時間：2023-04-08 11:45:50
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“反思”一詞由來已久，從中國的儒家思想到西方哲學中都強調通過反思對自我進行反觀、修正，從而進一步提升自己的思想或行為觀念。但最先對教學行為中的“反思”(reflectivethinking)進行深入研究的是美國教育哲學家杜威。在1933年，他論述反思是思維的一種形式,是能夠使人們的行動具有深思熟慮和自覺的方式；是個體對于任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導出的結論,對其進行的主動、反復、持久和周密的思考?？嘉牡孪５略f過：“成功的有效率的教師，傾向于主動地、創造性地反思?！泵绹鴮W者C.L.Posner也曾提出了一個教師成長的簡單公式，Experience+Reflection=Growth(教師的成長：經驗+反思)。在總結了杜威、伯萊克等國外著名學者的研究基礎上，我國學者將“反思性教學(ReflectiveTeaching)”定義為：“教學主體借助行動研究，不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提高教學實踐和理性，是自己成為學者型教師的過程?！?/p>
總言之，“反思”被廣泛地看作是教師職業發展的決定性因素，是新手教師轉變為專家教師的一種方式和途徑，是促使教師的教學參與更為主動、專業發展更為積極的一種手段和工具，對改進教學、促進教學質量提高的有效途徑。
二、反思型大學英語教師現狀調查
國內學者將教學反思活動涉及的方面內容做了歸納，包括：對教學實踐活動的反思、對個人經驗的反思、對教學關系的反思、對教學理論的反思、對教學過程的反思、對教學技能的反思、對教學效果的反思。[7]Bailey等人歸納出反思型還有以下表現：審視、制定計劃并試圖解決課堂實踐中的困境，意識到他／她帶入教學的假設和價值觀并對它們進行質疑，注意他／她所工作的學校環境和文化環境，參加課程開發，為學校的改變付出努力，為個人的專業發展負責。根據上述關于教學反思的內容和表現的總結，“教育現代化背景下的大學英語教師教學反思研究”教學改革項目對54位浙江樹人大學的大學英語教師(含專職和外聘)進行了有關“反思型大學英語教師”問卷調查，深入了解多年齡層的大學英語教師是否有自覺的教學反思意識和行為、是否成為反思型教師。
(一)大學英語教師的職業發展緊迫性在受問卷調查的54位大學英語教師中，40周歲以下的有43人，占總人數的79.6%；教齡在10年以下的有35位老師，占總人數的64.8%。這一結果也反映出大學英語教師隊伍的年輕化和朝氣活力，同樣也說明大多數大學英語教師正處在事業上升階段、面臨更大的職業壓力和緊迫性、更需要不斷地通過反思提高自身水平。在回答“是否感到職業帶來的壓力感”的問題時，共有34位老師選擇“經常感到壓力”，占63%；另有35.2%老師會“時而感到有壓力”；54位老師中只有1位選擇“沒有壓力感”。同時受調查老師中沒有一位老師覺得“沒有學習的必要”，87%的大學英語教師共47人覺得“非常有學習的必要”。這兩個問題都反映出大學英語教師對職業發展緊迫性的充分認識，明白自身的發展和不斷學習充實自己息息相關。
(二)大學英語教師的教學自主反思絕大教師意識到需要不斷完善自己以達到職業發展的需求，而在這些受調查的大學英語教師中30位老師認為“最有利于促進教師成長的方式”就是“自我反思”，占總人數的55.6%。關于回答問題“您是否會在課后反思自己課堂教學的優缺？”時，沒有一位大學英語教師選擇“很少”項，所有的受調查老師都進行不同頻率不同層次的教學反思；而且同時都會或多或少地把反思結果運用到之后的教學中去。同時課下94.5%的教師會進行專業相關的學習充實自我，僅職業相關書籍的閱讀就有79.6%老師能達到每周5小時。而所有的這些自動反思行為都與教齡、年齡、性別、職稱、學位無顯著性相關，P值均大于0.05，說明大學英語教師隊伍整體都較具有反思精神，絕大多數教師都是不同程度的反思型教師。
三、大學英語教師對結合現代教育技術的教學實踐的反思現狀
隨著教育信息化、現代化的發展，教育理念、教育技能、教育關系等都發生了革命性的巨大變化，教師的教學活動和過程都被賦予了極其鮮明的時代特征。多媒體、網絡技術和設備等現代教育技術的廣泛運用在大學英語教學改革過程中，這時教師的教學反思的內容和焦點勢必受到教學媒介的影響。(本項目中研究對象主要是廣義上的多媒體技術，指的是能傳播文字、聲音、圖形、圖象、動畫和電視等多種類型信息的手段、方式或載體。包括電影、電視、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、電腦、網絡等。)在大量使用教育技術和設備的英語教學過程中，教師的反思會有些怎樣的轉變和特征呢？大學英語教師是否已經適應并有效地利用多媒體技術呢？教改項目繼續通過研究上述54位大學英語教師課堂內外運用現代教育技術的情況來了解他們的教學反思。使用多媒體、電腦、網絡等現代技術和設備運用于大學英語教學實踐中后，85.2%的受訪老師認為備課時間有所增加；同時72.2%的教師會關注學生的課件使用的反饋情況。最終54位教師中的52位認為運用現代教學手段的多媒體課堂和課下網絡平臺的結合模式比傳統英語教學更具吸引力和學習效果；88.9%的老師認為課堂內外的教育技術學習運用也促進了自身職業發展。85.2%的教師會根據不同班級的課堂反饋情況調整上課內容、課件制作、技術運用等；90.7%的教師會為了課堂教學不同程度地運用現代教育手段查找整理教學資源；經常從網絡獲取資料的老師占總數的77.8%；其中資料以音頻、視頻為主，占各類網絡資源的74%。同時通過SPSS相關性數據研究得出結果，年齡與教師教學資料的選擇途徑和形式、年齡與教學資料重組程度均呈顯著負相關，P值分別為0.013和0.007。反映出年齡越輕的教師更愿意通過互聯網查找、多媒體使用、網絡平臺搭建等手段反思充實教學內容和方法，也更積極地不斷修正教學資料。
四、結語
關鍵詞：學校教師；學術職稱；評審標準；教育行政化
高校教師應該是什么？這似乎不應該是個問題，然而這個本來不應該有疑義的問題，在我們現實教育中卻存在著問題。先生認為，大學教師是應該對研究學問有興趣且具有學問家人格的人，亦即應該是“熱心積學”的學者。而學者是什么呢？學者則應該是潛心且執著于研究學問，探索知識，追求真理的人，他們立足于對人類尚沒有發現或沒有認識到的知識或道理進行探索，他們追求的是新知識、新理論、新思想、新方法，其活動的本質是創造或創新；他們在社會的公共事務中應該是人類文明和理性觀念和精神的維護者，在社會道德敗壞或淪喪時應該是社會的良心，“猶如茫茫大海上的燈塔”。他們以文明、理性的境界和標準評價、繼承、傳播歷史上的優秀文化和思想，以開闊的視野和前瞻的姿態探索和創造新的知識和思想在最高層次的教育機構中培育學生的靈魂和精神所以他們可以說就是思想家、教育家。在學者們比較集中的大學中，他們的學術研究活動往往與教育學生、培育人才活動融為一體，既研究學問，又培育人才。以研究學問提高培育人才活動的質量，推動培育人才活動的深入；以培育人才激勵和促進學問研究活動的深度和廣度。所以，在大學中，不敢說所有的教師都是學者，但大學中的學者必然是教師。而以研究學問、發展知識、創造文化為宗旨的學者們，其表現自己努力和貢獻的方式就是著書立說，人們對于他們的評價也一般是以其著書立說的水平或影響為基礎。而為了對他們的勞動和貢獻有所區分，并且確定給他們的待遇和報酬標準，才產生了教師職稱這個概念。而教師職稱制度的引用，對于教師學問及研究水平的評價起到了積極的作用，為教師的事業發展和生活安寧營造了比較公平的物質和精神環境，也促進了教育和文化事業的發展和進步。
然而，曾幾何時，教師的職稱被取消了。原因是有人認為，教師是不應該有自己本質性的、獨立的價值取向和思想觀念的，所有的教師毫無區別的都應該是社會政治的工具。再以后，教師的職稱又被恢復了，教師似乎可以根據自己的學術水平和學術貢獻獲得社會的承認了，而伴隨著洶涌澎湃的商品經濟大潮而來的趨利主義潮流，深刻影響了教育領域，使實利成為教育領域中價值觀念的重要組成部分，而職稱作為教育領域（當然也包括其他領域中“實利”的體現，成為人們奮力追逐的目標。特別是由于職稱與教師的工資、獎金（津貼）、住房等經濟收入及物質待遇直接掛鉤，從而成為教師事業是否成功、社會地位高低的標志，有時甚至成為有些行政職務的任職條件（比如：教育部曾經規定，部屬高校中的系主任必須是教授或具有正高職稱人員）。這樣，職稱制度在短暫地發揮了積極作用之后，便再次墮入迷茫，演變成為一些高校教師苦苦追求的體現現實理想的精神目標。一種本來是教師學術勞動結果標志的概念，教師們以其學術成就或學術勞動的水平，獲得與自己學術勞動質量相等或相近的學術職稱，其中教師的學術勞動為因，學術職稱為果。是教師的學術勞動決定了自己的學術職稱等次，而不是教師的學術職稱決定其學術勞動的水平。學術職稱無形中卻成了一些教師從事學術活動的目標或目的，甚至成了吞噬人們心靈寧靜、身體健康的“妖魔”。另外，在中國的高校中還有一種被稱為“跑職稱”的現象，亦即每年職稱評審的前夕，一些申報職稱的人為求評審順利通過而四處“拜訪”職稱評委們。也有以單位的名義對評委們進行“公關”，其理由是為了單位的利益等。這種性質近似賄賂或者就是賄賂的活動，不但破壞了職稱評審的公平環境，也破壞了高校的教育品質，其對高校教育作用及意義的消解，具有不容忽視的消極影響。而職稱的價值和作用被異化如此，著實叫人感慨萬千。
職稱在普遍性意義上，既聯系著教師的經濟待遇和生活條件，又聯系著教師的社會地位和學術聲譽，幾乎是教師一切價值的體現，當然也是教育生態品質或質量的體現。教師在職稱問題上所遭遇的不公，很容易被理解為對自己教學工作及學術成就或成績的輕視或漠視，甚至會被理解為是對其人格尊嚴的輕視或侵犯，對其或耿耿于懷，或恨恨于聲，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因讓本來衣食無憂、生活條件在社會上處于上中水平的高校教師們，對職稱問題這么在乎，以至于產生強烈的職稱情結呢理解這個問題的較好參照，是同樣在大學校園中，為什么以前人們對于職稱的態度能夠那么坦然、平和。尤其是在20世紀前半期，我國許多大學中的職稱授予似乎比較“隨意”：如清華大學聘沒有博士學位、沒有著作的陳寅恪為國學院導師；聘沒有大學學歷的為歷史系講師；北京大學聘沒有大學學歷的粱漱溟為講師；在聘季羨林副教授天后（當時的北大規定：洋博士只能聘為副教授再聘其為教授等。這種看似隨意的職稱授予在當時并沒有引起什么波動，甚至還被作為佳話而長期傳頌。究其原因，一方面，是因為那時人們判斷事物的依據是實質性標準，亦即這些被聘者是否有真才實學，他們與被聘的職務是否名副其實。另一方面，那時的高校教育生態較好，大學校長們一般都既有學識，又講氣節。高校中少有、聘人不當的現象。那時大學中職稱評審的規矩從表面看似乎并不嚴格，而實際上是非常嚴格的，因為不公平現象的制造者極可能因為謀私而引起眾怒而被驅逐去職?？梢哉f是其時大學領導者們的開明和公正，才使那些規矩失去作用。我國高校在“”之后初期的職稱評審中，也幾乎少有尖銳的批評意見，那時的評審如潘懋元先生所言：“雖然評審的標準比較模糊，但過后看都還比較公正?！庇捎隗w現了公平、公正的原則，所以當時的教師中雖然也有職稱及工資方面的差別，但人們基本上都能夠平靜對待。在對待職稱的問題上，可以說公平是最為基本的原則和前提，也是最好的“解毒劑”。公平了，公正了，學校中無疑是風平浪靜、和諧安寧的。
如果有人在職稱問題上，其惡劣影響必定是深遠的，其謀私的毒劑就如同滲入土壤中的污水，會使土質徹底破壞，長期不能正常地生長莊稼。
我國有些高校在職稱評審中的謀私行為，已經演變為這些學校中根深蒂固的不良風氣和工作的低效率。然而，為什么在職稱制度本來應該越來越成熟的時候，高校的職稱卻出現了“妖魔化”的趨向呢要回答上述的問題，則有必要審視一下我國高校職稱評審制度的現狀。我國目前的高校職稱評審分為高校自主評審和省市統一評審兩種。前者主要是一些科研和教學實力比較強、辦學歷史比較長的教育部直屬高校，后者基本上是科研和教學實力相對較弱、辦學歷史較短的?。ㄊ校俑咝?。部屬高校基本上都采取高校自主評審的模式，省屬高校則基本上都采取省市統一評審的模式。另外，由于我國幅員遼闊，各省市高校的實力和水平差距較大，職稱評審的標準也差異較大，所以本文主要依據筆者所熟悉的東部地區高校的教師職稱評審情況進行討論。而在這些地區的高校教師職稱評審中，有這樣一些背離職稱本質的現象：
一是只看“硬杠子”現象。有些省市在高校教師職稱評審中，規定了許多必備條件，諸如要在權威的刊物上發表多少文章，要獲得**項省級以上獎，要完成**項省級以上的課題，要出版**萬字以上的專著，指導過**屆碩士或博士研究生等。這些條件被簡化為一系列被稱為“硬杠子”的數字，成為教師職稱申報的基本條件，如果符合條件，就可以申報高一級職稱，否則就不能申報。有些評審者甚至直接宣稱，評審就是只看數字。在他們看來，當事人申報的獎項性質，完成課題的深度及撰寫的論著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在這樣的傳統和氛圍中，只重形式不重內容已經成為一種風氣和習慣。人們已經習慣了不在意申報者真實的研究水平及學術影響。不在意申報者的論著是原創性的，還是詮釋性的；是思想深刻，還是缺乏創見；是見解獨到，還是人云亦云之間的區別。不在意其論著是否為獨到見解，是否表達了新思想、新理論、新觀點等體現申報者學術成就及資質的實質性內容，而只是在意其是否符合“上面”規定的標準。從而使作為學術職稱生命的本質性評價，變成了形而上學的形式性評價。人們甚至可以說，他們已經將評審權力交給了所謂權威刊物的編輯，交給了參與評獎和課題評審的評委。
二是顯著的簡單化現象。這種現象可以說是對第一種現象的延續，其特點就是教條和僵化。表現之一是對所有的學科幾乎使用同一標準。在一些省市的教師職稱評審標準中，幾乎沒有學科區別。從知識大類的文、理科，到文、理各科中的具體學科，其標準都是一樣的。表現之二是以簡單化的態度對待學者的勞動數量。由于“熱衷于追求科研成果數量的現象”受到批評，因而便絕對地否定了教師學術勞動的數量。這種現象的典型表現就是上述的“硬杠子”規則，其潛臺詞是：只要求達到標準，其他的都是多余的，是沒有必要的。在這樣的認識主導下，一位教師的學術論文是5篇還是篇，是10篇還是100篇，在評價中沒有區別，學者的勤奮和刻苦都似乎沒有意義，只有“上面”規定的幾種權威期刊才有意義，從而造成了教育界內部的權威期刊崇拜癥。表現之三是簡單地將學術論文的水平與期刊主辦單位的規格或影響劃等號。對于在學術領域中屬于見仁見智的刊物聲譽，以及學者們質疑的“全國所有高校及科研單位都面向數個本專業權威刊物或核心期刊是否合理的問題”，則無人理會。
三是外行評價內行的現象。事實上，無論是在一些省市的評審工作中，還是在一些高校內部的評審工作中，由于評審是一種權力的表現方式，所以參與者大部分還是各個部門的領導者。這種表面上追求全面的評委組成原則，卻不可避免地使一些外行位列其中。這些外行雖然可能是自己從事專業領域的專家，甚至是極其著名的專家，但卻未必是參與評審領域的專家，由他們參與評審的職稱質量是令人疑慮的。因為衡量一個學者的學術標準是看其學問做得好不好，所撰論著是否有學術價值，而有能力對此進行判斷和評價的人，只是那些國內及國際的同行專家。事實上，在以往的評審中，幾乎很少有人能夠對教師申報的論著作出比較客觀、準確的評價，其根本原因就是他們并非是所評審專業的內行，或許就是因為這個原因，他們才積極地認同“硬杠子”規則。與外行評價內行相聯系的一個問題，就是評審程序上的短、平、快現象亦即一個涉及幾千人的職稱評審活動，專家們可以在3～5天的時間內完成。他們可能根本來不及仔細地閱讀材料，更談不上充分的交流和研究，而在基本不了解申報人學術水平、學術品格的情況下只能用所謂的“硬杠子”來“卡”了。只可惜教師們的職稱命運，就在這種技術性的評審中被輕率地決定了。
四是缺乏申報人表達意見的“上對下”單向決定現象。我國高校教師職稱評審的模式，與我國目前的教育管理模式一樣，是一種典型的“上對下”單向決定機制。在這樣的機制及環境中，各種職稱的評審標準幾乎都是在“上對下”的心態和氣氛中制定出來的。對于職稱評審中的不合理現象，教師們即使有意見，也難以找到可以申訴自己意見及理由的地方。因為一些直接主管職稱評審的組織，既能夠以職稱標準是由專家制定的借口而予以推脫，又能夠以職稱標準不是為（你）一個人制定的為理由而予以拒絕。比如，某省在職稱時間的確定上，一直采取年度與具體時間的雙重標準，亦即教師的材料截止時間為年度標準（截止到**年底）;而教師的資歷時間卻采取具體時間標準，亦即以現職稱的批準時間為準（截止到**月）。這兩種標準之間的差距表面看是半年，而實際差則是一年，從而將教師的評審資歷由規定的5年拖至6年。對于這樣一些明顯不合理或沒有道理的問題，盡管教師不斷申訴，但就是不予改正。再比如：在某省的評審職稱條件中，有“本領域權威刊物”論文的條件，然而在該省的以往文件中，卻從來沒有規定過所謂的權威期刊。對于出現于職稱文件中的規定，不僅教師，就連評委們都感到無所適從。
顯而易見，上述的職稱評審現象，會使學術職稱中內含的科學、崇高、文明、儒雅品質流失，使學術職稱的本質及價值取向被異化和扭曲，導致學術失范、學術腐敗行為泛濫，造成教育界中看似公正而實際上卻不公正的現象，使高等教育這塊歷來被視為高尚和純潔的圣地，被庸俗風氣嚴重污染。其對教師職稱評審的消極影響是極大的忽視了對評審對象———教師學術成就的全面了解和評價。學術職稱評審工作是對高校從事教學和研究的教師學術資質及水平的評審，評審的對象是教師。教師們作為學者，不僅在著述內容、方向、水平方面有差別，而且在人格、信念、境界、抱負、風格方面也有差別。對他們學術成就及聲譽的評價應該是全面的、系統的、價值性的，而不應該是技術性的、時期性的、表面性的。學術職稱作為教師學術水平的體現，應該以遵循學術規律為基礎立足于促進教師在潛心學問、執著研究、探索知識、創造文化方面的心情寧靜和專心致志，激勵教師求實而不求虛，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而現行的一些教師職稱評審標準，要么將教師當成完人，要求教師的學術成就面面俱到，亦即既要發表和出版論著，又要完成課題和獲獎，既要能夠專心致志的治學，又要能夠八面玲瓏地去“公關”（拿課題和爭取獲獎）；要么將教師當成由一系列數字組成的“物”，只看數字不看人的研究資質，不看人的研究深度和廣度，不看人的學術影響及聲譽，以對待“物”的態度對待人，教條化地對待“硬杠子”。在這樣的評審活動中，教師作為申報者的品格、尊嚴、成就、聲譽等品行特征，都被“硬杠子”所要求的數字遮蔽了。在這種情況下，一個學術造詣精深、學術著述豐富、學術品格崇高的學者，卻因沒有滿足“硬杠子”的條件，而被排斥在職稱之外；而一個學術思想平平，但卻滿足“硬杠子”條件的人則能夠在評審中“過關”，從而造成學術評審中貌似公平而實則偏頗的現象。而“硬杠子”規則中理直氣壯地張揚只重形式、不重實質的技術化、教條化評審原則以及其內蘊的對教師高高在上、頤指氣使的神態是對教師勞動的輕視和人格的不尊重，是對教師學術尊嚴的踐踏，嚴重地扼殺了學者的創造性。對教師形成了負道德取向的壓力。我國歷史悠久的“學在官府”傳統，使教育從來沒有成為能夠充分地體現自己本質的、獨立的學術或文化機構，始終處于被管的“下級”的地位，而負責管理教育的政府行政機構，一直都對教育有一種居高臨下的優越感和控制感，習慣于以“上對下”的感覺和態度來制定針對教師的規則和制度。而在這樣的意識和思想的主導下，由他們所主導制定的教師職稱規則或標準，更多地反映的是他們的意志、觀念、要求甚至情緒，他們在教師學術職稱標準上的面面俱到要求，使得本來應該潛心治學、鄙視庸俗風氣的教師，根本無法安心地做他們認為應該做的學問。
在本來應該安心學術研究的時候，他們卻不得不琢磨如何評上獎，不得不思考如何申請到省級以上機構的課題，如何在單位或“上級”指定的刊物上發表文章，以滿足“上面”的規定或要求，有些教師為了評審職稱，將不得不犧牲自己的道德和尊嚴。
許多本來是心高氣潔、自尊自愛的學者，卻不得不去進行各個方面的“公關”：為了自己的成果得獎去乞求或賄賂評委；為了自己的文章在所謂的權威刊物上發表，去乞求或賄賂編輯。而這種“權威期刊”現象，則使學術腐敗由教育界蔓延到出版界，造成一些“權威期刊”通過辦“刊外刊”大謀實利。而正是職稱政策制定者們對教育及教師職稱本質的淺薄認識，導致了教育領域中的庸俗、卑下、丑惡風氣的繁衍和蔓延。
一、“硬杠子”規則中蘊含的粗暴性破壞了教育的文明和理智傳統
前述的“硬杠子”現象存在的深層原因，在于我們教育體制中的內在矛盾。一方面，我們的教育體制在本質上還是計劃體制，亦即教育并沒有能夠張揚自己獨特本質和宗旨的自，還是被決定、被管理的政府部門的下級。而這種體制的一個顯著特點，就是上級對下級不放心害怕其脫離自己的領導。比如，為什么高校教師的職稱不能由高校自己去評，而要由所謂的省市或部委組織專家來評審呢？由于對高校不放心，認為權力下放后高校就會降低標準或亂評，所以必須將權力牢牢地掌握在自己手里（這種思維模式不改變，高校依法自主辦學將永遠不能落實）。另一方面在學術研究活動及其成果的評價方面，作為學校“上級”的政府教育行政機構，相對于直接從事學術研究的教師們而言無疑是外行，然而這些外行卻要制定管理內行的規則，他們在不熟悉學術規律及動態的情況下，其可能采取的最簡單或最方便的方法，就是制定一個能夠既包容一切、又比較簡單易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”規則中所蘊含的強制性、不容違抗和探討性，使職稱評審過程中可能出現的問題缺乏商討、回旋的余地，使以邏輯思辨、心靈直覺、精神涵泳為特征的學術活動，缺乏來自社會組織及制度方面的文明、理智、禮儀資源的支持，且極容易感染和模仿帶有強權意味的行政化毛病，從而導致學術研究的平庸化和功利化。當然為了使“硬杠子”規則具有說服力，人們還煞有介事的聲稱采用“硬杠子”是為了保障評審結果的公平所以要減少主觀性，增加客觀性。豈不知在職稱評審問題上，關鍵是要保持公心，不能有私心。而保持公心的條件是要有良好的制度（包括有效的監督制度）、社會風氣和教育生態。以所謂的“硬杠子”來保持公正，顯然是緣木求魚。
二、行政權力膨脹使職稱評審制度“非教育化”
高校學術職稱固然具有區分教師學術成就和學術水平高低、學術能力高下的學術成就分層功能，只是這種分層功能的作用，必須以教師學術勞動的成就或質量為基礎，其結果必須體現對教師學術勞動成果評價的公平和公正。但是在具體的教育實踐中，由于高教領域中追逐實利目的的強勁潮流，以及我國高教領域中的特殊傳統及組織結構特別是非學術的行政權力對職稱評審的主導和控制，使人們對于學術職稱的價值及意義形成了一系列誤解和誤識，為學術職稱附加了太多的職稱之外的內容和企求。一方面，為了照顧各方面的利益高校內部評審職稱的范圍無限擴大，遍及學校中的各個方面，高校內各方面的人員都能以各自的職稱與教師來“相當”。這樣，教師從事教育工作及學術研究的神圣性及獨特性均被消解，教育內部約束教師行為的職業神圣性和自豪感明顯減弱。另一方面，在教育行政化的背景下，無論是教師的學術職稱評審標準，還是具體的評審過程，其組織和操作的力量都來自于行政部門，在權力監督沒有徹底解決的情況下，教育既無法解決外部權力者的越界獲得學術職稱問題，也無法解決內部權力者的超水平獲得職稱問題。而這些問題的存在，都使學術職稱評審的信譽和生態受損，學術職稱的公平和公正問題難以解決，職稱拜物教難以消除?？梢娛侨藗冊谡J識上的淺顯和短視，造成了教師學術職稱制度設計及實施中的一系列簡單化思維和行為，使學術職稱的本質和宗旨被異化和扭曲，使學術職稱應該具有的保護學者利益、激勵學術研究品質提高、建立公平學術環境的目的沒有達到，反倒誘發了人們的趨利意識和投機意識，形成了學術研究淡泊明志品質與追求職稱而彰顯名利欲望之間的悖論現象。
綜觀高校教師學術職稱評審中的問題和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想純潔教師職稱評審環境，提高高校教師職稱評審工作的聲譽克服評審活動中的簡單化、教條化、非人化缺陷，就應該從根本上消除教育行政化。試想，如果教師職稱評審像美國高校那樣校自為政，各校根據自己的標準和需要評審職稱，教師則“良禽擇木而棲”，高校皆為珍惜自己聲譽而保持職稱評審的公平、公正，學術職稱的激勵、褒獎、肯定功能自然能夠發揮出來，良好的教育生態和精神環境也能夠自然地形成，教育的進步和發展也會具有堅實的制度和文化基礎。何樂而不為呢？
參考文獻：
論文摘要：隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，有些原來單純培養基礎教育教師的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。面對新的機遇和挑戰，合并型綜合性大學在教師教育發展問題上，應進行以下戰略選擇：從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性；正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補；結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革；發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系。
近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。
一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢
合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。
在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。
其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質量，形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。高質量教育的關鍵是高質量的師資，提高師資素質的關鍵是搞好教師教育。
其三，當前我國的基礎教育正在由應試教育向素質教育轉軌，非常需要一大批符合素質教育要求的高水平師資。基礎教育的改革與發展為依托綜合性、多科性大學舉辦高師教育提供了良好的契機。在內部發展方面，合并辦學后，傳統高等師范學院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環境中，教師教育具有了擴大專業規模、提高辦學層次、改善學術氛圍、拓寬學生視野的客觀優勢依托。但同時，合并型綜合性大學的教師教育也面臨著一定的挑戰：一是教師教育辦學思路和發展戰略要受到大學總體發展目標和發展戰略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養成本不一樣，新生入學時的收費標準不一致而帶來的經濟收入的差異，都不利于在合并大學內優先發展教師教育，合并后的大學加強并發展教師教育面臨著一定的經濟困境。
教師教育的現狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學科獨立，造成學生知識結構單一；重理論輕實踐，缺乏整體優化；各類課時比例失調，缺乏科學性和系統性；課程內容重復，難以激發學生興趣；師范性不突出，職業技能訓練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學，從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師規格不高，培養和培訓一體化程度不高，各級各類學校的師資銜接不夠，導致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎教育，職業教育需要專門的行業內培養；與此同時，高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。
合并后的湖南科技大學保留了原有的師范專業。學校一方面要提升學科水平、提高教師教育畢業生的競爭能力，因而要追求教師教育專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏；另一方面，要繼續保持和發揚教師教育的傳統，依托優勢的學科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發展等戰略問題就現實地擺在了學校面前。
二、合并型綜合性大學教師教育發展的戰略對策
1．從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性。盡管合并后的大學內高師教育的社會地位發生了種種變化，但是，“師范教育在我國優先發展的戰略地位不變，他們為我國基礎教育服務的信念不變?！睆慕窈笠欢螘r期我國教師教育發展的趨勢看，高等教育規模的不斷擴大和實施義務教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學教育規模的發展和結構的變化，從而導致教師需求量增加。合并辦學的綜合性大學應把握現階段學校在人才培養方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業學生在學校發展中的影響與作用，要從學校整體發展的戰略高度，確定教師教育的戰略位置。同時，努力提高學生多方面的能力，并努力適應社會經濟結構的變化和中等教育結構的多樣化需求，把師范生培養成具有高尚的師德、堅實的專業基礎知識和教育學科專業知識、較強的應變能力和一專多能的復合型人才，努力創建學校品牌。
湖南科技大學自合并之始就高度重視教師教育對于學校發展的戰略地位，專門出臺了《湖南科技大學加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。
注重加強教師教育理論研究，在學校教研經費中拔?？罘e極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學經費拔款中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。所有這些，為學校教師教育發展提供了強有力的保證。
2．正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補。我們認為，傳統的教師教育在封閉的體系內完成，師范院校的專業設置較單一，往往只有教師教育一類專業。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院?？梢栽谝欢ǔ潭壬系皫煼缎浴焙汀胺菐煼缎浴钡慕缦蓿訌妼W科融合，實現專業設置多元化，拓寬專業門類，同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系。這樣，教師教育培養途徑寬廣、基礎深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業學生綜合素質的提高。
一般來說，我國現階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學，如湘潭工學院和湘潭師范學院合并為湖南科技大學；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學院并入寧波大學；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學的校名，如浙江財政學校和金華鐵路司機學校并入浙江師范大學。其中，前兩種類型的合并為師范院校創造了較大的學科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業進行合作，師范院校合并后的學科融合困難較大。湖南科技大學開展“大學加師范”的培養模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學科的融合和優化重組，打通專業限制，由相關專業、學科組成18個學院，所有教師教育專業分置于相關學院之中。這樣就利于消除傳統教師教育中過于封閉的弊端、實現綜合性大學背景下的教師資源和學術資源共享，從而提高教師教育的專業水平。一是在學科門類多、辦學規模大、學術層次高的綜合性大學中進行教師教育，可以依托綜合性大學中占優勢的學術資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內容和范圍，促進教師教育專業數量的快速增長和教師教育事業的持續發展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業融入到現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，打破了傳統教師教育中封閉性的教學體系，提高了教師教育的教學層次。特別是學術性發展目標能夠開闊教師教育專業學生的學術視野，增強他們研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學術水平。三是由于學校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，因而綜合性大學中的教師教育，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業水平的提高，又有利于教師教育專業學生綜合性知識結構的提高和社會適應能力的增強，為教師教育專業學生的個性發展提供了較為寬闊的基礎和知識條件。四是由于學校比單純的師范院校辦學規模大、學術層次高，能夠為教師教育專業的學生開設許多適應社會要求的課程和專業，為教師教育專業學生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據社會的發展變化不斷地調整專業結構和方向，為教師教育專業的進步和發展提供了較大的機會和空間。
同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學校專門成立了教育學院。作為教師教育工作的重要業務單位，教育學院負責了學校課程教學論碩士點(涵蓋了若干教學論方向)和專業教育碩士的管理，并承擔教師教育相關專業課程的教學。在辦學思想、教育目標、學生培養標準和學生職業技能訓練等方面，學校重視教師教育的專業化特點，將師范專業的學生和非師范專業的學生區別地對待，按照相應的不同標準、水平和方式進行教學、訓練和管理，加強教師教育專業學生專業思想的教育，使教師教育的專業化特點得到凸顯和發揚。
3．結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革
首先，拓寬教師培養規格的綜合性，加快人才培養模式改革。人才培養模式改革是高等學校教育教學改革的重要任務。拓寬教師培養規格的綜合性，是教師教育人才培養模式改革的重要環節。教師的職業特點要求其知識結構比一般專業人員更加寬廣，蓬勃發展的基礎教育改革要求教師具有更高的人文素養、科學素養和綜合運用相關學科知識的能力。綜合性大學有齊全的學科門類，有利于在廣闊的學科背景下培養師范生，但必須找到多學科優勢與教師培養模式改革的結合點，運用這些優勢有效地拓寬教師教育專業的專業口徑，實現學科滲透、文理交融，努力增強教師培養規格的綜合性。
其次，深化課程體系改革，加快課程建設步伐。課程體系改革是加強教師教育建設的關鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結構改革，更新充實課程內容。第二，加強教學設備的更新與科學管理，盡快實現教學手段的現代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養模式，逐步構建新的培養模式。綜合性大學教師教育的培養模式，目前國內有不少學者提出分段培養模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學經歷的國內各綜合性大學，近年來在總結和探索教師教育的辦學模式和人才培養方式時，紛紛把視點落在分段培養模式上，并認為，從現階段我國高師本科學制的實際出發，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據學生知識結構形成規律及課程自身的結構特點，借鑒國外綜合性大學辦教師教育的經驗，我們認為，現階段實行合并辦學的綜合性大學的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養模式。
湖南科技大學注重教師教育培養模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學下教師教育的新特點：
第一，創新培養模式，適應不同人才的發展需要。根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索教師教育類專業培養方案的“3+l”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專業化水準?！?+1”培養模式即前三年在各院系進行專業養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。
第二，優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到了總學時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業的師德教育；公共基礎課的內容根據不同專業的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規劃，有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。同時，學校協調好了教師教育課程資源建設工作，加強了教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計，發揮CAI課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。
第三，加強教育實習，增強實踐教學實效。教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立了30所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，逐漸探索10周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。
第四，改善育人環境，強化職業道德教育。一是充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。二是積極引導師范類學生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態度，學會理性地分析、對待和處理學習和生活中的每一件小事，在生活中養成健康的人格。三是針對教師教育專業學生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導他們在生活和學習的實踐中逐步養成良好的個人品德、優良的團隊精神和求真務實、敬業奉獻的職業素養。
4．發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系
師德教育和教育教學能力培養使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養的中小學教師具有良好的思想政治素質，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養體系，是我國教師教育的優良傳統和特色。開展必要的教師技能培訓和教育實踐活動，使師范生具備基本的教育教學能力，是教師職前培養不可缺少的內容。目前，在一些合并組建的綜合性大學中，對師范生教育教學能力的培養有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應當引起重視。要積極探索在新的辦學模式和培養模式下進行師德教育和教育教學能力培養的有效途徑。當然，師德和教育教學能力的培養也不應拘泥于傳統的內容和方式，應該不斷改革，與時俱進，適應社會發展和教育現代化的要求?；A教育改革對高等師范教育提出了新的挑戰。高師應該積極應對這一挑戰，加強對基礎教育改革的了解、研究和參與。當前，一些合并組建的綜合性大學與基礎教育的聯系有所減弱，師范生與中小學接觸的機會有所減少。這種現象不利于培養適應基礎教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認真組織力量研究基礎教育改革的動向，積極參與改革實踐。要根據中小學課程改革的需要，調整教師教育專業設置和課程結構，增強教學內容的時代性和適應性。要對師范生加強信息技術教育，加強研究性學習能力的培養。要強化教育見習、教育實習等實踐環節，引導師范生盡早接觸中小學教育教學實際。
湖南科技大學的前身湘潭師院有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學具有綜合性大學的學科優勢，為創辦教師教育提供了更加厚實的學科基礎。從全省教師教育的綜合實力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養的實力方面比較具有優勢，具有教師教育的良好傳統。這是發展教師教育得天獨厚的條件。合并以來，湖南科技大學發揮教師教育專業的傳統優勢，強化師范性。
第一，學校繼續堅持教師教育專業思想教育。進一步發揚長期以來實施的“虛心、安心、放心”為核心內容的“三心工程”，將“立足基層、服務基層”定位為學校辦學特色。這里蘊含、積淀著一種獨特的教師教育文化，使學生在學習中能獲得許多潛移默化的影響，使專業思想得以保證和牢固。
第二，適當安排教育科學課程和教育實踐課程的比重，加強了教育類課程自身內容結構的改造，突出課程內容的理論性、時代性以及對實踐的指導性，尤其增加了教育實踐課程內容。嘗試適當提前教育見習時間，讓學生提前接觸中小學教育實際，及早地做好適應性調整，樹立角色意識，以便有較為充裕的教師素質自我塑造時間；適當延長教育實習時間，讓學生比較充分地在實習教師崗位上得到鍛煉，為初步積累教育經驗奠定工作基礎。
1.反思性教學在大學英語教師專業發展中必不可少。美國心理學家Posner曾在1989年提出了經典的教師成長公式，即教師成長等于經驗與反思之和。從這個公式可以看出，反思是教師專業發展過程中必不可少的。作為一門實踐課程，眾所周知英語需要通過學生的實踐才能培養和提高其語言技能。因此，學生的學習成果才是教師教學效果的主要評價方式。教師在對材料進行組織，對教學方法進行研究的過程中應對學生的主觀能動性與參與性加以考慮，對學生的英語學習積極性設法調動，這就要求教師必須思考和探究自身的教學效果，對學科發展的動向時刻留意，對教學反饋的信息著意收集，在傳授知識的同時對自身的業務能力進行提高。優秀的教師往往會在信息的積累過程中不斷反思，改革教學方法，從而形成自己的教學風格。從這點來說，反思性教學是大學英語教師專業發展中必不可少的，是其專業發展的有效途徑。
2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創新意識進行培養，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平?？傮w來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。
3.通過對話與合作尋求共同發展，努力提高教育科研能力。大學英語教師雖然同教一本書，但由于不用坐班，各個教師之間通常聯系較少，基本處于“互不干涉”的狀態，使大學英語教學成為一種封閉式教學，對教師的專業發展十分不利。大學英語教師應對這種教學方式加以反思，認識到彼此工作的相似性，從而加大彼此的對話與合作，通過集體共同研究和探討解決問題，尋求彼此的共同發展。這就要求大學英語教師在教學過程中必須加強“協作”，為彼此提供相互切磋、相互啟發的機會，并在此基礎上對自身較好的教學經驗和教學方法進行分享，通過觀摩示范課等反思自己的教學活動，開闊自己的視野，學習對同一問題的各種不同處理方式；其次，大學英語教師應在專業發展中認識到自己的身份———教師和學者，即大學英語教師除了英語教學能力外，還必須具備一定的教育科研能力。因此，大學英語教師應將日常教學與科研工作結合起來，努力提高教育科研能力，促進自身教學模式從技能型教學向研究性教學轉變。大學英語教師在教學的過程中，可以積極參加和組織教改實驗，對各種教研、科研論文進行撰寫，將教學過程中反思的問題上升為研究主題并投入到研究和行動中，從而解決實際問題的同時完成理論研究，促進自身專業發展。
對大學生而言，在學校里，最重要的兩件事是學知識和學做人。通識教育，一方面可以幫助大學生獲得全面的知識。大學是培養高素質人才的搖籃，大學生應具備的知識素質包括兩部分，“即專業知識和相關知識。專業知識主要通過專業教育獲得，而相關知識則主要由通識教育課程獲得”，“大學通過開設通識必修課、選修課開展通識教育，課程涵蓋文、史、哲等人文學科，以及物理、化學、數學等自然科學領域，全面提升學生的知識素養，健全大學生知識結構”。另一方面，通識教育有助于大學生形成全面發展的個性。大學期間是培養學生具有開闊的視野、健全的人格、廣闊的社交能力的階段。通識教育作為一種可以啟迪人智慧的教育，對學生知識、技能和德行的和諧發展有著重要的基礎作用。
二、大學生通識教育中存在的問題
20世紀末，很多高校開始開設通識教育，在課程科目選擇、師資配備等方面做了嘗試，但是，通識教育所取得的成果遠遠沒達到有預期的想法。筆者認為目前大學通識教育存在的問題主要有兩方面：
（一）學生從主觀上認為通識課不重要
由于通識課一般為選修課，而很多大學生又在頭腦中自動將大學所開設的課程劃分了主次，“重必修，輕選修”。在這種觀念的影響下，學生們上選修的課的狀態很隨意，多半是將通識課當做一個可以“混”學分的地方，沒有認真去對待通識課。
（二）教師從思想上對通識課不重視
大學教師多把自己的精力放在科研和其本專業的教學上，教師很難拿出更多的心思在通識教育上。教師開設通識教育課，多半是迫于學校壓力，往往有應付交差的心理，這樣就會產生教師拿自己的專業課直接作為通識課開設的現象，這樣勢必會讓很多非專業的學生覺得枯燥無味。另外，通識教育課遠比專業課對教師能力的要求高，它需要教師采用多種教學方式，將專業知識用一種通俗性和趣味性的語言表達出來。那么教師就得有大量的時間去備課，本專業的教學和科研已經占去了教師大量的精力，怎么還會有大量的精力去研究如何上好一門通識教育課呢？因此，教師的積極性不高。
三、大學生如何進行通識教育改革
高校通識教育中主要存在學生和教師兩方面的問題，那么解決也應該從這兩方面入手，其中筆者認為關鍵在于解決教師的問題。
（一）轉變學生對通識教育的認識
通過多種宣傳渠道，讓學生了解，未來社會對于人才的需求一定是全面發展、復合型的人才。僅是學好專業課是很難應付未來生活、工作中所出現的所有的紛繁復雜的事情。學校開設通識教育課程的目的就在于拓寬學生的眼界，培養學生全面發展。要讓學生能夠從根本上認識到通識教育的重要性，并且愿意以十分的熱情投入到通識教育的學習中來。另外，對于學生選修通識課時，一定要嚴格考查。曠課和課堂表現嚴格遵循學生手冊上的要求。最終目的是讓學生能“修”到學分而不是“混”到學分。
（二）調動教師積極性，提高通識課教師教學能力
調動教師的積極性，可以通過合理的利益引導，如在職稱評定上給予優先考慮、要求完成的上課總課時給予減免、開設通識課給予補貼等方法，鼓勵更多的教師開設通識課程。
[關鍵詞]美國；大學教師發展；歷史進程
[中圖分類號]G649．1
[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05
大學教師發展(facultydevelopment)廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包含四個層次：改進課程的設計，改進教學技能和對學生學習的評價(教學發展)；提高專門技能或學科研究(專業發展)；提高管理職能方面的績效(組織發展)；改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度(個人發展)。
一、美國大學教師發展的歷史
在美國，大學教師發展長期以來就是增強高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學實行，但是大學教師發展更多特指學科方面能力的提高和對本學科教學的精通。從20世紀70年代起，大學教師的專業發展側重培養特定學科領域的專業技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學術休假和課程負擔的削減等等，后來又擴大為包括專題學術討論會報告、出公差、教學效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學教師在高校里的生存和發展。
1．20世紀60年代的美國大學教師發展
在高等教育領域，盡管人們對教學改革的關注由來已久，但大學教師發展辦公室和中心也只是在20世紀60年代初才開始出現。20世紀60年代教學新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術服務，后來擴大為包括課程設計、教學方法和教學評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發展沒有起到應有的作用。美國大學教師發展運動出現在20世紀60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關注大學教師發展，很少有學院和大學提供持久連續的教學改革項目。第一個教師與教學發展中心(成立于1961年)是密執安大學和密執安州立大學的教師與教學發展中心。
這一時期的教師發展項目和活動只是少數大學的自發行為，大學教師發展尚處于萌芽狀態，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學發展而提出的。全面系統的教師發展項目尚未形成，大學教師發展的概念也不是很明確，還沒有人為大學教師發展提出明晰的系統的概念框架。因此，這一時期人們對大學教師發展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學成為一個主要議題提上日程，大學教師發展才成為美國高等教育中的一個主要關注點，所以這時的大學教師發展專業人員幾乎沒有，這種狀況一直持續到20世紀70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯邦對學院和大學資助的“黃金時代”，因為大學研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學生資助、研究經費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴展到美國92％的學院和大學。20世紀60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學繼續擴張，博士學位的數量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴張，致使綜合大學和很多文科學院也都強調教師研究。由于持有博士學位的教師數量顯著增長，這一時期的大學教師發展活動幾乎全都以學術休假和公休假等形式進行。
2．20世紀70年代的美國大學教師發展
從1970年起，美國高等教育進入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經濟危機，導致了入學率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結果：教師流動性的降低和學生批評聲的增加，學生們普遍認為大學不關注他們的需要。例如，在20世紀60年代末和70年代初爆發了學生抗議運動，指責學院式的課程和教學，尤其是某些課程無關緊要以及教學質量較低等問題。由于抗議發生在一流學者最集中的大學，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統研究生數量的增長也對傳統的教學方法提出了挑戰，他們中很多人要求更富創新性的教學方法。與此同時，大學教師的平均水平開始上升，教學的重要性也增強了。隨著教師職位的減少和學生抱怨的增加，大學開始把教師發展的努力方向放在教學上，積極關注教學的改進，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀70年代，高校才開始特別關注更有意義和有目的的教師發展，而人們對這一新領域的了解和認識也在不斷增加。
20世紀70年代，很多負責大學教師培訓和發展的中心或單位紛紛建立，推動了大學教師發展項目的快速發展。這些中心通常提供短期課程、習明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學教師發展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學教師發展活動常常與高等教育教學與學習的研究計劃聯系在一起，如錫拉丘茲大學、西北大學、密執安大學和加利福尼亞大學伯克利分校等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數的學院和大學都設立了教師發展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學教師發展的成熟期。在這一時期，有三本大學教師發展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學教師發展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關于大學教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學改進項目的設計》。蓋夫在著作《關于教師更新：教師教學和組織發展的進步》中明確指出，大學教師發展的三維結構是由教師發展、教學發展和組織發展構成的。在這一時期，美國大學的教師開發者們極其關注在校園內贏得對教師發展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀70年代是大學教師發展的背景發生變化的關鍵時期，這些變化包括人口統計狀況、學生數量的遞減、成本的上漲和職業期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學教師的工作環境。
在20世紀70年代，美國的大學教師發展項目制已經逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數的大學校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學教師發展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學教師發展有一個清晰明確的認識。在校園內，大學教師發展不再是個別學校的自發行為，相關的組織和機構紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業與組織發展網絡(POD)的建立，社會各界也逐漸達成共識，從思想上認識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學教師發展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。
3．20世紀80年代的美國大學教師發展
進入20世紀80年代，大學對研究的資助上升，而對教學中心的資助下降。繼20世紀70年代開支緊縮之后，20世紀80年代的研究開支擴大。大學從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續保持低調，教師職位短缺。另外，一批新式學生進入美國學院和大學的課堂。他們精通技術和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學方法，并尋找促進學習的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學院和大學都確立了某種類型的教學改進項目，大學教師發展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學教師發展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯邦機構的資助。這一時期，TA發展項目的增長達到高峰，教學與學習中心以及類似的組織機構也大量涌現，大學教師發展開始向組織化方向邁進。這些中心都配備一定數量的專業人員，而且擁有穩定的經費支持。教師發展項目內容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學教師發展開始系統化、全面化。
在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現。這些報告來自國家人文科學基金、美國學院和大學聯合會、卡內基基金會的歐內斯特·博耶和全國教育協會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學院和大學中的科目和課程內容廣度不足、預備教師的過度專業化和教學與學習質量下降等問題的關注。報告用足夠的事實證明，大學需要給教師和教學以更多關注，重建對教師發展的興趣。1988年全國本科教育質量改進會議召開，這次會議是由美國學院和大學聯合會以及西北密蘇里州立大學發起的，主要探討了高校教學質量和多樣化的問題。教師開發者開始提供不同類型教學策略的信息，這些策略能創設積極的學習環境。這一時期信息技術出現了，并成為全美教師開發者的主要關注點。
在80年代，人們對在職培訓的關注遠比70年代多，教職員培訓項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責制在高校的建立，也推動了高校對大學教師發展尤其是教學發展的重新關注。人們進一步肯定了一些大學教師需要通過培訓項目提高其教學能力，而管理者需要一些發展項目提高其領導和協調能力，其中大學管理者的專業發展是大學教師專業發展容易被忽視的一個領域。
4．20世紀90年代以后的美國大學教師發展
在20世紀90年代早期，大學教師發展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業發展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學和學習或組織過程，并使之發生系統持久的變化；為教師提供一系列的教學效能習明納或把一些教學書放在圖書館書架上并不能充分促進課堂中實際的教學技能的掌握；理解教師的專業發展目標和了解他們關于什么最能發揮作用的觀點是設計有效的大學教師發展項目的關鍵，而實現發展的關鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責的重要性增強了，高等教育消費者和社會輿論對教學質量和培養目標的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現，希望大學培養出的學生能夠適應社會的需要。
鑒于以上的背景，90年代大學教師發展又有了新的特點。大學教師發展中心在高校中普遍設立，中心的人員配備和硬件設置都大大增強了，高校拿出常規經費來支持中心的發展，教師的個人發展得到重視。針對教師個人的人生規劃、職業生涯的工作坊開設起來。針對研究生助教的發展項目也日益增加，增強了研究生的職業技能，為他們以后的求職做了較好的準備。另外，終身教職后的教師發展問題也日益引起人們的重視，也開始強調組織的發展，通過為教師發展創設良好的組織氛圍，提高發展的有效性。這一時期，大學兼職教師的發展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節省成本，因此各類高校不僅僅是社區學院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發展也日益得到關注。
隨著我們對大學教師發展的理解逐漸成熟，大學教師發展的范圍已經并正在擴展。教師發展的原始動力——改進教師個人的教學技能——已經納入到高校的生存需要軌道。現在的發展問題不僅僅要求如何改進教師的教學技能，還要求從總體上實現教師的發展，著眼于如何為教師創造全新的事業選擇，如何再開發出吸引新學生群的課程和如何保持大學的活力和競爭力。雖然成功的大學教師發展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態度、過程、體制已經發生了變化。成功的大學教師發展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數的大學還是繼續堅持教師發展的理念和實踐。
由前面的歷史不難看出，大學教師發展主要圍繞教師個人所教學科的專門知識和教學技能。經過過去的三十多年，在高節奏的科技化和全球化的社會，這種傳統的甚至有些狹隘的大學教師發展觀不再充分地滿足教師和大學的需要，大學教師發展當前的努力更多地集中于：應對生命力與更新的問題；加強同事之間的關系，支持既定的大學使命；應對教師和大學的“生存能力”問題?？梢?，每一時期大學教師發展都有不同的內容和側重點，這與當時的社會變化和高等教育發展密切相關。
二、對我國大學教師發展的啟示
隨著我國逐漸邁入知識經濟時代和大眾化高等教育時代，高校在關注如何培養適應社會發展需要的各級各類專門人才的同時，對教學質量也越來越關注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負責“傳道、授業、解惑”，另一方面還是學習者，通過學習不斷提高自身的教育教學水平，保證教育教學質量，跟上時展的步伐，傳授新的適應時展需要的知識和技能。而在國內，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發展機會。
首先，在國內雖然很多人意識到教師需要學習，需要發展，但通常認為學習和發展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發展問題納入考慮的日程，教師考核遠遠重于教師發展，對教師發展沒有給予積極主動的支持。其次，現有的教師管理制度又束縛著教師的自我發展，沉重的教學負擔，巨大的評價壓力，使得教師在教學和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓，選派一些教師到知名大學進行培訓和學習，雖然有成效，但是培訓不等于發展，培訓是發展的一部分，但不是全部內容，而且教師發展是長期性的計劃，不是短期的培訓就能實現的。美國的大學教師發展在聯邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學管理者們充分認識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機會?；诖?，國內高校應該做到以下幾點：
1．創設大學教師發展的良好環境
這里的環境包括校內外的制度環境和心理環境。校外環境，就是國家設立一些針對大學教師發展的專項撥款和基金，為大學教師發展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發展機構和組織，以負責一些具體的教師發展活動和項目的運作，并評價其實施結果。校內環境，指的是在院校層面重視教師的成長和發展，把教師發展作為一個重要議題納入到學校發展的戰略軌道上來，為教師發展創設良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責任和義務，也是學校繼續發展的重要戰略，形成教師發展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關專家負責管理，專門負責本校的教師發展，設計一些適合本校教師特點和培養目標的發展項目。在系所層面上也可以組織一些發展活動或項目，幫助本系所的教師發展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學科之間展開跨學科的交流和合作，促進交叉學科教師的發展，并對獲得終身教職的教師提供一些發展機會，使發展貫穿教師的一生。
2．采用彈性的評價考核機制
當前高校的教師評價機制，規定得過死，缺乏彈性，沒有真正起到以評價促發展的作用。教師在評價的巨大壓力下，苦不堪言。一方面，他們肩負著教學的沉重負擔，盡心盡力地上課，過多的教學工作量讓他們不堪重負；另一方面，他們還必須應對校內的各種考核，除了教學，在科研上還必須達到一定水平，必須發表一定數量的文章，否則任期考核面臨不過關的危險。國內的高校教師在考核評價的巨大壓力下，發展根本無從談起。首先在時間上就無法保證，心理上也沒有準備。所以，采用靈活的富有彈性的評價考核機制十分必要。教學上好的教師，在考核時要關注到他們這方面的優勢；科研上突出的教師，評價時也要注意到。引入同行評議機制，由同行對教師的教學和科研進行評價，為教師的晉升和留任提供更多的有效信息，并使評價過程更加公正和透明。通過組織一些專門的習明納和工作坊，分別對這兩類教師進行培訓。例如，可以組織教學工作坊和習明納，幫助一些新教師掌握教學技能和方法；組織一些科研工作坊，請一些專家或科研上突出的同行介紹經驗，相互學習和促進。另外，要把評價和發展結合起來，以評價結果確定教師下一步的發展目標，制定教師的個人發展計劃，實現有針對性的發展。
（1）課程設置不合理。在現階段我國的視覺傳達設計教學過程中面臨的問題還比較嚴峻，很多高校在對這一專業的設置過程中，在教學的思想以及模式、方法都和實際的需求不能夠得到有機結合，往往是脫離實際，在課程設置方面主要就是采取的是傳統的課程內容，學校的專業比較單一狹窄，這些和社會的高素質綜合型人才需求有著很大的矛盾沖突。［3］課堂教學的設計要對學生的需求以及教學的目標和教學策略等進行明確，但是在實際的教學過程中這些方面都沒有進行合理科學的制定，這就在不合理的課程設置上造成了學生所學的知識不能夠和社會實際得到結合，最終也達不到教學的真正目的。（2）教學模式滯后。在20世紀80年代，我國在現代設計教育方面才有了一定的進步，但是由于教育的基礎較為薄弱，所以只能引進國外的一些教學經驗和理念，在這一基礎上來發展我國的現代設計教育。不管是視覺傳達設計教育還是應用美術教育，基本都是在跳躍式基礎上進行發展的，所以這就沒有充分考慮我國的國情，沒有創新性，而在實踐方面的效果也不是很理想，這些都成了當前視覺傳達設計教學中的重大缺陷問題。（3）創新思維方法的運用不當。在實際的教學過程中，由于過度的強調創新思維的訓練，這對于教學的方式也會產生很大的影響，從而走向了教育誤區。當前視覺傳達設計的創新思維訓練導向沒有對創新能力的內涵進行正確的理解，只是對創意方法和語言等技巧比較重視，而忽略了視覺傳達設計的基礎知識以及文化方面的培養，這就嚴重削弱了這一專業的創新思維培養的根基。還有就是對創新設計的方法和技巧的訓練比較重視，在新的觀念上把創新的方法當作創新自身進行理解，準確來說這仍然是傳統的視覺傳達設計觀念，故此倘若只是把設計原理技巧當作是創新思維訓練的主要內容，而沒有將創新思維訓練的內涵加以重視，就會產生本末倒置的情況發生。（4）教學知識面較泛、雜。在當前我國現行的視覺傳達設計專業在教學的思想以及方法上還是采取的20世紀50年代的蘇聯教育體系和教學的模式，所采用的是單一灌輸教育方法，缺乏歐美創新意識，在專業的課程內容方面也是比較傳統的，在基礎理論知識上較多，電腦設計教學沒有得到足夠的重視，在視覺傳達設計企業所需要的人才是復合型人才，要能夠不僅懂得視覺傳達設計還要能夠懂策劃以及營銷運作等知識，由于教學知識面的雜和泛就會造成優秀學生不夠學，差生學不了，對于市場的需求不能夠得到有效的滿足。
2視覺傳達設計教學改革的新思路探究
（1）視覺傳達設計教學改革的目標。學校教育就是為社會發展而服務，主要就是培養高素質的專業型人才，這就需要視覺傳達設計教學要能夠和市場得到有機的聯系。想要對專業型高素質人才進行培養，就要對工作崗位的要求有所了解，簡單來說就是要和市場的關系得到有效的加強。同時學生也要能夠和崗位進行掛鉤，從實際的發展情況來看，我國的視覺傳達設計專業的學生就業面比較廣泛，在就業率方面也較高，尤其是近些年我國的經濟發展較為迅速，產業的多元化和國家化的趨勢進一步地得到加強，呈現出了一片欣欣向榮的發展盛況，這些對于設計業的發展有著很好的前景。在我國加入世貿組織以來，諸多的企業已經做大做強，這就促使很多的企業也都設置了自己的策劃推廣部門，這些職位對于視覺傳達設計專業的學生來說能夠從事多方面的相關工作。例如，專業的設計助理、包裝設計助理，書籍設計助理，漫畫、插圖設計助理等等，這就需要視覺傳達設計專業的學生要能夠在某一領域達到相應的水平，不能夠進行統一的灌溉，因材施教才是真正能夠解決問題的方略，專業課的項目教學對這一問題能夠得到有效的解決，這也是視覺傳達設計教學的目標。（2）視覺傳達設計教學中課程設置新思路探討。在這一專業的培養目標主要就是能夠通過專業造型基礎以及設計理論和專業設計的學習等，進而使得學生能夠對這一專業的知識和技能熟練地掌握，在對視覺傳達設計課程的改革方面要能夠將新的理念得到突顯出來，要能夠將所學的專業和社會的需求得到適應，將藝術的設計和創作有機結合，在專業的培訓基礎上實現藝術設計的前瞻性。在具體的改革思路上要充分的重視實用性，尤其是在專業課程的設置方面，要能夠把科學研究以及設計實踐與教學有機的結合，把專業知識進行應用推廣，進而達到實用性目的。同時還要能夠在這一技術上，充分的發揮輻射帶動的作用，將有效的凸顯產學合作，把與企業的合作作為交流互動的平臺，把教育的特色在這些方面得到有效的突顯出來。在實用性的原則基礎上主要能夠和行業的發展相結合，通過科學研究以及設計實踐的成果更新圖形創意以及藝術設計課程設計的教學內容，把寫生和攝影基礎的課程進行整合，對專業認知的時間要進行延長，通過實踐這一重要的環節讓學生充分了解視覺設計和藝術創意的專業知識。另外還要能夠對課程內容進行整合，并對課程的體系繼續擰優化，把科研和課程有機的結合，從而形成課程群以此來對專業的培養效率提高。在這一團隊當中還要能夠設立相應的重點課程的群負責人并將相應的職責進行明確。通過這一思路在具體的實施上就要和學生的實際情況以及社會需求緊密地結合起來，對人才的培養方案要進行及時的修訂，最為核心的還是要能夠把高素質專業型人才的特色體現出來，把專業的發展方向與之相結合，進而構建視覺傳達設計以及創意設計這些關鍵的課程，然后根據市場的需求特點，在對這一專業的方向課程進行制定。（3）視覺傳達設計教學在實踐環節的新思路探討。在視覺傳達設計教學的課程設置之外，還要能夠對實踐能力的培養得到重視，這是當前我國高校的視覺傳達設計教育需要充分重視的一個問題。要能夠從觀念上進行改變，走出理論知識傳授的模式，將其轉換到實踐操作上來，進而來實現課程的社會化以及實用化，要能夠讓視覺傳達設計專業課程和社會的實際需求相結合。最重要的是要能夠將理論知識有效地運用到實踐當中，為實踐起到指導的作用，進而促進學生的整體素質的發展，美國著名的實用主義哲學家杜威曾經說過“要想激發學生的思維就要能夠給學生一個世紀的經驗情境”對于學生的能力并不是通過學校來進行評定的，而是社會、企業和客戶來進行對其檢驗的，所以可以通過校企合作的方式讓學生展開創業計劃，從社會的角度來對視覺傳達設計進行探索鉆研，從而實現理論知識和實踐教學相互結合的效果。（4）視覺傳達設計教學的模式改革新思路探討。對視覺傳達設計教學進行改革，它對教學的實際效果有著直接的反映，對于傳統的教學思想要能夠改變，同時要在教學的方法創新方面得到有效的加強，不斷地豐富教學的資源，對以往的教學模式進行轉變，積極地通過網絡信息技術來進行教學，對多媒體的教學方式進行展開，要能夠讓學生多了解一些新的思想以及新的發明和藝術形式，這些對于擴大學生的知識面有著很大的作用。由于視覺傳達設計具有開放性的特點，所要要能夠通過多種形式的教學方式相互的結合，采取多種教學的形式，不斷的改進教學方法，對傳統的教學方式進行彌補。對學生的思維能力的培養要能以正確的方式進行培養促進，增強學生的手繪和快速方案的練習，實施多維度的實踐教學模式。
3結語
首先需要明確概念的內涵和外延。本文中的“通識教育”并不是一個與“專業教育”相對立的概念，而是貫穿于高等教育全過程的自由的教育和訓練，是大學教育的理念和靈魂。只是現階段的大學通識教育在理論和實踐層面上未能達到這個水平，“通識教育”這個概念只能落實為專業教育的補充。但這只是一個過程，隨著理論的日臻成熟和實踐的不斷探索，大學通識教育會真正承擔起培養“全人”的責任，勢將達到“通識教育專業化、專業教育通識化”的境界。這才是大學教育的歸宿，才是實現大學理想之必經過程。
二、關于美學視角下大學通識教育的相關問題
美學理論為什么能夠承擔起解釋大學通識教育的本質與理想的重任，美學何以為大學通識教育提供一個達到可以俯瞰全局高度的平臺？
（一）美學包容性與通識教育的內涵是一致的
美學領域的外延可以囊括整個宇宙，集中體現于美學思想的無邊際性和深刻性，其內部包含感性與理性、矛盾與統一、功利與非功利、無目的與合目的、無概念與普遍理解、無邏輯與情感邏輯等等。這種巨大的包容性恰恰與通識教育致力于達到的“整體的人”的目的是契合的，人在體驗美與審視“整體的世界”即審美中不斷向“整體的人”方向發展。表現在：
（1）感性與超感性。
“整體的人”的教育是在“整體的世界”中進行的，體驗“整體的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中體驗到積淀的理性內涵。
（2）功利與非功利。
無論是“整體的世界”還是“整體的人”的功利性都不在于對象的存在及其實用價值，也不在于對象滿足主體的感念，因此是非功利的。但是其中又存在著追求自由愉悅的功利，它既不是純粹感性的功利，也不是純粹理性的功利，而是排除感性強制與理性強制的一種自由愉悅。
（3）無目的與合目的性。
“整體的世界”并不過多關注某一具體對象的實用性，通識教育塑造“整體的人”也不過多關注某一種實用知識技能的獲得，二者都是無目的的，是排除主體欲念和目的限制、和解感性與理性對立沖突、達到理念和真實的絕對境界的。但是它們又都是有目的的，這個目的不是狹隘的個人欲求，而是人類的目的。這是“整體之美”與人類心理結構同構對應關系的實現，是對人類把握整體世界能力的培育。康德所說的“文化”目的，就是超感性的自由選擇能力，也是自由教育的最終目的。
（4）無概念與普遍理解。
對于“整體的世界”的認識有別于概念認識，審美認識是欣賞而不是推理，通識之識靠的是領悟而不是說教。但是即使如此，它們也需要受到人類普遍思維規律的制約，雖不以概念為理解的基本單位卻不失去理解的普遍性。
（二）美學視角可解釋通識教育的本質與理想
哲學思辨經常運用于美學思維之中，因此美學思維是具有哲學的高度和統攝性的；而通識教育本質和理想的探討必須把通識教育上升到一定高度。立足于審美哲學的高度的通識教育，不僅具有了本體論的自覺性、深刻性與整合性，還能為通識教育找尋到最恰當的存在屬性，即美的存在屬性。
（三）美學的倡導與通識教育的賦予相吻合
拿存在主義美學的代表人物海德格爾的美學思想來說，他認為人的生活方式是建立在完滿人性基礎上回歸本真的“詩意棲居”，海德格爾將它解釋為“與諸神共在，接近萬物的本質”。詩意的棲居不是羅曼蒂克的棲居，不是風花雪月、不是花前月下；詩意的棲居是一種艱難的抗爭，抗爭因為現代社會的技術性存在而帶來的人的“異化”，抗爭遠離本真的“思想牢籠”，抗爭一味的技術性思維方式和功利主義的態度。世界的本真無論對于上古先人還是現代人都是永恒存在的，只是現代人生活在一個快節奏的時代，致使人們帶著現實的鏡片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是沒有找到那種可以承載生命重量的生活方式，忘卻了自身的精神和幾千年的人類積淀是相通的。通識教育落實到現實意義上就是要賦予學生們一種力量，去追尋人類的精神根基，追尋接近人本真的生活方式。
（四）美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸
美的哲學性質即為和諧。而通識教育著眼的于“完整的人”的培養，使學生兼通于“何以為生”和“為何而生”兩個領域，通過外生和內存之道的相通、外在世界與內心世界的和諧、知識、情感、意志力的統一使學生逐步形成完整人格。因此，美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸。
三、美學視角下對大學通識教育本質與理想的探討
哲學中的“本質”概念，是指事物中常在不變的形體，是事物的根本性質。而理想是屬于未來式的，以人對現在的認識為參照，本文中的“理想”是建立在對通識教育本質認識基礎上的一種期望?；谇拔牡睦碚撉疤?，可以大膽提出如下假設：通識教育的本質即為在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，從一般之美擴展至貫通外在世界與內心世界之“大美”，其理想即為讓人在體驗“大美”之和諧與自由的同時形成完整人格。
（一）通識教育的理念本質與美學喚醒———凌駕于現實之上的高度
通識教育首先是一種教育理念，才可能是一種教育實踐。比起一般的教育概念來講，通識教育的理念性更應該引起重視。這不僅因為它的歷史淵源和它的內涵包容性，更因為通識教育要想溝通純粹的大學教育，其本身必須作為理念來構架，才有可能深入大學的內里和骨髓，成為一種氛圍，攝人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作為通識教育的本質，從它的特性上來講，是由于其理論思辨的深刻性。理念是經過人類的思考活動，進行信息內容的加工（去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，于是在人類情感格式化里，生成了一種認知過程的突變，產生了觀念、概念或法則），抓住了現象的本質，以及整體與內外的聯系，經過反復錘煉而不斷使“理念”純化。理念本質是可以喚醒美的。黑格爾說過：“美是理念的感性顯現。”因為理念具有一種力量，可以激起人的內心深處關于美的反響和回應。通識教育理念與美的契合，不是一種偶然的“巧合”或“湊合”，而是一種必然的“天合”。
（二）通識教育的縱橫包容之美———構架思維的經緯網
橫向上來講，通識教育力圖加強不同領域間的聯系；縱向來講，通識教育致力于擴展學生思考問題時的時間深度。以臺灣成功大學通識教育規劃為例，它致力于培養學生八個方面的能力：豐富的文化涵養、社會與道德反省、全球化意識、數理分析能力，邏輯與批判的思考、溝通的能力、綜合理性推論能力、終身學習能力。其內容體現了強大的包容整合性，橫向層面上社會、人文等諸學科之間相互整合，構成一個整體，以人文為體，與技術性專業性知識相整合；縱向層面上通識教育的目標、觀念、本質與理想融合于其教育的全過程，由淺入深地得以整合。這種縱橫包容之美，不僅是客觀上立體、宏觀的美，更是構架在人思維中如經緯網一般的思維美。
（三）通識教育的自由本質與美學闡釋———“整體的人”之美
亞里士多德說：“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內涵美善的教育。”通識教育關注人的自由而完善的精神，通過具有普遍使用價值的知識來培養人的理性。這是自由人格的形成過程，是通識教育理念所首要內含的過程。把用于自由人格訓練的通識知識（廣義）看作是一種整體貫通的美，可使自由之美在主客體間貫通，實現對自由的最好詮釋。在這樣的過程里，體驗美、審視美也是一種純粹關乎自由的活動，這種自由沒有實用目的，只有關乎“整體的世界”的目的。因此從美學視角看，通識教育（包括目標、內容和評價）的全過程就應是構架美的過程，或者說是從世界的“大美”中萃取出可以用于訓練人的精華之美。這種精華之美中活躍著自由的因子，參與通識教育過程的學生主體在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，把這種提煉出的自由因子融于自身的氣質之中，形成對待世界的審視“大美”的能力，即學會思考、學會生存。推而廣之，便可領略世界最純粹最本真的美，形成自由的本質。
（四）通識教育的本質與美的規律———自由與形式的融合
通識教育欲在“完整的人”與“完整的社會”之間搭建橋梁，這是一個主客體的關系問題。在處理主客體關系上應當遵從一定規律，只有處理好這個關系才能真正體現通識教育的和諧本質。那么，它是如何處理這個關系的呢？真正意義上的通識教育以“完整的世界”化人，無論是客體展現出的“美”還是欲將學生身上塑造出的“完人之美”，都應將美的規律———合目的性與合規律性的統一貫穿始終。李澤厚認為，“真與善、合規律性與合目的性的這種統一，就是美的本質和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所謂合規律性，正是指外在自由———掌握客觀規律并可以通過最合理的形式表現出來而獲得的自由；而合目的性指的是內在需要所產生的自由，二者的統一才可稱“和諧”。通識教育的過程是自由與形式的統一，其培養目標更是使人達到自由與形式統一的境界，至少是培養起對自由與統一境界的追求意識，即成為一種自由形式力量。這種力量是通識教育意圖包含和教給人的。通過塑造人的有機的整體性文化心理結構，使生活在紛繁復雜社會中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快樂的又不違背自然與社會規律，他的個性在理性的調制下適當地、有節制地得到發展，這便是通識教育意欲使人達到的“自由與形式統一”的目標。
四、美學視角下大學通識教育本質與理想的落實
（一）通識教育的本質與理想聚合于有機整體
世界是整體的，培養全人的知識也應聚合于“全然之美”。物理學家理查德•費恩曼說：“我們一邊有基本的定律，一邊有美和希望，必須看到事物的完整結構聯系，一切知識活動，都是要找出各個層次間的聯系，把美與歷史聯系起來，把歷史和人的心理聯系起來，把人的心理與大腦的活動，大腦活動與神經興奮，精神興奮與化學等等一切上下雙向聯系起來”。這表明，不僅通識教育的內容應聚合于有機整體，其主客觀交融的過程也應聚合于有機整體。人在教育中因體驗、理解人的精神成果并加入個人的創造性而達到生命體驗，文化理解、精神開放與升華的境界，感性與理性、直覺與思想、教化認知審美娛樂得到統一，在知情意的不同層面得到陶冶，通過陶冶不斷去除個人狹隘性而上升到人類精神普遍性時，他既去掉了夢寐的自我意識而得到了靈魂的喚醒，又因具有強有力創造的豐富主體性而進入到自由王國，這樣一個“整體的人”在享受完全世界帶給他的完整蛻變后，就完成了物質世界的整體性融于人的精神世界的聚合。通識教育作為一個協同合作的系統工程，各個系統應當是一個和諧、完整、統一的整體。這樣，“當人的健全本性顯得是整體，當他感覺在世如同在一個博大、美麗、莊嚴、貴重的整體中時，當和諧的使他悠然自在地心醉神迷時，那么，倘宇宙有感，它會因達到目的而歡呼，并贊嘆自身發展和本質之登峰造極”。
（二）全然美的分解生成
一下子把整個世界搬給學生讓他們自身內化是不可能做到的，因此必須進行適當分解。分解的合理與否直接影響到學生內化的東西還是否能融為一體，而不是分解的零零散散，更深層的影響到了完整人格的形成。這里試圖將其分解并盡量做到分解而不分割，統一于“全然之美”。
（1）真理中求美。
真理的價值和美的價值是統一的，美的東西必然是正確的，但美中包含這一種比局部的“真”更加根本和普遍的東西。追求真理的動力是求美，美才是能激起人類心底共鳴、激發人類追尋欲望的根本因子。例如，知識教學時可以利用情境教學或理性直觀，發展主體的理性操作能力。當學生內化并可以進行直觀想象時，要求他通過高深的形式化途徑作為解決思路，當他熟練掌握這種思路，便從不同層次掌握了“真理”內涵。
（2）倫理中求美。
理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人類群體利益的同時尊重個體個性發展。倫理教育的“全然之美”體現在和目的性與合規律性的統一，必須考慮塑造一種有機的整體的文化心理反應方式，這一種整體反應方式的訓練是造就完美人格的基礎性訓練。要在生活的體驗中、在情感的交流狀態中，使個體的無意識領悟力達到倫理上完善的目標。人的文化心理和客觀世界的協調是倫理上教育的重點，充分發掘二者間無限的可能性，使學生產生更高的倫理體悟，以至找到最適合自己的生存模式和自由境界，這便是通識教育在倫理方面的成功。
（3）智能結合訓練中求美。
美國發展心理學家H•加登納認為，人類有六大智能———語言智能、音樂智能、邏輯－數學智能、空間智能、身體動覺智能、人格智能，多種智能結合的系統知性的人是一個有完整素質的人，心理中的思維和感覺、不同條件下發展起來的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娛樂、道德范疇中的公正和仁慈等都在他的靈魂中得到協調互補，這樣的人避免了成文專業分工而導致的單一向度。早在畢達格拉斯的古典發現開始，音樂智能和邏輯－數學智能就緊密的聯系在一起了。斯特拉文斯基說：“音樂形式之所以是數學式的，因為他是理想的，形式總是理想的。”涉及對音樂結構的理解，便從更高層面上統合了數學思維。諸如此類的例子很多，多種智能結合的形式在人的心理中其實就是一種有機的整體反應方式，在這種形式中積淀了人的情感和想象，具有特定的社會文化內涵，同時作用于人的直覺、想象、情感、意志等心理因素，使主體把握到一種具有平衡性和有機統一性的完整形式，處于一種富有創造性的自由愉悅狀態。整體的智能是超越性的，即是美的“理性直觀”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性質。教育要在更抽象、更整合層面上進行智能結合訓練，注意到整體完形具有各個部分相加所不具備的性質和長處，多樣統一、邊緣重組、尤其是二元對立的智能因素的組合，體現出奇異的優勢創造能力、綜合體驗和敏銳穿透力。通識教育過程中，應注意合理豐富的感性材料呈現，使學生增加對“完整世界”精華的體驗，引導學生通過對問題信息的知覺、想象，揣測事務的變化和發展趨勢，將局部性質納入整體的概念中。物理原型、空間圖示、意象呈現、問題情境在不同的腦區建構而鮮明呈現時，他就可以打通思維，產生一種運用類象直感識別個象的整體直覺能力、廣泛聯想能力、意義猜想能力、創造整合能力，進而感知“完整世界”的和諧、秩序和整齊的神秘美。
（三）通識教育的本質與理想的最終實現
通識教育本質與理想的實現，要經歷如下三個環節：
（1）初步體驗。
在通識教育的教學過程中，質料應逐漸消失在意象中，美感通過感性加工使表達完整世界的學習材料訴諸人的感覺器官，使人獲得生理快適。
（2）主客交融。
這一過程使“完整的人”與“完整的世界”實現貫通，在理解客體的時候理解自己，同時創造主客觀交融的新意義，創造力和想象力同時交融在理性思維中，這時他就有了一種征服對象的超越性，超越了無生命的歷史、社會、邏輯的束縛。學生能在審美想象中體驗到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鳴，例如體驗到數學公式、物理實驗、書法、建筑等之間的異質同構的模式，理解了這種模式的特殊意味，更有一種主體超越這些原來比他“巨大”的對象的自由感覺，征服了對象事實上是對象人化、主體化的勝利快慰。
（3）主體優化。
關鍵詞：大學；新聞傳播理論；教學方式；創新
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0076-02
一、新聞傳播理論教學目標
新聞是一種媒介，這個媒介是黨和國家的輿論陣地，是政府與人民溝通的橋梁。因此，新聞不僅要有必要的親民心態，還要有其遠見的卓識和寬大的氣度胸懷。在大學新聞理論教學中，教師肩負著重大的責任和使命，不僅要全面提升學生的理論素養，還要培養學生的個性思維，讓學生成為深度理論知識和創新見解的新聞人才，這也是新聞理論教學的人才培養目標。怎樣才能培養學生的創意思維，讓學生成為有思想的人，這是我們教師應該重點關注的。筆者以為，新聞傳播理論教學可以從以下三方面入手：
1.學會發現：問題意識培養。作為一名新聞工作者，首先就要具備豐富的生活實際經驗，要廣見聞，善思考。在觀察生活中，擅于發現問題，并且解決問題。新聞工作者的基本功就是發現，培養學生的問題意識，就是培養學生對生活的渴望和對新聞工作的追求。在大學新聞傳播理論教學中，教師不再只是一個知識的“灌輸者”，而是一個引導者，幫助學生在學習的過程中，主動發現問題，并且逐漸地形成一種自主分析能力?；诖?，我們可以將新聞傳播理論課程教學內容分為兩部分，一部分為實習前的教學，主要講解基本原理，教導學生在實習的過程中注重觀察和分析，發現問題，然后在實習過程中自我解決，如果遇到無法解決的問題，可以在實習結束后將問題帶回到課堂上，由全體師生共同討論探究，通過歸納和提煉，總結出這一學期的主要教學內容。
2.學會思考：邏輯能力培養。作為一名未來的“新聞人”，還必須具備一定的邏輯思維能力，我們的學生不一定非要成為專業的社會學家，但是一定得具備豐富的社會經驗，成為一名真正的社會工作者。目前的大學教育中，教師仍然將教學重點放在理論知識傳授上，嚴重忽視了培養學生嚴謹科學的思想力，使得學生缺乏一定的邏輯思考能力，缺乏對社會現實問題的關注。眾所周知，一名合格的新聞工作者，必須要有對生活的渴望，對社會時事思考的熱情，因此，在我們的實際教學中，要針對這方面教學的缺失，予以重視和彌補，在課堂教學中，注重培養學生的邏輯思維能力，充分利用近期發生的社會新聞事件，讓學生參與到思考中來，提高學生的分析和研究能力。
3.學會創造：行動能力培養。在新聞傳播理論教學中，教師要留給學生一定的創造空間和時間，讓學生去創作，去思考，去研究。學生創造力的培養和發揮，需要有一個良好的學習氛圍，在這種自由、輕松、和諧的環境下，學生才能夠做到大膽創新、暢所欲言。我們要鼓勵學生提出自己獨特的見解，充分發揮創新精神。教師不能再堅持“灌輸式”的教學模式了，要以學生為主體，積極地引導學生去學習、去探索，培養學生的自學能力，提高她們自己解決問題的能力，讓她們在探索的過程中充分地開動腦筋、發散思維。在實際教學中，教師還要注重理論聯系實際的教學原則，做到理論才非空談，行動才有靈魂。
二、新聞傳播理論教學模式探索
大學新聞傳播理論教學模式的探索，可以圍繞如何創新教學手段和教學方式來進行，可以利用多種有效的教學手段來激發學生的學習興趣，提高教學效果。比如，研究型教學、討論式教學、案例教學等等，非常適合大學生的學習需求和教學需要。
1.研究型教學模式。提高大學新聞傳播理論教學質量的首要前提就是要營造出一個有濃郁學術研究的學習氛圍，如果理論沒有生機，沒有生命力了，那么其學術發展也就終止了，所以我們要挖掘出理論的靈魂，采用研究型教學模式。這一教學模式的具體步驟是問題―研究―交流―互動―結論，在教學中，我們一定要做到與時俱進，主要表現在三個方面：第一，研究內容要與時俱進，我們要引入國內外最新的新聞動態和教學課題，以供學生進行創新性研究；第二，教學理念要與時俱進，增加新媒體和新聞傳播業界的新理念、新技術、新機制等相關內容；第三，教材改變要與時俱進，教材編寫要充分地結合新媒體產業的發展和要求。
互動研究是一種高效的教學和學習模式，學生與學生之間通過互動，可以幫助他們互相整合信息與資源，增進他們之間的相互了解，加深他們的友誼。而教師與學生之間的互動，又能夠幫助學生解決學習上的難題，讓學生和學生共同交流，做到教學相長。多年的教學實踐證明，大學生并不是像人們所想象的那樣膚淺和懈怠，他們對很多事情都有獨到的看法，也有自己的思維，他們渴望自己的想法得到他人的肯定，他們急切地希望和教師之間進行精神層面的交流，而教師若只把他們當成還沒長大的孩子，沒有為他們提供想象和研究的空間，這在一定程度上阻礙了學生研究能力的提高。
2.案例教學模式。新聞傳播理論課程是一門比較枯燥生澀的課程，就其課程本身而言，難以調動學生的積極性，所以我們需要運用案例教學模式，以此來提高學生的學習興趣。案例教學模式的步驟是典型案例―課堂研究―互相交流―歸納總結，通過對案例的分析和講解，引發學生展開豐富的聯想，并且將所學知識運用于現實問題的解釋中。在實際教學中，我們可以以教材為藍本，節選出每章節中的重點和難點，利用案例教學法針對這些重難點進行重點講解，比如說在本體理論中，教師就可以選取一些重大的新聞事件的相關視頻，利用多媒體向學生播放，學生在觀看視頻的過程中，會了解到其中的理論知識。又如，在傳播主體理論―新聞記者研究中，可以找出那些涉及到新聞工作者職業道德的相關案例，再比如，在教學真實是新聞的生命一章中，可以選擇不同類型的“虛假新聞”作為案例。學生通過案例聯想學習內容，大致可以總結出新聞工作的基本特點和傳播規律。
在進行案例教學時，我們應注意幾點，案例的選擇必須是和教學內容緊密相連的，而且還要貼近于生活實際，這樣的案例才能夠引起學生的共鳴，發揮其強大的教學效果。怎樣才能使理論教學課堂走進生活化呢？一方面我們要讓學生去媒介鍛煉，在實習的過程中，注意發現新聞實踐中存在的問題，帶回課堂進行研討，這也為后面的新聞學原理和新聞法規等課程打下基礎，充分發揮本課程對其他課程的延伸影響力；另一方面專業教師也定期到新聞單位一線學習、調研，這樣教師的教學也實現了理論聯系實際，教師的教授不再是空談理論，而是結合真實的案例，進行理論和實際相結合的教學。此外，我們還邀請新聞單位記者、編輯定期為學生授課，講解新聞活動中存在的問題，啟發學生分析與討論。
新聞傳播理論教學與哲學、政治學、社會學、文化學等學科息息相關，在教學中，我們還要注重實現多學科的融合和滲透，讓新聞傳播理論教學走向多元化，進一步推動新聞傳播理論教學的發展。
參考文獻：
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