐環節的教學大綱、實踐指導書和實踐教學管理制度等一套較規范的實踐教學文件，各個實踐教學環節都根據實踐教學大綱和實踐指導書制訂出可操作的具體實施計劃。
經過幾年的不斷探索，我校特殊教育專業構建了較系統又相對獨立的實踐教學體系，建立了規范的實踐教學文件，使實踐教學有了可操作性，便于監督管理，改變了以往實踐教學流于形式、疏于管理的局面。
二、改革實習模式，提高實習效率
(一)教育見習、教育技能訓練集中安排、統一管理
特殊教育學是教育學大類中的一個分支專業，是研究特殊教育現象及規律的科學。特殊教育使用特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童進行一般教育和特殊教育。教育見習即認識實習，目的是了解特殊兒童的身心特點和特殊教育學校、特殊兒童康復訓練中心教學狀況，使學生增強感性認識，樹立特殊教育專業思想。
為保證學生感知不同類型的特殊教育學校和各類特殊兒童，我們采取集中安排、統一管理的模式，統一安排在專業穩定的實習基地，即培智學校、盲校、聾校和特殊兒童康復訓練中心。在教育見習實施前，制定一系列教育見習管理文件，包括教育見習實施計劃、見習管理規定、師生考核標準等，要求參加實習的學生嚴格執行。學生通過教育見習認識到特殊教育事業未來的發展空間是廣闊的，堅定了他們從事特殊教育事業的信心與決心。
教育技能訓練被安排在第7學期，是一次以實際操作為主的實習。通過四周的教育訓練，使學生了解特殊學校的教學實際，基本掌握特殊教育學校教師課堂教學過程和基本教學方法，為培養學生獨立從事課堂教學的實際能力奠定基礎。
具體實施過程包括：第一周，把各類特殊教育學校課堂教學錄相“請進”學校，指導教師與學生觀摩課堂教學實況，師生一起評課，要求學生寫評課稿;第二周，指導教師指導學生認真鉆研教材，編寫教案，指導教師指導學生修改教案;第三周，進行學生獨立課堂教學訓練，把特殊教育學校有教學經驗的教師“請進來”，和指導教師一起評課，分析學生講課中的優缺點及其原因并提出改進建議;第四周，學生在第三周基礎上總結經驗教訓進行第二輪的課堂教學訓練，提高教學技能。這種訓練模式和管理方法，經過三屆學生的檢驗，取得了較好的效果，既節省時間和實習經費，又便于管理，提高了實習效率。
(二)畢業實習以分散為主、集中為輔的模式
畢業實習的目的是使學生鞏固特殊教育專業的基本知識和技能，進一步培養學生將理論知識運用于實際的能力，提高學生綜合能力，為就業打好堅實的基礎。集中實習給教學、管理、食宿、交通、安全等帶來了諸多困難，為此，我們采取以分散為主、集中為輔的模式，把學生社會實踐能力的提高和學生就業相結合，鼓勵學生根據自己將來的就業趨向及個人特長獨立選擇實習單位。
通過獨立聯系實習單位的鍛煉，既調動了學生實習的主動性，也鍛煉了學生社會交往能力，同時為其將來就業提供了機會。對于少數找不到實習單位的學生，統一安排到實習基地集中實習。經過實踐檢驗，這種模式的畢業實習不僅提高了學生運用知識和實際工作的能力，也使他們認識到了與他人交往、合作的重要性，提高了學生社會化程度，為他們順利進入社會打下了良好的基礎。
(三)加強實習基地建設
建立長期穩定的校外實習基地，是理論與實踐相結合的重要措施。幾年來，我們根據專業發展需要，先后建立了幾個長期穩定的實習基地。與此同時，我們還加強了與實習基地的溝通，堅持每年召開一次校外實習基地領導、教師座談會，交流思想，共同研究實習方案，解決實習中的問題，不斷提高實習質量。
“特殊教育是陽光下最偉大的行業”，這份職業是高貴的，也將是一片非常有潛力的職業開發市場。在我國，特殊教育學科還是一門年輕的學科。隨著社會文明程度的不斷提高，對聾啞、盲童、智障兒童等“弱勢群體”的關注，將會像對“天才開發”一樣受到越來越多的重視，這就預示著特殊教育專業人員將會面臨越來越多的社會需求。因此，高校要加強特教專業教學質量提升工程建設，培養更多特教人才，為我國的特教事業做出貢獻。
1.師范教育向教師教育轉變的必然性和科學性
2.從“師范教育”走向“教師教育”
3.俄羅斯師范教育現代化再出發:方向與措施
4.六年制農村小學教師培養:我國免費師范教育的新探索
5.“教師教育”不能取代“師范教育”
6.免費師范教育政策理想與現實的沖突及建議
7.試論師范教育體制改革的國際趨勢
8.從師范教育到教師教育
9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建
10.師范教育的轉型與教師教育發展
11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949
12.免費師范教育碩士培養的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區的探索
13.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調控
14.從“師范教育”走向“教師教育”
15.嬗越與創新:中國百年師范教育傳統及其現代意蘊——基于江蘇百年師范發展史的思考
16.緘默知識與師范教育
17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考
18.試論師范教育的結構調整與制度創新
19.師范教育教師的專業化標準:荷蘭的案例
20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示
21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系
22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育
23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革
24.試論美國師范教育的轉型
25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創新發展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀
26.師范教育發展戰略研究:目標、對策與措施
27.從世界師范教育的發展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發展走向
28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變
29.新世紀中國師范教育改革與發展構想
30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示
31.師范教育的傳統與變遷
32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考
33.建國以來師范教育發展的問題及原因分析
34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計
35.后師范教育時代下我國師范生培養路徑的構建
36.師范教育與教師專業化成長:問題與對策
37.部分發達國家師范教育課程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題
38.當前俄羅斯師范教育改革研究
39.綜合大學辦師范教育:歷史、現狀與模式
40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端
41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養模式的探索與實踐
42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢
43.教師職業專業化與我國師范教育
44.我國近代師范教育的產生及其意義
45.師范教育實踐性課程的思考
46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變
47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探
48.中國師范教育的歷史、現狀和未來
49.師范教育的人文性與專業-教育學雙重性
50.民國初期的師范教育
51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點
52.師范教育的市場危機與國家的有限干預
53.教師角色轉換及其對師范教育的影響
54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發展研究
55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考
56.反思性教學與高等師范教育的改革
57.英國大學與師范教育
58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示
59.近現代廣東師范教育思想的歷史回溯與現實觀照
60.我國師范教育收費歷史與思考
61.西方國家師范教育機構轉型的路徑、成效及動因
62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯
63.職業技術師范教育“三性”辦學特色辨析
64.職業技術師范教育的現實、困境與發展路徑
65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考
66.高等師范教育課程發展走勢分析
67.師范教育開放化的現狀與前景
68.俄羅斯師范教育的現實困境及破解路徑
69.新世紀我國特殊師范教育培養目標的調整與轉型
70.綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰
71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計
72.近現代我國師范教育的學費制度研究
73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發展
74.美國重視師范教育對我國教育發展的啟示
75.重新審視師范教育 實現教師教育綜合化發展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業化的啟示
76.百年中國師范教育課程改革的文化路向
77.師范大學生逆商現狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例
78.論美國師范教育的轉型
79.日本教習與清末師范教育的創始
80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變
81.職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體
82.現代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神
83.重視職前教師綜合素質的培養——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示
84.教師培養制度的變革:從師范教育到教師教育
85.試論陶行知的師范教育思想
86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內在邏輯及特征探析
87.論中國近代師范教育之源起
88.簡論晚清時期中國近代師范教育
89.論師范教育的特性
90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考
91.民國時期免費師范教育的衍變
92.綜合性大學師范教育的師范性研究
93.日本的師范教育與小學教師的培養
94.我國師范教育制度發展的歷史與研究現狀
95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進
96.20世紀上半葉康區師范教育發展述論
97.改革開放以來中國師范教育的發展及未來挑戰
98.免費師范教育背景下教師信念研究
（日本大阪綜合保育大學，大阪；首都師范大學教育學院，北京 100048）
[摘 要] 針對當前日本教師缺乏“實踐指導能力”的現狀，以培養保育員、幼兒園教師與小學教師為主的大阪綜合保育大學致力于理論與實踐相融合的教師培養模式改革，其教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。一至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個學生“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”與由專職教師每周指導實習學生一次、學生每周必須提交“體驗實習日志”用于交流討論的專題研討會。同時學校還為每位學生建立了“個人學習檔案卡”，根據學生的資質能力提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。
[
關鍵詞 ] 實踐指導能力；理論與實踐相融合；教育課程
日本長期以來在教師培養課程中多注重理論，缺少與實踐的融合，造成教師“實踐指導能力”弱的弊端。大學畢業被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現場存在著諸多問題，尤其是缺乏應對和解決問題的能力。2010年9月公開發表的題為《重新評估提高教師資質對策》的研究報告顯示，新畢業就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實際工作中遇到的問題。對學校校長的問卷調查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質能力”時，認為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實踐指導能力”相關的不足事項高達50%以上，如認為教師“指導兒童／學生的能力”不足者占58.7%；認為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認為教師“學習指導／授課能力”不足者占54.8%；認為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學省提出新目標，要求2010年所有的學校在教育教學中使用信息通訊技術（Information and Communication Technology），在師資力量培養方面則提出要從根本上解決理論與實踐脫節的問題，提高教師的“實踐指導能力”。
20世紀80年代，日本把“實踐指導能力”作為改革教師培養的
關鍵詞 。1987年教育職員培養審議會的報告《有關提高教師資質能力的對策》就指出：對教師而言，應該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發展規律，對幼兒、兒童和學生的教育要充滿熱愛，同時要具備豐富的專業知識、良好的品行教養以及與本職工作相適應的能力。這種資質能力的培養要通過錄取、培訓、在職研修等各個階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項對策也應綜合考慮，使之能夠貫穿于各個培訓階段的始終。
為提高教師的“實踐指導能力”，大阪綜合保育大學提出了具體的應對舉措。對志愿選擇教師職業的學生，除了重視作為“教育理論與教育實踐相互作用的重要場所”的教育實習外，還通過選修課、課外各項活動（福祉體驗、義工體驗、大自然體驗）等，提供更多機會鼓勵學生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學與地方教育委員會、中小學校聯合協作，保證志愿從事教師職業的學生每周可去實習一天，以此作為學校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實踐指導能力”弱的問題，大阪綜合保育大學的經驗值得我們借鑒。
一、大阪綜合保育大學的人才培養目標
大阪綜合保育大學創辦于2006年4月，是以培養保育員、幼稚園教師以及小學教師為目標的四年制專門大學。該大學在注重保育員、幼稚園教師以及小學教師必須具備的基礎能力——信息處理能力和語言交流能力的同時，還注重與保育教育相關的專業知識和技能的學習。在“保育所、幼稚園和小學攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學設置了可以同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格的課程。
大阪綜合保育大學自創辦以來發展順利，根據2012年度的數據，學生由創辦時的80名定員增加到現在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學教師資格。該校根據障礙者權利條約的理念，構建了障礙兒童與健康兒童共同學習的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學習障礙）、ADHD（注意力不集中、多動癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔當特殊教育的老師明顯不夠，該校還設立了一種為特殊支援學校服務的教師資格證。當然，對當今的日本大學來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學生有充足的學習時間，該校規定了一個學年選修課程數量的上限，因此也不是全部的學生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學還同時享受“上限制”的例外規定，即該校可根據學生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學校教師資格證的學生，只要認識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎勵，獲得與特殊支援教育相關的學分。
大阪綜合保育大學是培養從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學，原則上要求學生必須獲得保育員、幼師或小學教師中任意一種國家資格證作為畢業條件。在此基礎上，盡可能鼓勵學生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學或者文部省指定的培養機構修完規定的課程，獲得相應學分，完成畢業論文，答辯通過后，即可向大學所在的都道府縣教育委員會提出申請，由都道府縣教育委員會審批同意后頒發教師資格證書。
大阪綜合保育大學要求畢業生必須修滿124個學分以上，其中基礎科目24個學分，學科科目100個學分。取得保育員資格的必須修滿87個學分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個學分以上，取得小學教師資格證需修滿79個學分以上。學生取得規定的學分后，可向大阪府教育委員會提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會審批決定授予教師資格證。
二、大阪綜合保育大學的課程設置
大阪綜合保育大學的教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。下面根據2012年度該大學的教育課程、兒童保育學部與兒童保育學科課程選修科目表對照討論。
（一）以培養具有豐富人性的教育者為目的的基礎科目
基礎科目是學生的必修課，共設14個科目，24個學分（見表1）。通過學習教育學概論、社會學、日本國憲法、兒童文學、信息處理、專題研究討論等課程，培養學生具有寬廣豐富的常識與教養，提高學生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時，還特別設有哲學科目，但不是純哲學，而是作為實踐哲學的倫理學、人間論。設置這些科目的目的是要把學生作為“人的教育者”來培養。
（二）以培養實踐指導能力為目的的學科科目
學科科目設置主要分為保育系科目、幼兒園／小學相關科目、實習相關科目和特別研究科目四種。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育設施開設的實習課目，從大學二年級的下學期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內容（健康、人際關系、環境、語言、綜合表現、造型表現）》《表現技術（音樂、基礎造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養》等為主，還設有與實習相關的科目。在四年級開設《家庭支援論》和《保育內容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或實習中學到的知識與技能（包括理論）。
2．幼兒園川、學相關科目。
與幼兒園／小學相關的科目，幼兒園及小學的教育實習都是從三年級開始的。有關各科實習的指導方法以及教育方法的研究，重點設置在二、三年級。學校對四年級的學生開設《保育指導法I - II》，作為實習后的指導；對2010年入學的學生，開設作為獲取教師資格證的必修課《教職實踐專題研究討論》。在此專題研討會上，學生要回顧實習生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補，通過對自身的反思，為拓展未來提供機會。當然，在幼兒園／小學的相關科目中，還設置了其他課程，如為培養學生對教育職業的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養學生深入理解幼兒／兒童成長發展能力的科目《保育心理學》《幼兒心理學》《發展心理學》《教育心理學》；為培養學生從事心理咨詢工作的能力的科目《學校咨詢》(I．II)；為培養學生具備所需的知識、技能以及態度的科目《保育指導法》《學生升學或就業的指導》等。
3．實習相關科目。
大阪綜合保育大學設置的實習相關科目，以培養具有高度專業化知識的保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師為目標，十分重視課程的設置。學校從一年級至四年級的系統實習指導體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師資格的必備實習條件，分別設有二年級（與保育相關設施／保育所）保育實習和三年級（與保育相關設施／保育所）保育實習兩種。教育實習安排在三、四年級（幼兒園或小學）。特殊支援學校的教育實習將于四年級實施。
4．特別研究科目。
特別研究科目是與實習相關科目有著緊密聯系的項目。一年級設有“綜合基礎專題研究討論”，二年級設有“綜合專題研究討論”，三年級設有“畢業論文I”，四年級設有“畢業論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進行的小班授課，通過理論與實踐的互動來達到兩者的融合。同時，它還為學生撰寫畢業論文、研究各種學習方法、培養不斷鉆研求索的學習態度提供了一個良好的平臺。三年級期末舉行“畢業論文中期發表會”，四年級期末舉行“畢業會”，學生發表各自一年來的研究成果，將此作為總結性的學習成績。
三、大阪綜合保育大學的特色教育課程
如上所述，實習相關科目是大阪綜合保育大學的特色，一年級至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學生更好地理解和掌握孩子們的實際狀態，大阪綜合保育大學編制了理論與實踐能夠融合的教育課程。學生在四年的學習過程中往返于現場實習和學校理論學習之間，使理論與實踐能夠有機地結合起來，為此學校實施了被稱為“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”，同時為每位學生建立了“個人學習檔案卡”。
（一）與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃
大阪綜合保育大學特色實習課程，是在一年級設置的《保育實踐學習I》、二年級設置的《保育實踐學習II》，并且每周組織一次相應年級的學生到保育所、幼兒園、小學，進行“現場實踐實習”。該大學還將另一種“保育／教育實習”置于重要地位——職前體驗，就是為學生畢業后選擇保育員、幼兒園教師、小學教師或特殊支援學校教師等職業進行的擇業前培訓。學校與附近都道府縣的教育委員會（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協議，積極指導學生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學進行“體驗實踐學習”。學校還負責與相關的公立和私立機關、保育相關設施的接受部門，確認條件、委托接受、掌握實習活動狀況，應對解決體驗實踐中遇到的各種問題。同時，與“職業生活支援室”和相關授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗培訓納入到學校教學的整個過程中。總的來說，大阪綜合保育大學的“體驗實習”具有以下特點：自一年級起就安排學生去體驗實習；體驗實習固定時間，每周一次；在一年時間里，每周去同一場所實習；通過一年的體驗實習，學生可以看到孩子的成長，學會組織現場教學活動，熟悉相應的工作流程；學校對一年級和二年級學生的體驗實習，進行學分評定；每一學年有8位擔當體驗實習的教員，負責體驗指導和實習體會的交流。
從一年級就開始的保育／現場教學的體驗( Practice)，是與各科理論課程的學習緊緊地結合在一起的，通過理論與實踐的互動達到融合兩者的目的。體驗實習計劃被稱為“與孩子共度1700個小時計劃”。1700個小時包括獲取畢業資格所需的740個小時以及一年級至四年級的學生每周用時一天，總共960個小時（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學生主動參加體驗實習的時間在逐漸減少。這部分學生多采取在保育所、教育現場等做義工的方式，獲取相應的學分和工作體驗。
大阪綜合保育大學為保障體驗實習取得更好的效果，作為相關的授課科目，在一年級設置《保育實踐學習I》《綜合基礎專題研究討論》；在二年級設置《保育實踐學習Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進行的小班教學（大概人數為14～15名），學生每周必須提交“體驗實習日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細記載參加次數、學籍號碼、實習生姓名；詳細日期、當日天氣、實習單位名、詳細時間段；觀察對象兒童、指導者／實習生的活動；考察與反省；指導擔任者的指導意見等）。通過這樣的總結和交流，加強學生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個人的體驗能與他人共同分享。同時，通過體驗實習，還能使學生對保育員、幼兒園教師、小學教師的職務有基本的理解。主持研究討論會的老師要對學生提交的“體驗實習日志”給予點評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會上反饋給學生，同時進行講評，其評價基準為5分制，它將作為學生學分評定的依據之一。
（二）個人學習檔案卡
大阪綜合保育大學充分發揮小規模學校的特點，在人才培養過程中為每位學生定制了“個人學習檔案卡”，內容包括學生的高中畢業校、畢業年份、合格人試種別、畢業后的去向、體驗實習場所（單位）、實習單位的評價、希望取得的資格證的種類以及就職內定去向等。通過這張“個人學習檔案卡”，學校不僅可以了解學生的夢想與目標，還可根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。學生通過體驗實習和保育教育實習，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發展的過程，可以把握孩子的身心發展狀況，理解不同孩子的要求，培養與孩子同喜同悲的情感，為每個孩子提供適合他們的學習指導和生活幫助。
四、理論與實踐相融合的教師培養模式的特征
建立理論與實踐相融合的教師培養模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學的教師培養改革剛剛起步，還在探索階段，但已經取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設置方面，除理論課程學習外，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。這種理論與實踐的緊密互動，有助于達到融合兩者的目的。
大阪綜合保育大學理論與實踐相融合的教師培養模式主要有以下四個顯著特征：其一，其課程設置可以讓學生同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格，同時學校盡可能鼓勵學生獲取多種資格證；其二，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。從一年級第一學期開始至四年級持續每周一次的體驗實習和保育教育實習，為學生直接接觸孩子提供了充足的機會；其三，為每位學生定制“個人學習檔案卡”。從大學一年級第一學期開始，根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助；其四，設置與體驗實習相關的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進行小班教學。在體驗實習的過程中，遇到問題可及時在研究討論會上，與教師、同學一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實踐指導能力”。
關鍵詞：教師教育；四四一；教育實習
教育實習是綜合性的教育實踐活動，旨在鍛煉師范生的教學能力，提高其職業素養，培養合格的基礎教育師資。許多國外的教師培養機構高度重視教育實習，把教育實習作為教師教育課程標準和教師教育課程設置的關鍵一環，突顯“教師作為實踐者”的理念，力求知識與實踐技能的平衡。我國教師教育改革剛剛起步，原有的教育實習僅僅是將實習作為教學實踐的一個環節，忽視了個體在教育實習中的認知體驗過程，即個體對知識接受的漸進過程和個體從學生角色到教師角色的轉變過程。因此，教師教育改革的指向之一應是建構適合個體認知發展且具有地方特色的教育實習模式。本文基于英語教師教育專業，擬研究和建構一個全新的實習模式，突顯教育實習的融合性、多樣性和全程性，幫助改善教育實習環節化、單一化、孤立化、隨意性、盲目性等問題，為英語教師教育專業實踐課程改革和英語教師的培養提供一條有效的途徑。
一、英語教師教育專業教育實習的現狀
目前，我國高等院校的英語教師教育專業普遍應用的教育實習模式為：最后一學年，為期6～8周，集中實習。在集中實習之前，學生較少體驗和參與中小學英語教育實踐。因此，現有的教育實習模式存在的突出問題是理論與實踐的脫節，忽視教育實習與其他教育內容的交叉性和支撐性，忽視實地體驗和反思的作用。具體而言，英語教師教育專業的教育實習存在的問題主要體現在以下幾個方面：
（一）實習形式與內涵單一
目前，英語教師教育專業的教育實習主要采取教育見習和教育集中實習兩種形式。具體的實習內容局限于教學實習和班主任工作實習。這樣的實習指向忽視學生的知識與情感的融合，忽視對學生教育活動能力、教育思維能力、心理分析能力、與孩子交往能力以及職業認知能力的培養。
（二）實習場景缺乏多樣性
一方面，英語教師教育專業的教育實習主要局限于中小學教學基地，很少嘗試學校機構承辦的夏令營、社會救助機構、特殊教育學校等實習場景，缺乏對教師這一職業活動的多角度認知；另一方面，師范院校與中小學教學基地缺乏諸如校長講壇、名師講壇、科研項目、師資培訓、資源共享等深入而密切的合作，缺乏有效的實習實踐的保障措施。
（三）實習實踐時間過短
目前，英語教師教育專業主要在最后一學年進行為期6～8周的教育實習，實習時間短，實踐機會少。現有的實習時間安排忽視個體的認知過程，割裂了理論學習與實踐體驗的聯系，將學生的學習過程劃分為相對孤立的兩個階段：實習階段與理論學習階段。理論學習階段缺乏實踐體驗的反思研究，實踐階段缺乏理論及時有效的指導。同時，理論與實踐脫節的實習方式也使得學生的教學技能訓練不足，從根本上影響了實習的有效性和英語教師的培養。
（四）實習指導缺乏科學性
目前，英語教師教育專業的教育實習指導教師局限于師范院校指導教師與實習基地教師的組合，以實習基地教師的指導為主，師范院校指導教師相對缺乏中小學英語教學實踐體驗；另一方面，很少有教育學、心理學、社會學專業的教師以及實習基地的其他教育工作者等多種力量的參與，缺乏不同學科知識的融合、不同教學風格的熏陶。
《教師教育課程標準》專家組對我國教師教育課程現狀進行專題調研后也發現，教育實踐課程太過薄弱是各師范院校教師教育課程設置中存在的主要問題之一。因此，專家組在制定新的教師教育課程標準中強化“實踐”的課程取向。由此可見，建構教育實習模式，對教育實習進行課程模塊化設計是當今教師教育改革的導向之一。基于此，英語教師教育專業應建構以實踐為導向的教育實習模式，注重體驗與思考、理論與實踐的雙重結合，突出實習內涵的拓展性、實習場景的多樣性、實習時間的分散性、實習內容的專業性和實習指導的科學性。
二、“四四一”教育實習模式的建構
“四四一”教育實習模式以實踐為導向，認為教育實習是一門實踐課程，應突顯其全程性、與其他教育內容的融合性和形式的多樣性。
（一） “四四一”教育實習模式的內涵
“四四一”教育實習模式將教育實習看作一門實踐課程，貫穿整個英語教師教育課程體系，體現階段式和模塊化。各階段相互銜接，段內設立相應的課程模塊，模塊任務明確且具有延續性。
“四四一”教育實習模式即“四段四模塊一中心”。其中“四段”是指四個階段：感知階段、體驗參與階段、踐行階段、反思研究階段；“四模塊”是指四個模塊：教育調查、教育見習、課堂教學訓練和教育實習；“一中心”是指英語教師職業技能訓練中心。
（二） “四四一”教育實習模式的特征
“四四一”教育實習模式具有全程性、融合性、多樣性、階段式、模塊化等特征。
“四四一”教育實習模式打破集中實習的模式，將教育實習貫穿英語教師教育課程設置的全程。從最初的教育調查感知教師教育，到教育見習體驗教師教育，到課堂教學訓練和教師職業技能中心參與教師教育，到教育實習踐行教師教育，乃至反思研究教師教育，該教育實習模式以多樣性、階段式、模塊化貫穿全程。各階段、各模塊相互銜接，互為支撐，構成緊密聯系的網絡體系，實現教育實習這門實踐課程與英語教師教育其他課程的融合，實現大學教育與中學教育的融合，實現技能學習和情感學習的融合。總而言之，“四四一”教育實習模式是體驗、感悟與思考的過程，學生在實踐體驗中感悟教育的真諦和教育者的責任，在實踐體驗中完善教學技能、反思研究教育問題。同時，該模式也是促進學生知、情、意、行共同發展的過程，從真正意義上提高學生的能力與素養。
（三） “四四一”教育實習模式的具體建構
“四四一”教育實習模式的時間跨度為四個學年，以多種形式并存，實現與英語教師教育課程的融合。
感知階段。感知階段要求英語師范生在學習階段之初進行至少一次的教育調查，撰寫調查報告，交流調查結果，分享調查感受，以了解中小學英語教學現狀，了解英語教師職業需求，獲取感性認識，進行反思研究。該階段具體實施于第一學年第一學期。
體驗參與階段。該階段包括教育見習和課堂教學訓練兩個模塊。教育見習主要采用“走出去，請進來”的形式。一方面，帶領學生參觀中小學校園，感受中小學校園文化，觀摩中小學英語教學，訪談中小學師生，也可帶領學生參與中小學主辦的英語夏令營，參觀特殊教育學校，參與中小學英語角、中小學英語短劇大賽、中小學英語課改研討等活動；另一方面，邀請中小學名師來校講座，與英語師范生交流座談，也可嘗試在大學校園內組織“大手拉小手”、教育經典影視欣賞等活動。教育見習分散于第一到第三學年的每個學期。教育見習依據不同形式設置不同的任務，引導英語師范生進行反思研究。課堂教學訓練包括第一課堂訓練和第二課堂訓練。第一課堂訓練采取“1+1”的模式，即“1個教學模塊+1次實踐教學”。實踐教學以微格訓練和模擬訓練為主，輔以中小學教師參與課堂教學。指導學生模擬真實的授課情景進行針對性練習，同時培養學生對信息的敏感度，關注教育最新動態和教學方法的變革，引導學生在模擬訓練中變換教學方法，并進行反思研究。第二課堂訓練采取“英語教師職業技能訓練中心”的形式。職業技能訓練中心以單項技能訓練為主，從不同的層次訓練“學生到教師角色轉換”所具備的技能。語音正音部和口語部旨在提高學生自身的素質；英文歌曲部和書畫部旨在提高學生的教學輔助技能；中小學語法教學基礎部和強化部旨在訓練學生的教學技能。第二課堂訓練為學生參加高師技能大賽，參與創新創業項目搭建平臺，同時深化學生的反思研究。課堂教學訓練貫穿第一學年到第三學年的每個學期。
踐行階段。該階段要求學生以準教師的身份參加中小學英語教學的實習實踐活動。在實習期間，學生要完成聽課、備課、上課、班級管理、教研活動等一系列與英語教學有關的任務，在真實的教學情境中提升自身的教學水平和職業素養，進行反思研究。該階段可嘗試把一些有利于培養實習生的教育思維能力、心理分析能力、職業認知能力的活動作為實習實踐的一部分，并嘗試教育學、心理學教師等多種力量聯合指導的形式。該階段具體實施于第四學年的第一學期。
反思研究階段。該階段貫穿于英語教師教育課程設置的全程，體現與四個模塊交叉融合的“1+1”模式，即“一個模塊+一次反思研究”。教育調查、教育見習和課堂教學訓練三個模塊中的每個模塊均可結合反思研究，引導學生進行創新創業訓練，參與基礎教育教學改革研究。教育實習模塊與反思研究結合的顯性體現即畢業論文的設計。畢業論文設計的過程即是反思研究的過程，引導學生進行反思研究旨在培養學生進行教育研究的意識和能力。在實踐中研究教育，在研究中踐行教育，達到思與行的統一。
“四四一”教育實習模式貫穿于英語教師教育課程設置的全程，體現與英語教師教育課程的融合性，具體情況如下表所示：
由上表所示，“四四一”教育實習模式把教育實習看作一門實踐課程，分階段教學，進行課程模塊設置，與英語教師教育課程相融合，實現課程的交叉與銜接。
三、結語
“四四一”教育實習模式把教育實習作為一門實踐課程，突顯教師教育課程的實踐性特征，為英語教師教育專業教育實習的模式建構提供了新思路。但在具體建構的過程中，仍有很多問題亟待解決。英語教師教育實踐課程的師資隊伍有待建設，實踐教學資源有待豐富，實踐基地有待擴充，實習監控和評價方式有待完善，實踐課程體系有待進一步規劃。嘗試建立英語教師發展學校和英語教師教育創新實驗區，進而優化英語教師教育質量，提升英語教師素質。
參考文獻：
[1]廖紅.從國外教師教育現狀看我國教育實習模式的建構[J].教育理論與實踐，2010，（2）： 43-45.
今天我們舉行教育學院學前教育專業第二屆本科畢業生歡送晚會，也是幼兒師范學院分解成立后的首屆本科生畢業歡送晚會。首先感謝學校領導的出席。同時熱烈歡迎XX師范學校各位領導、學前教育專業師生同臺獻藝。
最近，學校進行學科重組和機構改革，教育學院分解為教育學院和幼兒師范學院。但是，因為干部調整還沒有到位，我們的部分活動是兩院分開進行，部分活動還在同一學院進行。按照昨天學位授予典禮的安排，今年的學生仍然以教育學院學生名義畢業。
同學們，2011年，你們從全省、全國各地來到這里學習，四年來，你們學習了身體健康教育課程、心理健康教育課程，選修了自然科學、社會科學、人文科學、藝術科學基礎課程，學習了原理、思想概論、法律基礎、思想品德修養等思想政治教育課程，學習了英語讀寫和電腦技術等現代公民素質教育課程，學習了大學語文、人體解剖學、普通心理學、發展心理學、教育心理學、教育學原理、中外教育史、課程與教學論、教育統計學等教育學專業基礎課程，學習了學前衛生學、學前心理學、學前教育學、學前游戲學、教育管理學、音樂基礎、美術基礎等核心課程，學習了幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術等領域教育活動指導、幼兒園班級管理等專業課程，學習了聲樂、器樂、舞蹈、美術、手工等藝術技能課程，實踐了備課、說課、講課、游戲活動設計、教育活動設計等教育技能課程。通過校園藝術周和各類校外、課外學術、藝術、技術活動比賽，特別是教育見習實習和畢業論文答辯，你們的教育能力和學術水平達到了本科學士學位標準。昨天你們已經接到了校長授予的畢業證書和學位證書。作為學院院長，我感到無比自豪，在此，感謝學校黨委和行政的科學領導，感謝學校職能部門的大力支持，感謝全院教師和教學輔助人員的精心培育，向全體畢業生表達強烈的祝賀。
同學們，大學畢業只是人生里程中的一個節點，未來的路很長很長，會遇到各種機遇和挑戰、各種快樂和憂傷、各種順達和挫折，你們記著，好人比壞人多，但好人也會成為對手，好人與好人的競爭更加殘酷。可是你的老師永遠是老師，永遠是好人，他會永遠關心你的發展、你的成長。作為院長、教授，我希望你們守住底線，希望不要在監獄里看到你的身影，不要在戒毒所聽到你的聲音，不要在單位紀律處分的名單上看到你的名字，不要在報紙的負面報道里看到你的事跡。你做不到優秀，但肯定會做到良好，至少會是合格。我們相信，幾年后你有了自己的孩子，你會更加深刻的理解幼兒教育，理解家庭教育。雖然我們都知道，前程不可能錦繡，萬事不可能如意，但我還是祝愿你們前程似錦、萬事如意。
同學們，教育學院和幼兒師范學院的分解，是學校的第三次跨越式發展的戰略需要，也是我省學前教育事業發展的需要，更是省級特色專業建設的需要。我們相信，有學校黨委的領導，有學院新領導的新思路，幼兒師范學院會成為全校、全省、全國更有影響、更有特色的學院，讓成功見證信念，讓歷史見證未來。
最后，祝愿幼兒師范學院再造輝煌，祝愿文藝晚會演出成功，祝愿XX師范學校與幼兒師范學院的合作結出美麗的花朵。祝愿XX城市學院實現自己的中國夢。
畢業生歡送晚會致辭（二）
各位領導、各位老師、同學們：
今天我們舉行教育學院本部第五屆本科畢業生歡送晚會，也是教育學院與幼兒師范學院分解后的首屆本科生畢業歡送晚會。因為今天下午我在XX資源環境職業技術學院參加XX省高校教師職稱高評會，難以趕回本部參加晚會，所以就近參加幼兒師范學院的歡送晚會，特委托馬XX副書記代表我在本部晚會致辭。
首先感謝大家參加今天的晚會，同時感謝我們同臺獻藝的師生。最近，學校進行學科重組和機構改革，教育學院分解為教育學院和幼兒師范學院。但是，因為干部調整還沒有到位，我們的部分活動是兩院分開進行，部分活動還在同一學院進行。按照昨天學位授予典禮的安排，今年的學生仍然以教育學院學生名義畢業。今天下午，學校黨委組織部召開干部教師大會，已經開展推薦調整兩個學院的領導干部，預計很快就會配備好新領導。
同學們，2011年，你們從全省、全國各地來到這里學習，四年來，你們學習了身體健康教育課程、心理健康教育課程，選修了自然科學、社會科學、人文科學、藝術科學基礎課程，學習了原理、思想概論、法律基礎、思想品德修養等思想政治教育課程，學習了英語讀寫和電腦技術等現代公民素質教育課程，你們學習了哲學、法學、社會學、管理學、生理心理學、普通心理學、發展心理學、教育心理學、社會心理學、管理心理學、認知心理學、人格心理學等心理學基礎課程，學習了教育哲學、教育學原理、中外教育史、課程與教學論、教育統計學、教育管理學等教育學基礎課程，學習了思想政治教育學、心理健康教育學、人力資源管理心理學、心理測量學、心理咨詢學、心理輔導學、特殊教育學、特殊兒童心理康復、小學各科教學法、選修了音樂、美術等藝術技能課程，實踐了備課、說課、講課、教學活動設計、教學方案制作等教育技能課程。通過各類校外、課外學術、藝術、技術活動比賽，特別是教育見習實習和畢業論文答辯，你們的教育能力、管理能力、教學水平、學術水平達到了本科學士學位標準。昨天你們已經接到了校長授予的畢業證書和學位證書。作為學院院長，我感到無比自豪，在此，感謝學校黨委和行政的科學領導，感謝學校職能部門的大力支持，感謝全院教師和教學輔助人員的精心培育，向全體畢業生表達強烈的祝賀。
同學們，大學畢業只是人生里程中的一個節點，未來的路很長很長，無論是攻讀研究生的學生，還是走上小學教師、幼兒教師、人力資源管理師、心理咨詢輔導師崗位的學生，都會遇到各種機遇和挑戰、各種快樂和憂傷、各種順達和挫折，你們記著，好人比壞人多，但好人也會成為對手，好人與好人的競爭更加殘酷。可是你的老師永遠是老師，永遠是好人，他會永遠關心你的發展、你的成長。作為院長、教授，我希望你們守住底線，希望不要在監獄里看到你的身影，不要在戒毒所聽到你的聲音，不要在單位紀律處分的名單上看到你的名字，不要在報紙的負面報道里看到你的事跡。你做不到優秀，但肯定會做到良好，至少會是合格。雖然我們都知道，前程不可能錦繡，萬事不可能如意，但我還是祝愿你們前程似錦、萬事如意。
北京師范大學繼續教育學院副院長俞啟定教授在開幕式上作了“我國教師資格制度改進完善的熱點問題”的報告。俞教授針對“我國沒有教師持證上崗的強制性規定”“教師資格標準偏低，對教師教學能力的要求籠統，缺乏嚴密的規格標準和考核辦法”“教師資格認定與考核、培訓粘連在一起，違背考教分離的原則”等問題，從教師資格的性質、學歷教育的要求、教師資格的融通性、教師資格的時效性和教師資格考試等方面，對我國的教師資格制度進行了分析和展望。俞教授認為，資格制度就是一種職業準入制度，在定性上要分為入職資格和發展資格。他認為，當前的教師資格終身制弊大于利，忽視了教師專業發展的規律性，不利于形成有效的管理和監督機制。因此，教師資格制度真正要成為一種專業化資格的制度，還要不斷地研究、改進和完善。
華東師范大學學前教育與特殊教育學院朱家雄教授作了“走向生態的幼兒園教師專業成長”的報告。朱教授從為什么提專業成長這個問題，教師專業成長做些什么，如何進行教師專業成長三個問題入手，運用生態學的觀點生動形象地剖析了幼兒園教師的專業成長問題。針對當前存在的教育理念和教育實踐脫節，教師不知如何作為以及教師從業過程中身心疲累的問題，朱教授提出必須重視教師的專業成長問題。朱教授從科學主義取向引領下的幼兒園課程過多關注理論是否正確，理論是否能演繹于實踐，教師能否把握和運用理論的問題出發，通過對比建構主義的教育，不同國家、地區的文化、經濟等差異性，對社會文化進行反觀。他指出，教師的專業成長應該走向實踐理性，走向生態，要在情景下和關系中理解學前教育；教師的專業成長是要讓教師成長為解決實踐問題的實踐者，而不是成為正確理念的實施者；教師要根植于具體的教學情景，成為行動研究者、實踐反思者；教師要在反思和行動研究中讓兒童的學習看得見，讓自己的教學有意義。
會議就高校學前教育專業學科建設和課程規劃建設問題分組展開了討論。
分會場一：本科一組
閻水金副教授首先介紹了2006年華東師范大學學前教育專業本科人才培養方案的修訂稿。為了適應社會對學前教育專業畢業生的要求和上海市社會經濟發展的特點以及學前教育專業發展的要求，華東師范大學學前教育專業確立了不同層次的多元化培養目標，其課程設置由校通識課程、院通識課程、專業課程和拓展課程組成。
與會代表圍繞閻老師的報告展開了討論。代表們重點討論了拓展課程。在歷時三個小時的討論中，代表們針對以下四個問題各抒己見。
1．各院校宜根據當地實際情況思考培養方案。西北師范大學魏新民教授等提出，各地的實際情況不同，培養目標存在一定的差異，因此，在培養方案上也應該，課程設置應該具有現實的應對性和培養目標的指向性。西北師范大學鄭名老師提出，為保證學前教育課程體系的自身特點，培養方案的核心課程應該是共同的，所以在核心課程的設置和編排上應該達成共識。
2．分層次培養目標對教材編寫的要求。河南大學葉平枝老師等提出了在分層次培養目標確定后的教材建設問題。如核心課程的教材建設，專業特色的精品教材建設，專、本、研各層次教材的分層建設等問題，希望有實力的院校能率先進行教材建設。
3．課程方案的設置和教師專業發展的關系問題。與會代表就學前教育專業發展和社會需求的關系問題，課程設置和高校教師專業發展的問題，課程設置和幼兒園教師的培養和發展等問題展開了討論。華中師范大學蔡迎旗副教授提出了課程設置和專任教師短缺的矛盾問題。南京師范大學虞永平教授指出專業設置過泛、拓展過寬、課程設置過多可能會影響高校教師的專業成長和自身發展，課程方案過多迎合市場的需求，可能會影響專業的品性，課程覆蓋太寬后，專業的深度就無法顧及，所以覆蓋要有相應的辦法，如通過對核心課程的聚焦來達到收縮等目的。
4．課程分布的不均勻問題。葉平枝老師也對課程方案中課程設置過多的問題提出了疑問，并討論了課程精簡的問題。周兢教授認為，高校教育類課程加多減少，整合不夠，會造成學生忙于上課而無暇看書、思考的現象。鄭名老師指出，通識課、專業課、技能課、選修課比例不夠合理，各學段課程分布不夠均勻，為此，他就如何處理課程方案中的學時安排等問題提出了自己的建議。西南大學的蘇貴民老師則提出了如何合理有效地安排實習和見習的問題。
此外，與會代表還討論了幼兒園教育活動的設計與指導和五大領域課程之間的重疊或重復問題，技能課和專業課的關系問題，課程要求和課程資源的矛盾問題，學前教育課程發展中的繼承和創新問題。
最后，虞永平教授在總結時指出，在市場呼聲日隆的形勢下，學前教育的課程方案設置要保持專業理性，在學會適應市場的同時，也要學會改造市場或放棄市場。
分會場二：本科二組
郭力平副教授首先介紹了華東師范大學學前教育系的課程計劃以及2006年本科教學計劃的修訂稿。
郭老師指出，通過對社會需求及人才流向的調查分析發現，目前上海市乃至全國學前教育行業缺口較大，整體水平也正在逐步提高；華東師范大學學前教育專業的畢業生大多服務于上海的各個幼兒園，但流向其他相關行業的畢業生數也在增加。華東師范大學學前教育系對教學計劃的修訂基于如下四方面的考慮：一是華東師范大學本科人才培養方案（課程結構主要為：學校通識教育課程、院系教育課程、專業課程）；二是學前教育學科發展的基本走向（主要課程表現為：學前教育理論與社會文化研究、學前教育政策法規與管理研究、學前教育發展與教育應用研究、學前教育課程教學與教師研究）；三是上海市以及我國其他地區的需求；四是本學院的條件和資源，包括硬件設施以及師資配備等情況。郭老師還詳細介紹了學前教育專業的課程內容，指出學科門類較齊全，學科間相互滲透、交叉。
與會代表針對拓展類課程、師資、教育實習、專業面試等細節問題開展了交流。
拓展類課程問題：拓展類課程中設置的三個方向（學前教育方向、兒童英語教育方向、兒童傳媒服務方向）是否已招生？怎樣解決兒童英語教育方向、兒童傳媒服務方向與學前教育專業之間的關系？
師資問題：課程實施最重要的是師資問題，怎樣落實師資建設？專科教師與本科教師是否有交叉？怎樣解決師資上的資源共享問題？本院師資有多少？如何指導學生開展幼兒園五大領域課程的活動方案設計？專科與本科師資分開是否有利？藝術類課程怎么安排，師資怎么解決？學生的教育實習由誰承擔？
教育實習問題：怎樣安排學生的教育實習？如何安排他們的畢業論文寫作？實踐課程怎么安排？
專業面試問題：招考時如何對學生進行專業面試？
其他問題：綜合藝術教育類考生招生多少？如何收費？高職生與本科生培養目標如何定位？如何避免課程重復？綜合藝術教育類學生與藝術系學生是否有沖突？等等。
分會場三：專科組
龐建平老師介紹了華東師范大學學前教育高職培訓的目標、培訓規格、課程類型等，并就讓學生在見實習環節提高理論聯系實際水平的問題同與會代表作了交流。龐老師指出，華東師范大學非常注重各個年級的見實習，明確幼兒園、學生、指導教師各自的職責，與幼兒園進行及時的交流。在此過程中不斷反思調整學前課程內容，既滿足社會發展對人才的需求，也注重為學生創造良好的可持續發展條件和機會，讓專科教育和后面的高學歷層次教育形成一個有序的坡度。
與會代表就“如何平衡學生的文化課素養和藝術素養的比例”問題展開了討論。原華東師范大學學前教育系博士生導師、現上海行健職業學院學前教育系主任王振宇教授認為，學生迫切需要加強教育學科理論知識的學習，尤其是兒童發展心理學，從而增強解讀兒童的能力。王教授認為藝術技能教育占去了學生過多的時間，縮減了專業理論的學習時間，改革藝術技能教育問題應進一步研討。
如何幫助學生盡快進入職業角色？上海行健職業學院的做法是將上海學前教育現狀作為必修課引入課堂，邀請各區的教科研骨干為學生作報告，讓學生在學校里就了解幼兒園的實際情況。
在談到上海市幼兒園師資現狀的問題時，華東師范大學學前教育與特殊教育學院施燕副教授認為，盡管上海市每年都有大批學前教育專科、本科學生畢業，同時還有其他形式的短期培訓畢業生，上海幼兒園教師的缺口仍然很大。而學生通過各種形式學習專業知識的機會實際上還是非常少，使得幼兒園教師的整體素質仍然不高，職業發展的后勁不足，幼兒園教師的文化素質和教學能力都亟待提高。
河南鄭州幼兒師范專科學校盧新予副校長介紹了該校集體電子鋼琴課的教學改革經驗。該校改革了傳統的藝術課教學方式，將伴奏、視唱、樂理等不同科目的內容融為一體，有效地提高了學生的實際運用能力。該校還實行教師下園制度，要求教師將幼兒園活生生的改革經驗帶到學校里來與學生作進一步的探討，達到“教學相長”的目的。
馬鞍山師范高等專科學校王方老師有十年幼兒園園長經歷，她站在園長的角度生動地描述了一個幼兒園教師的基本要求。王老師認為，作為幼兒園老師，首先眼中應該有孩子，對本專業高度認可并充滿興趣，而不是多么嫻熟的鋼琴技巧和多么優美的舞姿。另外，王老師非常強調學生參與幼兒園保育、班級管理、教學管理等各個方面工作的重要性和必要性，以幫助學生深刻理解幼兒園教師的職責，不斷反思實踐。
隨著社會和專業本身的發展，幼兒園教師的培養已經從重傳統的“吹、拉、彈、唱”樣樣精通模式，向重教師與幼兒溝通的能力、教學反思的能力、可持續發展的能力方向轉變。在新的形勢之下，學前教育專業如何有針對性地設置課程，有效提高學生的文化修養和專業素養，平衡藝術課程與文化課程的學習時間比例，注重教師教學機智的訓練等等問題都在研討中得到大家的關注。一些學校在相關問題上的成功嘗試也為學前教育專業專科課程改革帶來了新的啟示。
北京師范大學教育學院馮曉霞教授主持了三個分會場的總結交流，各分會場代表對本會場討論的主要內容進行了歸納總結，并向大會匯報。馮教授高度肯定了三個分會場交流的內容及提出的建議，并指出要將教師資格認定與課程設置緊密結合起來。
隨后，馮教授代表全國高校學前教育專業學術聯誼會將會旗傳遞給了第四屆主辦單位西南大學，并提出，希望每屆聯誼會有一個確定的主題，把學術和聯誼結合起來。本屆全國高校學前教育專業學術聯誼會不僅讓與會代表分享了彼此對高校學前教育專業課程設置和建設的看法，更讓大家結下了深厚的友情。
本屆全國高校學前教育專業學術聯誼會得到了華東師范大學出版社、幼兒教育雜志社和上海托幼編輯部的大力支持。
Link between Experts and Friends,Share and Communication
――An Overview of the Third National Preschool Education Sodality in College and University
