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1.高等特殊教育專業招生學校、專業、當年報到學生數量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業招生學校只有5所，招生專業5個，當年報到學生2051人。2013年，學校擴大了2.4倍，專業達到了25個，當年報到學生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業設置、招生學校、當年報到學生數量發展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學生繼續深造的要求。
2.特殊教育本科、專科、中專專業設置情況。特殊教育專業體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業體系中，中等特殊教育專業學生數量最多，高職高專、本科次之，招生學歷程度與招生數量呈反比關系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業學生數量增長較快，由2009年的12.8%發展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業學生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業學生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學生的5.1%。
3.招生學生的殘疾、殘障人士分布情況。根據國際上對殘疾、殘障分類，表3統計了2009年以來，調查單元特殊教育專業招生學生中殘疾、殘障類型。可以看到，目前學校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學生占到招生學生總量的97.6%，聽力殘疾學生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。
二、特殊教育專業畢業生就業情況
1.畢業生就業基本情況。對口就業率是衡量專業設置、教學水平、學校知名度等的重要指標，用人單位滿意度是用人單位對畢業生的綜合評價指標，離職率是反映畢業生在某些崗位轉換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業畢業生對口就業率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業生滿意度高，畢業生離職率低。
2.畢業生基本工作能力情況。以2011屆畢業生為例，依據美國SCANS標準，把畢業生基本工作能力分為科學思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業畢業生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。
3.畢業生職業取向情況。職業是人們進入社會、適應社會的重要手段，人們選擇職業前對某職業的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業取向的內涵。職業取向是職業生涯規劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領域前所必須進行的一種重要行為，是構成職業選擇的基本因素之一。通過職業取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應的行業、職位。表6反映出特殊教育專業畢業生職業取向的比例，認為職業取向常規性達到40%，表明殘疾、殘障畢業生缺乏創造性，個人性格謹慎和保守，對于冒險和競爭反應不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業生與人交往、溝通方面欠缺，不關心社會，不注重人際關系，融入社會比較難。
三、結論
1.殘疾、殘障人士學習機會增加。近年來，隨著國家國民經濟發展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續學習機會增加。國家、社會、行業等投入增加，表現在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學校體系，學習生存、生活的各項技能與本領。同時，高等職業教育逐步增加殘疾、殘障人士學習的專業，更多地融入社會性、職業性、開放性的職業選擇，為他們融入社會提供了更多的便利，越來越多的殘疾、殘障人士從中受益。
2.專業設置的社會性、職業性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學校設置專業方面的指導，綜合考慮專業設置的職業性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學生既學到人生存在的價值，又學到服務社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應性的前提下，從基層特殊教育學校到各類專業中等、高職教育學校，將職業性、社會性放到重要的位置，把開辦適應社會、職業化的專業作為中、高職學校發展的方向。通過加強社會調查，開設更多適合殘疾、殘障人士特點的專業，同時增加實習實訓環節投入，以滿足學生職業性、社會性適合社會發展的需要。
3.擴大本科層次的學校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業數量少、招生學生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續學習，造成特殊教育系列、學術性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學校入學通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學習、能夠學習的機遇。應該加大本科層次招生規模，提高特殊教育體系的學歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經濟社會發展的前提下，根據本地區就業需要，增設本科層次殘疾、殘障人士學習專業，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務社會成為可能。
摘要：職業技術教育管理
世界上許多國家，非凡是工業化歷史比較長的國家，職業技術教育的歷史都比較久遠，這些國家大都已經形成了具有各自特色的、和社會經濟制度相適應的職業技術教育管理體制，并且在管理方面已有不少成功的經驗。在此，對若干主要國家的職業技術教育管理作一些分析，以便開闊視野，學習借鑒。
一、各國職業技術教育管理的特征
職業技術教育在各類教育中是起步比較晚的一種，有了真正的職業教育機構才談得上管理。也就是說，職業技術教育管理是隨著職業技術教育機構的產生而慢慢出現的。隨著職業技術教育的不斷發展，各國對職業技術教育都采取了一系列的管理辦法，進一步完善了職業技術教育的管理制度，形成了一些職業技術教育管理的特征。
(一)管理手段的多樣化
1．法律手段這是職業技術教育管理的根本手段，它決定職業技術教育的管理體制、各方面的權限和職責、體制的運行以及經費、師資等有關發展的重要事項。盡管各國的情況有所不同，但由于職業技術教育的多樣化、多元化以及復雜性，使得通過立法手段管理職業技術教育都為各國所重視。美國、德國、日本、前蘇聯等國家都制定和頒布了一系列有關職業技術教育的法規、法案。美國的教育立法相對比較完善，聯邦法典第31章就是《教育總則法》。有關職業教育的立法，主要有《喬治·巴頓法案》(1946)、《職業教育法》(1963)等。《職業教育法》還在1968年、1972年及1976年作過修正，1982年本想再作修正，經過反復討論醞釀，終于在1984年10月通過了新的《卡爾·帕金斯職業教育法案》，法案要求聯邦政府撥款協助各州改善和發展職業教育，為條件不利學生提供職業教育，減少失業，發展經濟。為加強對職業技術教育的管理，法案規定設置州職業教育董事會和州職業教育顧問委員會。可見，美國的職業技術教育管理也是建立在比較完善的立法的基礎上的。
2．經濟手段
職業技術教育一方面和社會經濟各領域關系密切，另一方面，它的發展又要有充分的物質經濟條件。因此，經濟手段是各國管理職業技術教育的重要手段。通過經濟手段進行管理主要是為職業技術教育的發展提供必要的物質基礎，保證和調節職業技術教育發展的規模、速度和方向。因此，經濟手段是職業技術教育管理的保證手段、調節手段和控制手段。具體實施有以下兩種摘要：
(1)通過國家財政預算、投資或規定經費來源進行管理。由于各國對職業技術教育極其重視，政府通過經濟手段主要對實施和發展職業技術教育采取保障辦法。例如，瑞士政府明確規定聯邦政府給職業技術教育撥款12億瑞郎，占職業學校經費的1／3，其余2／3由州或市鎮政府承擔。而工廠和企業的培訓費用則由企業和職業聯合會承擔，這部分經費占雙元制教育全部費用的4／5。瑞士每年職業技術教育經費共計180億瑞郎，按全國人口平均為人均2000美元。
(2)通過規定提高職業技術教育教師工資待遇，保證教師隊伍的穩定和優化，提高師資水平和教學質量。
日本規定職業學校教師工資額比其他學校的同級教師高出10％；德國中等職業學校教師的平均工資比資歷相近的工人的工資高出50％至100％，比相同等級的國家雇員工資也略偏高。
3．行政手段
(1)規定職業學校師資的條件和考核進修制度
為保證職業技術教育的教學質量，許多發達國家對不同類型的職業技術教育師資的任職資格及考核進修制度分別有明確的規定。各國的職業技術教育教師隊伍一般由理論課教師、專業課教師、實習指導教師組成。由于這三類教師擔負的教學任務不同，各國都分別規定了他們的資格要求。
如德國職業學校的教師均作為所在州政府的公職人員，其中理論課教師必須接受大學教育，并通過國家考試獲得合格證書后，經過3年左右的教育學和教學法方面的學習和實習，再通過第二次國家考試才能取得高級公務員教師資格；實踐課教師則必須是具有實踐經驗的專科學校(師傅學校或技術員學校)或專科大學的畢業生，再經過兩年的教師進修學院學習，并通過國家考試才能取得中級公務員教師的資格。由于德國的職業技術教育形式以“雙元制”為主體，故企業內還有大量的施訓教師，但是施訓教師并非是一種特定的職業，他們可以是師傅、技術員、工程師或其他專業技術人員，也可以是通過施訓教師資格考試的有生產實踐經驗的技術工人。根據德國職業教育法的規定，他們可以全部地也可以部分地從事職業技術教育工作，而不像職業學校的教師那樣具有公務員的資格。
(2)規定辦學建校的審批制度
各國對建立職業學校或者職業培訓機構都有一系列的規定，建校都要經過教育部門的批準。如日本，對高等專門學校的辦校標準就有嚴格的規定，通常由國家有計劃地投資興辦，一般不準私人濫設，這就保證了教學的高質量。
(3)通過考核發證保證畢業生的質量
美國教育部和勞工部共同推出的《由學校到就業法案》，要求實施在學校職業技術教育基礎上進行企業培訓的學習計劃。從高二年級開始至少進行3年(包括高中后1年)的學校職業教育計劃，并在生產單位的崗位培訓中學習較為廣泛的就業技能。凡完成“由學校到就業”計劃者，可同時獲得高中畢業文憑和職業技能證書。
(4)職業技術教育視導
視導即視察和輔導，這也是國外普遍采取的主要管理手段之一。
美國的職業技術教育視導工作是由各州組織進行的，各州的職業技術教育視導制度又大致相同。總起來，主要有三種視導方式摘要：一種是雙管制視導，由教育督察長負責組織開展視導工作，輔導工作由兩種人進行，一是一般行政人員，對教師進行輔導，二是專業輔導員，對教師進行業務輔導；第二種是行政和輔導分立制，由正副督察長、校長和各部主任等行政人員直接對教師進行輔導，而專科輔導人員只提供專門意見和建議，和教師不發生直接關系；第三種是聯絡分布制視導，這是行政和視導結合的制度。
英國的職業技術教育視導制度分中心和地方兩級。中心的教育科學部設有視學長，下屬一批視學員，分管各類教育的視導；各地區則設有教育委員會管理當地教育，教育委員會下設教育處，處長下設視學員和專科指導員若干人，地方視學員受教育科學部視學員的指揮，注重教學方法的改進。
法國的職業技術教育視導制度比較完善，設有三級視學員。中心的職業技術教育視學員都是教學經驗豐富的退職教師，由教育部報總統任命，每年由教育部長派赴各地視導；大學區視學員通常只有一人；初級視學員受大學區視學員的領導。
(5)職業技術教育評估
評估是現代教育的一項重要的管理辦法，國外學者把課程、教學法和評估看作教學過程的三種信息系統。有人把評估看得比課程和教學法更重要。
(二)教學管理和實習管理緊密結合
職業技術教育就是使就學者獲得從事某種職業應具備的知識和技能，因此，職業技術教育非凡強調技能的培養，而保證受教育者充分把握某種特定的技能當然是職業教育管理的一項重要任務。這一任務往往涉及職業技術學校、實習工廠或有關企業。所以，職業技術教育管理必須保證學校、工廠和企業的緊密配合。發達國家的各類職業技術學校，在教學中都很重視實踐環節，將教學管理和實習管理緊密結合。實習基本通過兩種途徑，一種是在校內實驗室、教學車間和模擬室進行；二是在校外工廠、農場和企業里進行，以便使學生既通過間接媒體得到試驗練習，又直接投入生產崗位從事實際操作，獲得和某種職業有關的基本技能和工作本領。
德國通過簽訂協議建立學校和工廠企業的掛鉤關系，明確規定各方的義務和職責，互相配合，規定每周學校學習理論一至一天半，工廠實習操作三至四天，學生的考試既考基本理論，又考專業技能，還規定企業主需付給實習學生一定的勞動報酬。這保證了學生動手能力的培養。新加坡也決定推行“攻讀雙軌計劃”，1991年7月起在新加坡理工學院開始推行該計劃。該計劃實行兼讀制；在校大學生每周有一天(工作日)、一個傍晚和星期六的上午到學院上課，其余時間都在公司邊工作邊接受訓導員的實際工作練習。學生必須完成為期4年的課程才能獲取工學院的文憑。
可以看出，各國職業技術教育的管理都很重視生產實習的管理，通過有效的管理保證學員熟練把握某種特定的技能。
(三)企業參和職業技術教育的管理
由于職業技術教育主要是為了培養技術工人、提高勞動力的素質和技能，因此，職業技術教育就和企業的利益息息相關，職業學校和企業的關系自然密切。所以，許多發達國家的企業就參和到了職業技術教育的管理中來，并逐漸地形成了一些行之有效的管理制度，如美國有合作教育，即攻讀課程計劃；日本搞產學合作；前蘇聯中等職業學校都和企業掛鉤；德國和瑞士都實行企業和職業學校共同培訓徒工的雙元制。
企業參和辦學的形式包括提供辦學經費，提供實習操作場所，對學生實習操作加以指導，付給學生—定數量的補助費，參和教學計劃的制定和對學生操作技能的考核。
在德國、日本等國，都有明文規定學生在工廠企業實習，不僅不收實習費，相反，企業要付給學生一定數量的補助費。
美國的合作教育就是企業和各級學校聯合辦學，學生一半時間在學校學習，一半時間在企業工作，學習和工作交替進行，參和合作教育的范圍包括從高中到探究生院各層次，屬于合作教育領域的學生總數達80余萬人。
在企業辦培訓方面，美國最為突出，每年美國企業用于職業培訓的經費達300-500億美元。日本的企業培訓也頗有特色摘要：一種是企業內培訓，有經常性的短期培訓和業余培訓，還有企業辦的各種學校，如中等職業學校和高等職業學校。例如三年制的豐田高中，四年制的卡田工業大學，學員來自企業有一定工齡的職工，入學后享受不同等級的津貼和獎金，結業后還獲得某種資格、企業外培訓是由廠外的各種培訓中心進行，職工學習費用由廠方支付，培訓期間工資照發。人們認為日本在對外經濟中競爭性日益增強的原因就在于日本重視職工培訓，勞動力的素質高。
(四)重視職業指導
重視對學生進行職業指導也是各發達國家職業技術教育管理中的一個十分突出的特征。
職業指導始于20世紀初。1908年，美國設立波士頓職業局，從事職業咨詢工作。這是美國職業指導的開始。
法國于1936年頒布了《法案》，提出了職業指導的新問題。尤其是二戰以后，美英等同把職業指導作為更好地利用人力資源的一種方法。
德國就十分重視在普通中學進行早期職業指導和職業定向工作。上世紀80年代以來，該國就在普通中學設立了“工作探究”課，旨在給最后兩年的學生以職業指導。其形式有摘要：參觀、職業咨詢、報告會等。
職業指導在英國也占有重要的地位。英國在20世紀初就開展了職業指導活動。1909年，國家制訂就業介紹所負責安置青年就業。英國教育家把它看作是教導過程中的一個獨立部分。英國還設立安置青年就業局，在綜合中學和現代中學里設置職業方向指導課，配備專職指導教師，幫助學生確定職業方向。
二、職業技術教育管理的趨向
目前，世界各國都十分重視對職業技術教育的管理，加大了管理的力度，出現了以下一些新的趨向摘要：
(一)管理重點上移
發達國家的職業技術學校主要有中等和高等兩個層次，發展中國家的職業技術學校，有的是切等，中等、高等三個層次，有的是中等和高等兩個層次，不管是幾十層次，目前多數國家的職業技術教育已從中級層次上移到高級層次，美國、日本等國家，社區學院、短期大學一級的職業技術教育發展很快。
泰國由于金融危機的爆發，導致該國想在20世紀末成為經濟強同的愿望不能實現，但是這反而增加了泰同大辦職業技術教育，非凡是高等職業技術教育的決心，一方面強化高等職業技術教育的辦學水平，另一方面大力發展在職職業技術教育，非凡是向農村大力推廣農業技術，落實到每個村莊，興建5000個農業技術短訓班和流動培養班，到2000年已培養農民達40萬人次，并且今后還將進一步擴大培訓的規模。
(二)加大管理力度，提高職業技術教育的水平
隨著各國職業教育的發展以及對職業技術教育的逐步重視，各國都加大了對職業技術教育的管理力度，采取了一系列的辦法，比如建立統一的職業技能標準，進一步明確職業技術教育師資的要求。而今后，這一趨向將更加明顯。
20世紀80年代以來，美、英、俄等同就著手建立全國統一的技能標準，并將其作為國家職業技術教育和培訓的目標。美國于1994年通過了《2000年目標法案》，規定了職業技術教育應設置全同性的教育標準，以提高新增勞動力的整體水平。按照該法案，美國政府設置了聯邦一級的“全國職業技能標準委員會”等機構，其職責是通過自主促進行業規范技能標準，以作為同家認可的資格標準據此。美國教育部和勞工部選定了22個行業設立項目并給于資助，以制定綜合性的行業技能標準，從1996年起已陸續形成了全國統一的行業技能標準印等級考核標準，目前，已有部分職業領域的國家職業技能標準編制完成，供各州自愿選用，用于對職業教育的管理、指導和評估，以及用于招聘、考核、辦證等方面。這項工作將持續相當一段時間，對美國職業技術教育將產生深遠的影響。
為了鼓勵教師在職進修，各發達國家的普遍做法是建立進修和晉級加薪相結合的制度。如日本規定翻譯任教若干年的職業技術教育教師，若在大學加修規定的學分，可獲得高一級的教師資格，并晉級加薪和提高社會地位；德國職業學校教師若參加留職帶薪進修，就可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學科的任教資格、校長任用資格、督學任用資格等。美國職業技術教育的教師證書則規定了4至10年不等的有效期限，迫使教師利用夜間或暑期進修，并利用每7年一次的休假(半年至1年)去大學修讀規定學分，以換取新的教師證書并提高待遇。
今后，各國在這些方面還會加大管理力度，以保證職業技術教育的質量，不斷滿足社會的需求。
(三)政府投資力度增大
近年來，由于各國對職業技術教育的重視，所以，對職業技術教育的投資力度也在不斷的增加。而且投資規模呈現不斷上漲的趨向。這一趨向在新發展起來的一些國家表現尤為突出。
新加坡政府1998年對教育的投入已占到政府財政支出的20％左右，占CDP的4％；新加坡的經濟發展局負責對組織和建立起來的4所理工學院予以撥款，對理工學院教學和日常開支予以補助，按每個學生每學年人均2萬新元撥給。新加坡政府還通過征收技能發展稅，建立了全國性的技能發展基金，作為提高職工職業技能的培訓費用。負責管理該項基金的新加坡經濟發展局借此為符合條件的企業提供津貼，鼓勵和扶持雇主開展廠內的職工培訓。
法國對職業技術教育的重視也在增長。1988年，職業技術教育經費710億法郎，占當年教育經費3980億法郎的17．8％，計劃2005年上升為25％，約為1420億法郎。企業為教育的投資也在增長，在法國教育總投資中，企業投資1984年占4．6％，1988年占6%，2005年將占7%。
(四)學校管理民主化、多元化
近年來，各國的職業學校管理都呈現更加民主的趨向。校長負責制和民主管理制相輔相成。在學校里，師生員工既是被管理的對象，又是管理的主體。許多國家都成立了教代會，充分保證廣大教職工行使民利。教代會主要是摘要：對行政工作的計劃和總結，財務預決算，基金使用，分配方案，人事任免，機構設置等重大事宜和改革方案有審議權；在法律和改革答應的范圍內，對職工福利等切身新問題有決定權；對校長和其他領導干部有監督評議權；對校長有表彰、批評和建議上級給予嘉獎、晉升或給予處分、免職權等。
不僅如此，各國還努力吸收各種社會力量參和職業學校的管理，使學校管理主體多元化。
[關鍵詞]特殊兒童;特殊教育;特教模式;學校建設
[中圖分類號]G670
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）24-0039-02
我校是縣教委直屬的一所特殊教育學校，肩負著對全縣適齡聾啞兒童實施義務教育的責任。如何把聾啞兒童教育好培養好？學校如何發展？這是我校歷屆領導不斷思考、探索、實踐的問題。
一、以生為本，探索教育發展
作為一所特殊教育學校，社會、家長、主管部門對我們的要求并不高，但作為特殊教育工作者，我們卻深知肩上的責任并不輕。我縣特殊教育起步晚，再加上受家長觀念和家庭經濟條件的限制，90%的聾童接受完義務教育就會直接進入社會，沒有進一步接受教育的機會。所以，特殊教育學校在義務教育階段，必須為聾童能適應社會生活做好知識、技能、交往、品格等全方位的準備。為了實現這一目標，學校確立了“以人為本，育殘成才”的辦學宗旨，在“以愛施教，整體育人”辦學理念指導下，探索特殊教育發展之路，經過不斷探索、實踐，逐步構建起了“素質養成，康復矯治，從業關懷”特教模式，有效推進了特殊教育。
二、育殘成才，實踐特教模式
定位決定思路，理念支配行動。十多年來，我們堅持圍繞教育質量中心，抓安全穩定和隊伍建設兩個重點，突破語言訓練和職業技術兩個難點的“122”工作思路，著力實踐特教模式，內強素質，外樹形象，爭創重慶市一流特殊教育學校。
（一）突出質量中心地位，增強學生素質
1.制定和實施“個別化教育計劃”（IEP），讓教育有的放矢。個別化教育計劃是特殊教育的基石，是特校根據聾童的身心特征和適應正常社會的實際需要而制定的針對每個聾童的具體教育方案。每個學生來到學校時，學校都首先摸清學生身體生理狀況、智力狀況、主要的身心缺陷和異常行為、目前的教育學習狀況，以此為基礎，確定學生的教育目標，規劃學生的教育安置形式，明確達成目標所需要的教育教學措施，有的放矢實施教學。
2.讓常態化的教科研活動提高課堂教學效率。一是以教研為手段，以提高課堂教學質量為突破口，根據教學需要開展常態化的教學研究活動，促進課堂教學質量的提高。如針對教學手語不全和自創手語不規范的問題開展“校本手語的整理與創編”研究活動，著眼于提高學生自主學習能力、合作交流能力，開展“‘三段232’課堂教學模式”的教學研究。二是以課題研究為引領，提高學校科研水平。學校參與了教育部課題“三殘兒童隨班就讀支持保障體系”的研究，開展了縣級課題“聾生與家長、健全兒童、社會有效溝通方式研究”“聾生心理健康教育研究”等課題研究活動。學校教師在教研活動中不斷進步，先后在《西部特教》《現代特殊教育雜志》等國家級、省級刊物發表文章20多篇，所寫論文在健康杯第四屆、第五屆全國中小學心理健康教育優秀成果評選大賽，重慶市一、二屆特殊教育論文大賽中多次獲獎30余次。
3.在“三生”理念下開展德育工作，提升聾生“四自”能力。學校堅持以德育為統帥，加強學生心育工作。近年來，學校德育處以“三生（生命、生存、生活）教育”理念為指導，開展學校德育工作，促進學生“四自”（自尊、自信、自強、自立）的提升。學校德育處根據學生的生理特點和心理特點，有計劃、分階段、有步驟地對聾生加強行為習慣、人生觀和價值觀、生活自理等方面的教育，按月開展“生命的起源”“學會管理自我”“學會學校生活”“這事兒我能行”“遇事要樂觀”等“三生”教育主題活動，鼓其生活之勇，教其人生之道，育其生存之技，啟其發展之能，使之不斷成長為自尊、自信、自強、自立的自食其力、殘而有為的現代社會人。
（二）突破語言訓練與職業教育難點，確保學生發展
1.開展語言康復訓練，促其回歸主流
一方面，學校將有殘余聽力和部分語言能力的學生組成語言訓練班，通過專門的聽力言語訓練和個別矯正，發展其口語表達能力和看話能力;另一方面，對聽力、語言能力差的學生進行學科授課學習聾生第一語言“手語”促進其寫話能力的發展，掃除聾啞兒童溝通與交流的障礙，為聾啞兒童鋪平回歸主流的路。
2.強化職業技術教育，助其自食其力
為了特殊兒童的生存和發展，學校除了搞好文化課教學之外，對學生的從業給予關懷。一方面，扎實開展職業技能培訓，在沒有專業職教師資的情況下，通過“校企結合”“校店結合”的模式，實施服裝裁剪與制作、美容美發、軟陶等職業技能培訓，讓每個學生走出學校時都有一技之長，實現適齡學生能就業。另一方面，爭取建立學生實習基地，開拓職后追蹤教育，學校對已就業學生開展教育跟蹤，針對在企業中出現的一系列不適應問題進行教育引導，使之就好業。目前，已畢業的六屆63名學生，除12人繼續學習，其余51人分別在重慶長生彩印廠、長壽渝達六星廠、涪陵宏聲紙箱廠、水天坪工業園區等處就業，月均工資2000元左右。
三、立足自立，推進特殊教育
今年，在校園文化建設主題年活動中，我校進一步深化辦學理念和特教模式，確立了創建“自立教育”特色學校的目標，擬在科學發展觀指導下，用自立教育理念全面統領學校的工作，努力構建校本化、特色化的自立教育理論、目標、管理、教育、教學、教材、教研、教養、文化、社團、評價十一大體系，提升師生的自立意識、自立能力，形成學校自立教育品牌。讓學生自立可以說是每一個特教老師的希望這也是特校發展的重要目標。因此，在辦校的過程中之中，需要將培養學生的自立能力作為重要目標。與此同時，需要立足于學生與學校的特點，強化養成教育，讓學生能夠逐步珍愛自己、尊重他人，成為一個自尊、自信的人。因此，需要制定出貼近學生需要并且能夠對學生一生產生影響的相關準則，利用多種活動來開展養成教育，并有效落實各種教育形式。
現代特殊教育需要我們在辦學的過程中樹立起正確的教育理念，從多方出發，加強學校與家庭的聯系，讓特殊兒童能夠在和諧的環境之中得到“愛”的熏陶，讓他們的生活自理能力、交往能力以及社會適應能力得到全方位的發展。
參考文獻：
開設欄目
教育論壇、高教研究、信息視點、教學研究、學科建設、人文教育、音體美、職業教育、素質教育、教學探索、治教方略、熱點研討、名師論壇、管理天地、教育動態、教壇廣角、特殊教育、班主任天地等。
征稿范圍
1．有關科教興國戰略，貫徹“三個代表”重要思想，全面推動教育改革發展方面的理論研究；
2．有關我國教育、教學改革的新思路、新方法，以及教改研究方面的論著；
3．教育教學的理論研究與實踐，教學科研，教學中的經驗總結體會和方法等；
4．教育改革與發展，熱點問題的討論與爭鳴，人才培養模式、方法的新探索和新實踐；
5有關育人工程建設及學校的行政管理研究，治校方略和師資隊伍建設等。
征稿要求
1．文章要求選題新穎、內容健康、觀點鮮明、資料真實，具有較強的說服力和實用性。
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【摘 要】2011年芬蘭政府批準實施的《2011-2016年教育和研究發展規劃》是芬蘭實施新一輪學校和教育系統改革的綱領性文件。本文從《發展規劃》制定的背景入手，指出它是對芬蘭全納教育、教育機會均等、終身學習等理念的體現，分析了它的基本框架和內容，并指出它在教育政策上的特點及改革和發展的側重點，試圖對我國的教育規劃和改革提供借鑒意義。
關鍵詞 《2011-2016年教育和研究發展規劃》；內容；特點；述評【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04
2011年12月15日， 芬蘭政府批準了《2011-2016年教育和研究發展規劃》(以下簡稱《發展規劃》)，這個規劃是政府在教育領域的五年發展計劃（2011-2016）的綱領性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學習成就在OECD（世界經濟合作組織）成員國中保持領先地位等目標而制定的政策性文件，被列入政府財政預算的范圍，從2011年末開始實施，并將在2016年評估其實施效果。
《發展規劃》背景與理念
1.《發展規劃》的制定背景
在2013年世界經濟論壇公布的最新一份全球經濟競爭力報告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經濟的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發達的北歐小國在短短一個世紀里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質和科學研究的高水準。以OECD 舉辦的PISA（國際學生評估項目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。
過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環效應，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運作機制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。
2.《發展規劃》對芬蘭基本教育理念的體現
《發展規劃》的核心目標聚焦于以下三個方面：促進教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質量——教育機會均等；支持終身學習。這三個目標的實現是相輔相成的，有著緊密的內在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質量兩者兼顧的原則體現了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達到了辯證統一。對教育質量的追求體現了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現出芬蘭對學生在PISA 中表現欠佳的擔憂，對近年來學生學業成績下降的重視。
全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發展，全納教育的內涵發生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權利，注重合作，反對競爭。在《發展規劃》中，把“移民參與到教育與培訓中”作為一個獨立的章節論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學習和培訓成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓做好準備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學前教育”的思想，雖然已經有98%的兒童接受了學前教育，但是政府更要關注居住在人煙稀少地區的兒童是否參與其中，少數民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。
教育機會均等：教育機會均等一直是芬蘭社會福利的基本內容。《芬蘭義務教育法》 第628 條規定，九年義務教育的培養目標之一就是進一步保證整個國家教育上的足夠公平。“芬蘭政府規定義務教育階段的學生在其居住地就近入學，不擇校制給居住在不同地區的學生提供了均等、高質量的教育機會”，在《發展規劃》的第一部分明確提出了政府要實施“教育機會均等行動計劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎教育階段都能獲得平等的教育機會，還包括那些有特殊需求的學生以及處于危機邊緣的學生也有機會獲得相應的學習支持。這個計劃更考慮到學生既定的不可改變的社會和家庭背景對學習成就的影響，即在早期教育和基礎教育階段兒童的起點就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經濟地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學生的學業成績，即便是在學前教育和基礎教育階段也是一樣的。
終身學習：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當局必須保證根據公民的技能發展和特殊需要，提供給他們除了基礎教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發展。”終身學習作為一項基本國策從法律上確立了其地位。《發展規劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發展了終身教育的定義和內涵：學習并不中止于年輕人獲得證書或學位， 而是意味著成年人一生中都在持續學習，意識到終身學習的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學習者獲得。《發展規劃》為終身學習提供政策保證，這種政策要讓學習者實現從一種教育水平到另一種教育水平的轉換，實現從教育到勞動力市場的轉換，且個體具有繼續學習和適應新環境的能力。
《發展規劃》的基本框架和內容
《發展規劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當于全規劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎教育（第三部分）、中等教育和培訓（第四部分）、中等學校（第五部分）、職業教育和培訓（第六部分）、高等教育機構和研究（第七部分）和成人教育和培訓（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預測；第十部分是對學生財政資助相關問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財政支出。
在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發展規劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機會均等推向實踐層面，建立全民教育體系，切實加強公民接受平等教育的機會，使教育適應勞動力市場的需求，加強教育和生活、工作的聯系，實施國家語言教育戰略，重視對移民的教育與培訓，這些要點突出了芬蘭近年教育發展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發展規劃》對每個階段的論述均有其側重點，這些側重點延續了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現出芬蘭應對國家和社會所面臨的一系列現實問題的具體改革措施，體現出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉變早期兒童教育的政府機構管理職能，通過立法把早期兒童教育和日常看護的服務從社會事務和健康管理部門轉到教育和文化部門，這無疑發展了早期兒童教育的內涵，使其從單純的日常護理拓展為照顧、喂養和教育均包含在內的奠基性工程。在基礎教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數學和科學三個科目上都表現出色，而且芬蘭在學校之間的差異以及家庭社會經濟地位不同造成的學業成績差異很小，但是PISA還是暗示了學校和學校之間、學生和學生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學、教學質量評估體系、社會技能培養都成為可行的途徑或方式，均納入《發展規劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業中等教育兩類，相對應這兩類教育，《發展規劃》將論述的重點放在職業教育質量監控體系的建立、政府的財政支持、如何培養學生的社會適應能力以及促進職業國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現狀，把高等教育結構調整和縮短教育時間，讓學生盡快投入到勞動力市場作為政策重點；同時不忘關注勞動力的質量問題，建立評價人才質量的體系和進行教育改革是應對科技快速發展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓”提出將加大成人教育的質量評估系統建設，把如何提高成人教育和培訓的有效性，為國家提供更加現代化、更具有競爭力的人才作為目標。
芬蘭的教育評估一直采用內外結合的方式，內部評估指自治市和學校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關者也會介入到教育評估中。《發展規劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運作，由教育評價委員會的相關操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點關注新中心獨立的管理職能和運作職能，它的運作將與教育部門的股東保持緊密的聯系。第十部分是對學生資助的行動綱領，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關注那些已經組建家庭或孕育了孩子的學生，因為這兩者都意味著一個額外的財務負擔，這個負擔并不包含在學生財政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經有孩子的學生的學習資助，住房補貼，最大限度地給予學習貸款的擔保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權利。
《發展規劃》對2011-2016年的教育目標、重點關注和發展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經濟發展問題休戚相關，又形成一個具有內在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進革命，而是滲透在一個又一個5年計劃中的漸進式的變革。
《發展規劃》的主要特點與啟示
1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權利，早期教育系統要向高質量、專業化發展
《發展規劃》認為所有的適齡兒童都應該有接受學前教育的權利，學前教育是連接日常看護到基礎教育的重要的中間環節，芬蘭通過立法保證學齡前兒童的受教育權利。早期教育的質量觀念應該基于對兒童成長發展和學習的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學科知識學習和研究打下基礎。早期教育的目的是為兒童的終身學習、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發展奠定堅實的基礎，是要促進兒童的社會交際能力和社會適應能力，這是兒童未來能健康成長和發展的先決條件。為了保證這些目標的實現，專業化的教師隊伍和規范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。
中國的學前教育不屬于立法規定的義務教育，適齡兒童接受學前教育的現狀存在地區差異和質量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區的早期教育的質量不存在顯著差異，這是實現教育公平和教育機會均等的第一步。
2. 基礎教育以綜合能力為導向，學生的情感、技能和社會技能發展要得到足夠的重視
政府將制定不同科目教學的國家標準，教育改革將加強技能培養和藝術科目、自然教育、公民和價值教育，教育環境標準等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部，主要的目標就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強家校合作，讓有特殊需求的學生發展特殊能力。這樣的教育讓學生覺得學習壓力小，學習興趣得到保護，沒有厭學情緒，潛力可進一步挖掘，同時在此過程中學會與他人合作，適應社會。基礎教育學校的角色定位是為了促進學生情感和社會技能的發展，發展學生的社會包容性和交際能力等。
這些理念和政策值得中國的基礎教育借鑒和參考。研究性學習和綜合實踐課程不能流于形式，要與學科教學保持同等的地位；基礎教育弱化知識的考核，強調綜合學習能力的培養；建立合理的評價體系來促進學生情感和社會技能的發展，都是我們在基礎教育階段要考慮的問題。
3. 中等教育和培訓建立靈活的學習途徑，為學生的終身學習提供機會
1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學習由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學生提供其繼續深造、工作、生活、 發展個人興趣和促進個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學習和自我發展的機會。芬蘭學生16 歲之前在綜合學校中學習，到畢業時再確定是接受普通高中教育還是職業教育。寬松的學習途徑給予學生更多的選擇權利，學生在課程學習的同時可以實現跨專業學習和為了證書參與培訓的模塊，在中等學校學習的同時可以獲得職業教育的證書。
我們可以參考芬蘭的經驗，設計出適合中國國情的靈活的學習途徑和發展通道，設計出多樣性綜合的質量評價體系， 將終身學習能力的培養作為中等教育的重點之一。
4. 高等教育建立“發展學習中心”，加強教育和工作生活的聯系
芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強教育和工作生活的聯系。面對當前芬蘭勞動力緊缺的現狀，政府試圖找到工業生產和福利社會的平衡點，加快培養人才的速度，把手工業和設計等與芬蘭的主干產業密切聯系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學都設有職業發展課程和其他以職業為導向的課程，統稱為“發展學習中心課程”，這是提高學生的職業競爭力的重要方式和手段。學習者在學校學習期間需要盡早熟悉未來工作環境，因此高校與企業和雇主的合作是職業教育和培訓中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統的培訓能與未來職業相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅動”和“應對環境”來發展學生的職業技能和競爭力，相對應的教育理念的更新，盡可能給學生一個清晰的職業發展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業教育和培訓質量標準的修訂中，加強對工作中的規則、社會影響力這些知識的評價，提供職業競爭力的評估，也將成為聯系教育和未來職業生涯和未來更好生活的方式。這些經驗為中國的高等教育改革提供了一些參考。
5. 通過評估與改革相結合的方法，追求更高品質的教育質量
在《發展規劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續性，這種持續性是芬蘭基礎教育改革成功的關鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰略目標和原則，高質量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的
關鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實踐和經驗的深入分析的基礎上，以教育評估為導向。芬蘭法律規定，所有的大學和技術學院都有責任與義務評估其教育和研究狀況，而且所有評估結果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結果，并認真分析產生的原因，以評估的結果為起點，制定教育政策和實施教育改革。芬蘭的教育評估呈現多層次、專業化和多樣化等特點，其評估層次可分為國家、區域、地方和其他評估等。評估團隊是由專家組成的獨立評估系統，評估的內容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學習效果評估、狀況和系統評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進教育發展服務，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機構和學校服務，而不是為了公眾或家庭。基于此，在實踐中芬蘭不僅重視本國評估經驗的總結，通過自身評估實踐不斷改進評價系統, 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經驗,通過歐盟加強與其他成員國在高等教育評估領域合作的項目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現狀具有很好的參考價值。
新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側重點放在教育平等是否實現、教育生產力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進步的重要力量，重點考量教育在社會發展中的地位和作用，最終指向實現有利于社會經濟發展的高質量的教育與培訓。
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