時間：2023-05-16 15:54:09
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在協作學習過程中，讓學生以小組為單位、安排一定的學習任務并不等同于協作學習的發生，且易于出現如下一些情況：學習者并不會關注他人貢獻，也難以進行有充分依據的論證；學習者之間不會關聯彼此的工作，討論、對話流于形式，僅止于閑聊或者快速得出淺顯的結論。[1]協作學習是以交互為主要特征的學習活動，其成效源自小組成員在協作學習過程中豐富而集中的交互，以及交互過程中詳細解釋的出現、意義協商、論證結構的質量以及認知過程的相互管理———即生產性互動（productiveinteraction）。設計協作學習活動結構，旨在明確界定學習活動總任務、總任務的子任務、子任務的序列、學習者的角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。通過協作學習活動結構化描述，學生按照教師設定的過程序列完成協作學習任務，降低協作學習組織的復雜性，避免協作學習活動“跑題”現象發生。
一、協作學習活動結構設計流程
協作學習活動結構是對協作學習過程的一種設計、規劃和描述。教師通過設計協作學習活動結構對協作學習過程實現隱性控制，促成協作學習有效發生。我們認為，協作學習設計主要環節包括初始分析、協作學習活動結構設計以及協作學習活動的實施與評價，如圖1所示。協作學習活動結構設計是協作學習設計的中間環節，也是其核心環節。協作學習活動結構設計起始于協作學習設計的初始分析之后，止于協作學習活動實施之前。協作學習活動結構設計是在完成學習目標分析、學習者分析和學習內容特征分析之后。至此，教師已經明確學習的主題、學習目標要求，確定了學習者的基礎知識、學習風格等特征，辨析了學習內容的屬性（陳述性知識、程序性知識、策略性知識、認知技能、合作技能和操作技能）。接下來，教師依據上述分析結果，設計協作學習活動結構，可以從四個要素考慮：（1）任務分析。即考慮總任務的屬性，在有限的時間內，需要幾人共同完成。是否需要拆分，以及如何拆分？如果拆分成子任務，那么子任務的關系是什么？如何落實到具體小組成員身上？任務分析是協作學習活動結構設計的必備環節，但是否通過任務結構化建立協作學習活動的結構，則需要根據具體的情況考慮。（2）時序排列。時序排列一般和其他三個要素結構化綜合考慮，它是三個要素在時間維度上的體現。在協作學習活動結構設計過程中，時序排列主要和任務分析相結合，體現在子任務的次序安排上，即子任務呈現的先后順序。（3）角色定義。教師為引導個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責任感，結合活動的情境而定義各種角色。通過角色定義，可以建立人際關系結構。在角色定義時，需考慮任務實施的情境而設定角色，以及角色與子任務的對應關系。（4）資源分配。資源分配即是教師設定小組成員在協作學習活動中所獲得的學習資料。資源分配使得小組成員的學習資料存在差異，并產生不同的資源結構，也必然觸發不同交互行為。教師在分配資源時，需考慮學習活動需要哪些材料，哪些材料是每個小組成員必備的，哪些是可以存在差異的，利用這種差異可以產生什么樣的資源分配結構，進而引發不同的交互行為。教師可從以上四個要素中選取一個或多個設計協作學習活動的結構，并評估協作學習活動的結構化程度，是否存在協作學習活動的結構化不足，或者結構化過度的問題。如果結構不盡合理，則繼續調整要素的結構化程度。在調整的過程中，需兼顧其他要素的變化，往往要素之一發生變化，又引發其他要素的結構化，特別是在考慮多要素結構化設計協作學習活動結構的情況。如果協作學習活動的結構化程度合理，則進入下一環節———協作學習的實施與評價。
二、協作學習活動結構設計的原則
（一）目標雙重性原則協作學習活動，既要達成知識建構目標，也應實現合作技能習得目標。協作學習一方面能促進學習者知識建構，培養學習者的元認知能力、發散思維能力和批判性思維能力；另一方面能有效訓練學習者的合作技能，培養合作意識。正如協作學習倡導者所喊出“在合作中學習，在學習中合作，在交往中進行合作，在合作中學會交往”的口號。因此，在協作學習活動結構設計過程中，任務、時序、角色和資源四個要素的結構化，均應評估其對知識建構和合作技能習得的影響，盡可能實現二者兼顧，使得學習者在協作學習過程中，達到知識建構和合作技能習得的雙重目標。
（二）簡略性原則協作學習活動結構的設計力求簡略、明了，減少學習者的認知負擔。協作學習活動結構預先設定協作學習活動流程。學習者遵循此流程開展活動，需首先掌握協作學習活動結構關于任務、時序、角色和資源等要素的相關描述和要求。如果協作學習活動結構設計過于復雜，學習者難以掌握，那么在協作學習過程中，學習者會將注意力放在協作學習活動結構上，而轉移了對協作學習活動內容的關注。這樣，協作學習活動結構便成為學習者參與協作學習活動的外部負擔，使學習者難以全身心投入到協作學習活動中，無法實現知識建構和合作技能雙重目標的達成。因此，協作學習活動的結構設計應該力求簡略、明了，讓學習者易于理解、執行。
(三)綜合性原則協作學習活動結構設計，應綜合任務、時序、角色和資源四個要素的結構化考慮。在設計協作學習活動結構時，可以選取某一個或者幾個要素結構化協作學習過程。但是，四個要素整體構成協作學習活動，缺一不可。尤其是對某一要素結構化，勢必影響到其他要素。因此，在選擇要素結構化協作學習活動過程中，切不可將其割裂開來，應將四個要素綜合起來考慮，設計較為合理的協作學習活動結構。
(四)適度性原則協作學習活動結構設計，應適度結構化協作學習過程。協作學習活動結構固化協作學習活動，可以緊致，也可以松散。過于緊致，限制了學習者的自發性和積極性，使得學習者產生抵觸心理，降低學習者參與活動的熱情，從而影響協作學習效果；過于松散，則沒有降低組織協作學習過程的難度，依然會導致協作過程散漫，偏離主題，致使無效協作情況發生。因此，設計協作學習活動結構，需考慮學習者合作技能的現狀和學習者現有的認識水平，適度結構化協作學習活動，既給學習者組織、實施協作學習活動提供支持，也留有自由發揮的空間。
三、協作學習活動結構設計的策略
協作學習活動由任務、時序、角色和資源四個基本要素構成，設計協作學習活動的結構，必然是對此四要素進行結構化設計，以下詳細闡述各要素結構化的策略。
（一）任務分析1.任務分析概述任務分析是教學設計的關鍵環節，也是協作學習活動結構設計的重要步驟之一。任務分析最早出現于第二次世界大戰期間的軍事和工業人員培訓。“任務分析”這一術語，最早由心理學家米勒（MillerR.B.,1962）在其文Taskdescriptionandanalysis中首次提出。[2]其后，美國著名教育心理學家加涅（GagneR.M）將任務分析方法引入教學設計領域，使得任務分析開始成為教學設計過程的關鍵環節之一。關于任務分析的定義，國內外學者作了如下描述：（1）詳細描述完成某一任務所需的行為技能成分，這些成分之間的關系，每一個成分在整個任務中的功能。[3]（2）將教學目標分解成先行知識與技能層次過程，首先描述為學習者設定的教學目標，然后用逆推的方式將目標逐步分解，直到列出必需先行條件。[4]（3）將任務或目標分解成構成它們的簡單子成分的過程，通常包括三個步驟：確定先行技能，即學習者在上課前已經知道什么；確定子技能，在完成終點目標前，學習者應習得哪些子技能；對子技能如何形成終點技能做出計劃和安排。[5]（4）將教學目標分解成一系列子目標或步驟，以指導學習者達到所設定的終點目標的程序。[6]（5）把復雜的目標分成一些簡單的、容易處理的成分的過程。[7]（6）我國學者皮連生教授在總結國內外任務分析理論和技術的基礎上，提出任務分析的工作包括確定學習者的起點能力；分析使能目標及其類型；使能目標是介于起點能力與終點能力之間應掌握的先決知識技能；分析學習的支持性條件。[8]上述學者主要從教學設計的視角界定和描述任務分析，其內容包括分解教學目標，將其轉換成子任務，結合學習者的起始水平，排定子任務序列。協作學習活動結構設計屬于教學設計的一個子范疇，以上各種觀點可作為協作學習活動結構設計中任務分析界定的參考依據。按照美國教育技術專家喬納森（D.H.Jonassen）觀點，任務分析的界定可依據任務分析的目的，任務分析的情境以及由誰來進行分析。[9]我們認為，協作學習活動結構設計中的任務分析，系指針對協作學習的目標（知識建構目標和合作技能目標），采用任務分析方法，將協作學任務進行分解，劃分成子任務，使得子任務之間構成互賴關系。2.任務分析方法協作學習活動結構設計的任務分析，主要達到如下兩個目的：其一，分析任務協作的適切性，即總的學習任務是否適合開展協作學習；其二，建立任務的互賴性，確保子任務之間構成互賴關系，有利于小組成員間的合作和每個小組成員的積極參與。在此，我們從喬納森關于任務分析分類的五大類，21種分析方法中借鑒兩種方法，并結合協作學習任務的特性進行了修改，以指導協作學習活動結構設計中的任務分析。（1）層級分析法———分析適切性。協作學習中的任務，其難度應大于個人能力，而小于小組合作能力。按照加涅的觀點，當學習者在使用概念、應用規則或解決問題時，且教學目標已經確定，層級分析法可以精確地分析出完成這些所需的先決條件。[10]學習層級將這些先決條件以一種有序的層級關系描述出來。在圖表中最先學習最低級的技能，然后一步步學習更高一級的技能，直到完成最終目標。這些低級別的技能是更高層次技能的先決條件，所以學習層級分析又稱為先決條件分析（prerequisitesanalysis）。采用層級分析法，可以明確總任務中所包含的認知和合作技能，且總技能分解之后，包含哪些子技能以及子技能之間的層級關系，也可借由目標技能逐次推導出先決技能，以及技能之間構成樹狀的層級關系，每一子技能都和具體的任務相對應。通過對技能的層級關系分析，教師能把握協作任務的難度，判斷該任務是否適合采用協作學習方式。假設學習者甲要完成任務A，那么必須先掌握任務B和任務C，而任務D又是任務B的低級技能任務，所以學習者甲得從任務D開始，由下及上，依次完成，如圖2所示。Gagne和Medsker認為，學習本質上是一個累積的過程，學習新知識和技能，都是以已經習得、從屬于他們的知識技能為基礎，只有掌握了先決技能，才能掌握當前智力技能。[11]層級分析法的實施步驟如下：①理解任務主題。閱讀與主題相關的各種資料，包括文本、手冊、訓練視頻和計算機程序，列出任務背后所隱含的技能概要。②描述學習成果。學習層級分析是一個自頂向下的過程，頂端即是最終學習成果，一般包含知識建構目標和所需培養的合作技能。③明確學習者已具有與學習成果相關的技能。分析、明確學習者已經具備與學習成果有關的認知技能和合作技能，一般通過技能測評工具或問卷調查來確定。④確定第一層次先決技能。根據最終學習成果，思考學習者如果掌握該學習成果，需要學習哪些較為簡單的技能，這些技能即是第一層次先決技能。⑤確定第二層次及以下的先決技能。如果掌握第一層次先決技能，需掌握哪些更為簡單的技能，即是第二層先決技能。如此反復分析，得到第三、第四等層次的先決技能，隨著層次的增加，技能也越來越簡單，當發現該層次先決技能與學習者已有的技能相一致時，則停止進一步分析。⑥建構學習層級。通過以上逐層分析，已經將學習成果轉化為各層次先決技能的樹狀結構圖，頂點為最終學習目標，先決技能由下至上，由簡單到復雜。⑦驗證層級分析。驗證先決技能的正確性及其相互關系。一般而言，有兩種方法進行驗證：邏輯驗證和實證驗證。邏輯驗證用來考察學習層級是否包含了所有必須涉及的技能，而摒棄了非必須技能。對于層次分析結構圖中的每一個先決技能，考察為了掌握該技能，下一層級的先決技能是否全面，如有遺漏，則需補充。同時，如果刪除掉其中一個，也不影響上一層先決技能的掌握，則該技能為非必須技能，可以刪除。實證驗證則是編制測試項目（每一項目對應一個先決技能），對學習者進行測試實驗，驗證先決技能之間的相依關系。由于先決技能之間存在著層次之分，當前層次先決技能的掌握依賴于其下一層次先決技能的學習，那么測試結果應該表明，當前層次先決技能沒有掌握，那么其上一層次先決技能也應未能掌握。通過對總任務的層級分析，了解其包含的技能層次，從而把握任務的復雜程度，由此判斷此學習任務是否適合采用協作學習方式。（2）依賴分析法———建立互賴性。依賴分析法也是一種任務分析方法，旨在標志出任務所包含的子任務成分，并確定這些子任務之間的依賴關系。這種依賴關系便是學習者完成學習任務，達到學習目標的基本依據。依賴分析法有助于教師明確子任務的關系。通過依賴分析法，可以了解子任務之間的相互關系，進而為子任務的分配，設定小組成員間互賴關系提供依據。依賴性分析的核心在于確定子任務之間的關系。假定有子任務X和子任務Y，其可能存在的關系如下：①上位/下位關系———這是一種層級關系。子任務X是子任務Y的組成部分或低級技能，所以在學習子任務Y之前必須先學習子任務X。②并列關系———子任務X與子任務Y不存在層級關系，它們在同一級，但仍有可能要求其中某一子任務必須放在另一子任務之前，比如子任務X的輸出正好是子任務Y的輸入，那么必須把子任務X的學習放在子任務Y的前面。③共享關系———子任務X和子任務Y有著共同的成分。如它們都以相同的概念為基礎或涉及同一概念Z，那么在完成子任務X和子任務Y時，必須先完成子任務Z。④沒有關系———子任務X和子任務Y之間不存在依賴關系，那么，子任務X和子任務Y可以任一在前。依賴性分析的步驟：①確定任務。根據學習目標，準確描述總體任務。②確定總任務的構成，將其劃分為子任務。③確定子任務間的依賴關系。對于每一個具體的子任務，需明確其與其他子任務之間的關系，可能是上位/下位關系、并列關系、共享關系還是沒有關系。④子任務序列。根據子任務之間的關系，提出參考序列。通過任務的依賴性分析，了解總任務所包含的子任務之間構成的依賴關系，為協作學習活動的任務分工打下基礎。
（二）時序排列時序排列往往和任務分析相結合，時序排列是任務在時間維度上的描述。排列的緊致程度，也反映了協作學習活動的結構化程度。時序排列也是協作學習活動結構設計者管理協作學習時間的一種方式。時序排列結構類似程序設計的基本結構，包括順序、循環和分支三種基本結構形式，如圖3所示。時序排列往往和任務分析相結合，通過任務分析，明確了各子任務之間的關系，時序排列一般應遵循此關系，并建立子任務的時間序列。（1）順序結構，子任務的時序排列呈線性結構，子任務之間構成前驅后繼關系。順序結構是一種高度依賴子任務關系的時序排列形式，一旦子任務的線性關系確立，那么順序結構的時序排列也即確立。由于順序結構在任一時刻只有一個子任務在實施，所以小組成員的活動焦點勢必集中在此任務上，必然促進小組成員之間的交流，對于提高小組成員的合作技能有所助益。（2）分支結構，子任務之間的時序排列并不完全是先后關系，個別任務存在并列關系，如任務2和任務3，任務4和任務3。分支結構相較于順序結構，時序排列的靈活度增加，教師可針對實際學習情境設計子任務的并行關系。由于子任務之間存在的并行關系，使得子任務自身的互賴關系降低，由此，教師在設計分支結構時，既可借用資源、角色建立互賴關系，也可由評價方式來設立。（3）循環結構，部分子任務的時序排列呈現環狀，如任務2、任務3、任務4和任務5，這4個子任務會循環實施若干次，然后跳出循環，實施任務6。子任務的循環，并非只是簡單重復，而是為使每一個學習者能體驗到各種子任務，利用資源要素和角色要素的多重性，而構造時序排列的循環結構。一般而言，資源采用切換模式，而角色采用輪換模式。資源的切換模式，是指有多套支持協作小組完成循環子任務的資源，協作小組在完成一套資源支持下的一輪循環子任務之后，更換為另一套資源，再次完成一輪循環子任務，兩輪活動子任務一致，但資源有所差異，目的在于實現小組分工變化，即讓同一小組成員兩輪完成不同的子任務，因每一輪循環對應不同的資源，故稱之為“切換模式”。角色的輪換模式，目的也是實現協作小組成員盡可能體驗不同子任務的實施活動。由于每一種角色對應若干個子任務，每一輪循環中，每一名成員只能體驗一種角色，也就只完成某一個或幾個子任務。因此，為使小組成員能體驗到每一種角色，那么活動中有幾種角色，協作小組就需要完成幾輪的循環子任務。由于小組成員是逐輪體驗不同的角色，完成不同的子任務，故稱其為“輪換模式”。在時序排列實施過程中，切換模式和輪換模式往往結合使用，在資源切換的同時，也進行角色輪換。如MURDER腳本，提供兩套文本資料，供每輪協作學習活動的資源切換，設定了兩種角色回憶者和聽眾，在資源切換的同時，角色也進行輪換。[12]循環結構要求每一名成員都參與所有子任務，耗時較長。然而，課堂中的時間有限，所以教師或教學設計者設定循環結構時，盡可能使得子任務粒度小，耗時短。如果子任務粒度不可減小，則將課上和課后結合起來，統籌考慮。
（三）角色定義角色設定可以引導個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責任感。個體責任感和小組凝聚力與協作學習中的“個體責任”和“正向互賴”相對應。個體責任系指小組成員為提高集體業績，承擔一定任務，完成一定工作，發揮某一功能所表現出來的責任意識。正向互賴則是小組成員功能的發揮，學習成果的達成依賴于其他成員良好的表現，即“他好我才好”。按照約翰遜兄弟的觀點，個體責任和正向互賴都是協作學習的基本要素。角色設定能有效激勵個體責任感，建立小組成員間的正向互賴，因而有助于協作學習活動順利實施，實現學習目標。[13]角色可以分成微觀、中觀和宏觀三個層次。微觀角色指定單一任務，要求完成協作制品或參與活動過程。例如，在討論活動中，有發起者和總述人兩種角色，發起者負責引發話題，并收集與話題相關的資料，而總述人則在討論結束后，總結、概述討論活動的各種觀點。中觀角色指定包含多任務的模式，要求完成協作制品、參與活動過程或兩者的綜合。比如，在歷史學習課程項目中，教師為了讓學習者了解19世紀不列顛帝國主義下印度的社會生活狀況，設定了各種職業角色和社會角色，每一種角色都有一系列任務，學習者選擇了一種角色，就要參加角色所屬的活動，完成一系列任務。宏觀角色是一種生成角色，反映了學習者的立場，包括學習者對小組任務的態度、觀點及所體會到的價值和意義。宏觀角色提供了對于中觀角色和微觀角色的一種情境化理解。Strijbos等人認為課堂協作學習活動中有4個典型的宏觀角色：頭領、先鋒、搭便車者和隱客。[14]這4個角色可從努力度、目標導向兩個維度進行分析，如圖4所示。努力度是指學習者在學習過程中所投入勞力的程度，左側箭頭指向低努力度，右側箭頭指向高努力度。目標導向即學習者是以個體目標為導向，還是以集體目標為導向，向上的箭頭指向群體目標，而向下箭頭指向個體目標。搭便車者認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低；頭領以群體目標為導向，積極組織開展集體任務，引導小組協作，營造氛圍，努力程度較高；先鋒盡管努力度較高，但其以個體目標為導向，試圖控制小組其他成員，朝向他所設定的計劃實施；隱客努力程度低，且個體目標較強烈，其會嚴重影響小組任務的實施，對小組協作的績效負面效應最大。分辨上述典型的4種宏觀角色，對于設計中觀和微觀角色具有較強的啟示意義，盡管這些角色是生成角色，無法事先預知，但可以在定義角色時，盡可能地合理引導或規避。協作學習活動結構設計中引入角色，目的在于激勵學習者的責任意識和建立學習者之間的互賴關系，有效開展協作學習活動。定義協作學習活動結構的角色，可以參考如下策略。1.激勵角色個體責任意識，規范先鋒角色行為先鋒角色盡管努力度較高，但其以個體目標為導向，試圖控制小組其他成員，按照他所設定的計劃實施，其集體意識相對淡漠，未能將集體目標轉化為個體的責任意識，并與個體目標相整合。該角色的出現，一方面與其固有的性格有關，有些學習者樂于控制他人，過于重視個人感受；另一方面也與角色定義有關，角色關系模糊化，責權不明晰，也易于導致先鋒角色出現。先鋒角色欠缺的正是個體責任意識，但可以通過角色合理定義，在一定程度上激勵先鋒角色，增強個體責任意識。同時，通過角色參與協作學習活動，可以培養其個體責任意識。為激勵先鋒角色，教師在定義角色時，盡可能界定異質性角色，使得角色之間的責權具有明顯的差異性，讓小組成員明確自身在小組活動中的位置，使得小組成員要干涉他人的任務，并不容易。另外，清晰界定小組成員角色的功能邊界，責權明晰，一旦某一小組成員試圖控制其他成員，便招致其他成員的有力反駁和阻止，使其回到自身角色活動，從而避免角色互串。2.建構角色互賴，防止搭便車者角色搭便車者角色認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低，試圖付出較少的勞力，卻獲取與其它小組成員同樣的成績。該角色雖個體責任意識較強，但是不愿付出勞力，期待能坐享其成。搭便車者角色出現，盡管與學習者的惰性有關，但實質上是角色的互賴性不夠，使得學習者不論是否履行角色，對整體任務完成影響有限，進而為其逃避任務創造了條件。因此，通過建構角色互賴，可以防止搭便車角色出現。建構角色互賴，可從兩方面入手：其一，建構角色的功能互賴，角色之間功能形成互補關系，缺一不可，如有某一角色缺位，將影響整體任務完成，比如朗讀者與記錄者，二者相互依賴，缺少一種角色，活動無法進行；其二，建構角色的時序依賴，一種角色是另一種角色的前驅或后繼，當前一角色沒有履行職責，后一角色的活動則無法進行。3.設定檢查者，避免隱客角色隱客角色，努力程度低，且個體目標較強烈，其行為會嚴重影響小組任務的實施，對小組協作學習活動的負面效應最大。隱客角色既缺乏個體責任意識，也不愿付出努力，他的出現對于小組活動開展和合作氣氛營造，均具有一定的負面影響。因此，在定義協作學習活動的角色時，應采取措施盡量避免隱客角色出現。隱客角色一般出現在初次開展協作學習活動的小組，由于學習者沒有協作學習的經歷，加之教師沒有明確定義角色任務和責權，在協作學習過程中容易產生隱客角色，影響小組其他成員的積極性，致使任務無法順利開展。為避免隱客角色出現，教師在定義角色時，除了考慮激勵學習者個體責任，建構角色互賴兩種策略外，還應設定檢查者角色。在協作學習過程中，不定期檢查小組成員的進展情況，并給予反饋。此角色一般由教師擔任，或由組織管理能力較強的小組成員（小組長）兼任。4.激發小組自加工，發揮頭領的示范和引領作用頭領角色將個體目標和小組目標統一起來，積極尋求集體共識，注重團隊氛圍的營造，組織和管理協作任務，能在協作學習活動中發揮示范和引領作用。小組自加工是小組成員對小組在某一活動時期內的成績和現狀的一種省思。小組自加工一般包括這些環節:總結有益的經驗，并通過交流使之明確化，使小組中的每個成員都深刻理解這些經驗；分析存在的問題及相關的原因，提出改進建議；小組成員共同制定并明確小組今后的活動方案和目標以及達到目標的措施和步驟。[15]小組自加工，使得小組成員了解小組任務的整體進展情況及下一步的活動開展方向，便于凝聚小組合力。同時也讓成員間相互了解參與情況及對小組的貢獻度，學習對方的長處和優點，維持良好人際關系，掌握合作技能。在定義角色時，可設置小組互評、自我檢查、成果匯報等激發小組自加工的任務，使得頭領角色的成績為其他小組成員所識別和認可，進而學習與內化。此外，頭領角色也因為被認可，更能促進其積極表現，繼續發揮引領作用。
（四）資源分配資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素的總和，包括學習資料、學習工具和中介符號等。資源是協作學習活動的核心要素之一。資源分配，是指按照協作學習目標，在小組范圍內合理組織、分發資源，以建立學習者之間互賴關系。通過分配資源能促成不同程度的交互，引發學習者辯論、解釋和相互管理，促進學習者知識建構和合作技能目標達成。1.典型案例———ConceptGridConceptGrid是一種典型以資源分配為主要形式的協作腳本，它由瑞士洛桑聯邦理工大學創新學習研究中心的PierreDillenbourg教授等人（2002）設計，并應用于碩士生專業課程《學習技術的理論基礎》。課程內容包括幾種典型的學習技術：基于幀的課件、虛擬技術、微型世界等。[16]每種學習技術都有關鍵的領域概念和基本理論，并要求學習者掌握。ConceptGrid腳本是Jigsaw（切塊拼接法）的一種變式，即每一名學習者只掌握了整體任務的部分資源，要完成整體任務，小組成員必須通力合作，盡力將自己所掌握的部分傳授給其他成員，以共同完成任務。ConceptGrid腳本實施步驟如下：步驟一，小組分配資源。4名學習者自愿組成一個小組，要求界定一系列概念。小組要求每名學習者定義2個概念，并負責研習概念的相關材料。每名學習者所分配的概念和材料都不一樣。步驟二，學習者界定概念。學習者研習所分配概念的相關資料，用5到10行文字描述每一概念的內涵。步驟三，確定概念之間的關系。學習者相互協商、討論概念間的相互關系，并將這些概念排列成如圖5所示格狀（顯示概念的方格灰底，沒有顯示概念的方格為白底，并以“目標X”顯示，相鄰關系為不確定，用“？”表示）。概念間關系表現為相關（用“=”表示）或不相關（用“≠”表示）關系。步驟四，小組總結討論。小組討論并明確每一對概念的相互關系，并試圖將概念的關系整合到理論框架體系中。2.資源分配結構及應用策略資源分配，其目的在于根據學習目標建構學習者之間的互賴關系，搭建支持協作學習的物質支撐環境，確保協作學習活動有效開展。我們認為，資源分配有如下4種典型結構，如圖6所示。為簡化形式便于表達，我們假定有一個由學習者A、學習者B和學習者C三人組成的協作小組，每一個圓代表一名學習者所分配的學習資源，陰影部分為學習資源重合的部分。圖6資源分配結構（1）獨立結構。在協作小組中，學習者A、學習者B和學習者C所分配的資源完全一樣，各自獨立占有學習資源，相互間不構成資源依賴關系。獨立結構在課堂講授教學活動中最為常見，學習者所擁有的學習資源完全一樣，主要進行獨立自主的學習，即便有合作和討論，也是學習者的自發行為。在設計協作學習活動結構時，教師可采用此種資源分配結構，一般基于如下兩點：其一，已經通過其他形式建立了學習者之間的互賴關系，比如角色互賴和任務互賴；其二，學習者已有協作學習的多次經歷，教師有意將資源分配權下放，留給學習者處理和分配資源，以培養學習者自主合作的能力。獨立結構屬于簡便而又經濟的資源分配結構，教師前期工作量較小，成本較低，適用面廣。（2）匯聚結構。學習者A、學習者B和學習者C各自分配總資源的一部分，相互之間沒有重合關系，但匯聚在一起則構成總體。學習者要完成整體任務，必須相互配合，有效合作。Jigsaw是匯聚結構的典型案例。匯聚結構是通過資源分配建構學習者互賴關系的一種典型結構，在協作學習活動結構設計中較為常用。在分配資源時，常與學習內容相結合，即資源和學習內容融為一體，學習者得到學習資源后，則必須掌握資源所承載的學習內容。匯聚結構要求學習者各自承擔某一部分學習內容，然后小組整合學習內容，完成整體任務，所以學習者必須深刻理解、熟練掌握所分配的學習內容，并將其傳授給其他學習者。每位學習者的工作都是整體不可缺少的一部分。匯聚結構制造的分離和整合，促使學習者深度交互和相互管理，能有效提升學習者的協調技能，也有助于學習者形成積極的合作態度。教師在選用匯聚結構時，需考慮如下情況：其一，匯聚結構要求學習者獨立承擔學習內容，學習并傳授知識，因而對其認知技能和合作技能都有較高要求，適用于認知技能和合作技能較好的學習者。其二，匯聚結構一般均分學習材料，每位學習者的難度相當，要求學習者能力水平比較一致。因此，該結構適用于同質小組（認知技能和合作技能）。其三，匯聚結構是一種較為復雜的資源分配結構，適用于對于協作學習活動結構設計較為熟練的老師選用。（3）并列重合結構。三名學習者分配獨立的學習資源，相互之間有重合的部分，但也有差異的部分，可并列開展學習活動。并列重合結構介于獨立結構和匯聚結構之間，學習者之間的資源互賴關系強于獨立結構，但弱于匯聚結構。學習者A、學習者B和學習者C有部分相同的學習資源（學習目標），但學習資料呈現形式有所差異。例如，教師要求學習者掌握《高等數學》課程中“函數的極限”內容，在設計協作學習活動結構時，教師提供的例題和解題方法材料一樣，但每位學習者自己要解的題（材料）則不一樣。教師在設計協作學習活動結構時，采用并列重合結構，并沒有通過資源分配建立學習者之間的互賴關系，一般與其他方式相結合，如評價、角色、任務等建立互賴關系。并列重合結構，既考慮了目標的同一性，即協作小組的目標一致，掌握某一學習內容，又兼顧了學習的獨立性，即每名學習者獨立掌握學習資料，完成相應的學習任務。同時還能防止搭便車現象出現，因為各自材料有所差異，所以無法復制他人的成果。并列重合結構適用于各種類型的小組，包括同質小組和異質小組，對于學習者的認知技能和合作技能要求不高，可用于學習者初期開展協作學習活動。但需要教師精心組織資源，既要保證部分資源的一致性，也要有所差異。（4）順序重合結構。順序重合結構相對于并列重合結構而提出來，三名學習者的學習活動呈線性序列，學習者A學習活動結束，學習者B繼續，學習者B活動結束，學習者C繼續，三名學習者擁有部分共同的學習資源（學習目標）。例如，在《教學設計》課程中，教師設計協作學習活動結構，讓學習者研習“提問排序”內容并完成問題集排序，教師給出提問排序技巧（公共資料）和3個問題集資料，首先學習者A排序問題集1，然后學習者B排序問題集2，最后學習者C排序問題集3。三名學習者依次完成，后面的學習者可以參考前面學習者的學習成果。順序重合結構與并列重合結構最大的區別體現在學習資源的序列性，也必然使得學習活動構成序列。因此，在小組協作學習活動的進程中，任一階段只有一名學習者在開展學習活動，另外兩名學習者自然成了旁觀者，可以監督或討論正在進行的學習活動，并適時給予提示。教師在設計協作學習活動結構時，如果采用順序重合結構，并沒有通過資源分配建立學習者之間的互賴關系，一般應用其他方式來實現，如評價、角色、任務等。順序重合結構，主要提供了線性序列，使得學習者能示范自身學習過程，討論和評價他人學習作品，并促成學習者分享和反思。教師選用順序重合結構時，需考慮如下幾點：其一，此結構使得小組學習活動成為一個序列，因而耗時較長，必須權衡資料的難度和課堂的容量，使得有限時間內學習活動能順利完成；其二，學習活動有先后次序，為了起到示范效應，將學業較為優秀的學習者放在前面，所以，該結構適用于異質小組（認知技能）；其三，由于活動過程中，每次只有一名學習者開展活動，另外兩名學習者有較大自由空間，教師可以設置任務，與此相結合，激發有效討論和監督。
四、協作學習活動結構化的局限
協作學習活動結構設計，設定任務結構、時序結構、角色結構和資源結構，從而支持教師對協作學習過程的隱性控制，引導有效協作發生，避免出現自由散漫、偏離主題的現象，能有效促進其認知技能與合作技能習得。但是，協作學習活動結構是教師人為對協作學習活動進程的預設，不可避免地存在一定局限。
（一）缺乏適應性協作學習活動結構已預先設定協作學習活動過程，協作小組據此設定開展協作學習活動。盡管協作學習活動結構可以降低協作學習過程組織的復雜性，促進有效協作發生。但是，協作學習活動是一種動態、發展、變化的過程，必然有不可預知、無法事先確定的一面。因此，協作學習活動結構固有的結構化特性，無法完全適應協作學習活動變化，而缺乏適應性，具體表現在兩個方面：其一，難以適應協作學習活動的過程變化。協作小組在開展協作學習活動時，協作學習活動結構定義的子任務序列可能與學習活動行進狀況并不一致。比如協作學習活動結構設定執行A后，執行B，再執行C，而協作小組在執行完B后，為確認A的執行情況，擬再次執行A，但是線性的子任務序列并不支持回溯。所以，協作學習活動結構并不能適應協作學習過程的突發變化。其二，無法適應學習者的差異。協作學習活動結構屬協作學習活動前的預設，不可能考慮到學習者的各種差異。盡管預先定義不同角色及角色的子任務，設計了角色的子任務差異，但是，角色的差異不等同于學習者的差異，其產生于角色的社會定位，并不涉及協作學習的小組成員差異。協作學習活動結構對于不同學習者所產生的引導效應并不相同，合作技能較低的學習者感覺引導不足，而合作技能高的學習者可能感覺引導過度。協作學習活動結構自身無法捕獲這些差異，進行自我調整，故難以適應學習者的差異。
通過并案方式，將100多件提案通過歸類整理提煉，形成20多件重點集體提案，并劃分為重點提案建議、專題提案建議、重要提案建議等類型，以分層有序的督辦落實委員意見建議。抓住提案“辦前懇談協商，辦中全程跟蹤、辦后結果公開”三大環節，實現提案建議落實的融合監督。同時，通過開展提辦雙方的評議監督，促進提案監督工作的進一步深入。
二、選擇群眾關切度高的重點民生部門，開展民主評議部門監督
每年選擇1~2家與民生相關度高的部門，組織開展民主評議活動。今年，重點對市民政局和農委進行民主評議。在評議中，既對重點工作推進、為民辦實事、隊伍建設等進行全面評價，又結合部門職能設立的七個方面進行問卷調查，廣泛收集委員意見建議，委員參與率在95%以上。評議活動的開展，激發了委員履職熱情，促進部門改進工作、提升效能。
三、開展專項性調研協商活動，實施專題性協商監督
圍繞金融業支持實體經濟發展、科技創新平臺建設、社會養老保險等工作，開展推進性視察，現場提出意見建議，推動相關工作開展。針對事關政策法規執行、重大決策落實、民生工程等方面情況，組織開展專項集體督查。組織14個鎮（區、街道）委員組、174名政協委員，對所在鎮（區、街道）的污染防治攻堅情況進行暗訪式的集體民主監督，取得良好效果。圍繞高質量發展監督評價指標、衛生計生信息化工作等課題，組織20多次會議監督。委員與部門面對面交流討論，協商中有監督，監督中有建言，有效促進問題的解決。
這次的會議使受益匪淺。中考給我們指明了教學的方向，中考的變化也讓我們反思，教學中應該如何改變才能更好的適應中考。從今年的中招試題上看，很多題目都和課后練習題相似。所以我覺得以后的教學中應該重視課后練習題，用它來指導教學。
現行的人教版課本，將課后練習定位為“思考探究”和“積累拓展”“讀讀寫寫”，大多題目采用的是開放性題目，可見其更注重學生的合作學習和思維素質的提升，強調和突出學生在練習中的主體性；同時題目中使用了許多表示行為的具有可操作性的動詞，而且這些動詞的動作還完全是由學生發出的，這樣便大大地增強了題目的可操作性。
教師可以利用語文教材課后練習題，充分引導學生們的積極思考，根據練習內容進行預習語文課文，學習并掌握語文課文中的基礎知識，加強對語文課文內容的充分理解。我們還可以根據不同的教學環境和不同的教學對象采用不同的處理方法。如課后練習題中，一類是積累性練習。最基本的題型是“讀一讀， 寫一寫”，這是每篇現代文閱讀課后必備的一種練習。關注語文課后習題中基礎知識方面的練習題，指導學生利用手中的工具書以這些練習題為知識要點自己完成對字詞音形義的學習。課后練習會讓學生們實實在在的得到充實的課文基礎知識。
課后的第二類練習題是“思考探究”， 是理解性練習。它包括對課文的整體感知對作者思想感情的領會把握。 如八年級上冊《回憶我的母親》 第一題： 文章開頭即說： “我愛我母親， 特別是她勤勞一生， 很多事情是值得我永遠回憶的。”閱讀課文， 想一想： 母親的“勤勞” 是通過那些事例體現出來的？從文中還可以看出母親具有怎樣的品格？ 就這道題就可以學生抓住個“勤勞” 一詞為切入點， 迅速理清了文章的思路，在完成了練習題的同時也理解了課文的內容，并很快把握文旨。又如八年級上冊《藤野先生》課后第二題：“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他“在我的眼里和心里是偉大的”。理解是思維的核心，新教材幾乎每篇課文都設置了這樣的習題，以幫助學生理解和欣賞課文。因此對這類練習題的處理時我往往指導學生以該題為切人點， 深化對文章內容的理解。
一體化教學交流研討會召開
文/特約通訊員 趙啟文
近日，山西省技工教育汽車維修專業一體化教學交流研討會在山西交通技師學院隆重召開。山西省技能人才培訓教育研究室薛睿心主任，山西交通技師學院徐利民院長、衛申蔚副院長、教務系統中層干部以及來自全省11所技工院校的40余名汽車維修專業教師參加會議。
會上，徐利民首先介紹了山西交通技師學院的基本情況，并以技工院校如何突破招生困境、畢業生如何體面就業等為題闡述了技工院校一體化教學改革的重要性，希望全省技工院校抱團發展，以轉變教師觀念為先導，把目標盯在育人上、眼界放到市場上、心思用在教學上、功夫下在教改上、本領顯在課堂上，認真開展一體化教學實踐與探索，確保技工院校教育教學與課程體系改革的深入推進。
薛睿心主任在肯定學院汽車維修專業建設成績的基礎上，要求山西交通技師學院把“山西省技工教育汽車維修專業教學研究室”的牌子掛好，打造全省乃至全國一流的專業品牌，要求全體參會人員認真學習、觀摩一體化教學示范課，把好的建議留給學院，把好的做法帶回學校，應用到課堂上。
會議期間，還舉行了“山西省技工教育汽車維修專業教學研究室”揭牌儀式。
會議結束后，山西交通技師學院汽車工程系衛云貴主任向與會人員詳細介紹了學院汽車維修專業近年來的一體化課程教學改革情況。學院優秀青年教師分為兩組，分別在廣汽本田實訓中心和紅巖重汽實訓中心為與會人員展現了一堂富有特色的一體化教學示范課。
本次汽車維修專業一體化教學交流研討會的召開，拉開了山西省汽車維修專業省級教研活動的序幕。相信在山西省人力資源和社會保障廳領導的堅強支持下，在全省技工院校教師的通力配合下，山西省技工院校汽車維修專業教師的一體化教學水平必定會有大的提升，汽車維修專業一體化教學工作必定會躍上新的臺階。
國家中職示范校發展與改革高峰論壇暨
“用友新道杯”沙盤模擬經營大賽舉行
文/本刊記者 敖 夏
訂單的生產成本應該控制在多少，采購原材料需要多少資金，廣告如何投放……走進位于浙江科技工程學校體育館大廳的賽場，首先映入眼簾的是五人一組的參賽選手正在有條不紊地核算、制作著財務報表。
日前，2014年國家中職示范校發展與改革高峰論壇暨全國職業院校“用友新道杯”沙盤模擬經營大賽（中職組）全國總決賽，在浙江省嘉興市浙江科技工程學校舉行，來自15個省（市）的59支代表隊近200名參賽選手參與了此次比賽。
沙盤模擬經營是針對企業ERP沙盤模擬游戲而研發的一種企業培訓課程，是一門集知識性、趣味性、對抗性于一體的經營管理類實戰演練課程。主要利用沙盤的各種應用工具，通過角色扮演、情景演練以及對企業經營管理的模擬來培養學員團隊精神和全面提升管理能力。
此次沙盤模擬經營大賽中，學員分組成立若干“企業”，在模擬市場環境下進行模擬經營活動，在主導各自“企業”的系統經營管理活動中完成體驗式學習。本屆大賽采用新道新創業者電子沙盤與手工沙盤相結合作為競賽平臺，通過模擬企業管理信息化經營的形式，掌握企業生產運營業務和管理軟件工具，提升學生的職業綜合能力。
大賽期間，來自全國59所參賽院校的校長們參加了2014年國家中職示范校發展與改革高峰論壇，共同圍繞院校改革、復合型人才培養、校際綜合實驗教學平臺建設、金融財經類特色專業建設解決方案等主題展開討論，并進行相關創新創業教育經驗分享、實驗教學經驗分享和實驗教學精品課程體驗等活動。
教育部職業技術教育中心研究所研究員姜大源教授應邀作了題為《現代職業教育體系構建基本問題辨析》的專題講座，并與各與會校長圍繞現代職業教育體系構建的命題、現代職業教育體系構建的框架設想、人的可持續發展與課程改革等問題展開了深入探討。
浙江省中職建筑專業
教研大組理事會議舉行
文/本刊記者 吳家宏
為進一步推進浙江省中職建筑專業課程改革，構建新時代建筑專業人才培養的“理實一體化”教學模式，10月初，浙江省中職建筑專業教研大組理事會議在臨海市高級職業中學召開。來自全省各市職教教研室建筑專業的教研員及中職建筑專業教研大組理事學校教研組長共46人參加了此次會議。
會議介紹了全省建筑專業課程改革的成果及單考單招考試的改革情況，宣讀了浙江省新一屆中職建筑專業教研大組各理事學校名單。會議要求各校深化改革、細化課程，各理事學校要充分發揮職責，調動全省教師的智慧，推動全省建筑專業教學教科研工作的發展。
從引進“理實一體化”教學模式，到遴選試點單位進行課程改革探索；從一體化課本教材開發，到全省中職建筑專業教研大組理事單位學校鋪開應用；從配套教學資源開發，到仿真3D軟件的2.0升級……浙江省中職建筑專業教研大組已經在改變中職建筑專業教學理念和模式的道路上走過7個春秋，為縮小理論教學與實踐教學結合的局限性，提升理論教學與實踐教學環節中的開放性、可控性、延展性以及信息化應用程度而不斷創新。
“現階段建筑類專業的教學難點在于，一是配套教學數據庫的開發，難以實現資源的有效串聯與調用；二是對教材進行二次開發，當前采用的新教材還缺少匹配的聯系手冊、教學文案，不利于理論知識的前置和課程的鞏固；三是實訓方式的調整與優化，尤其是實訓模型的建造和數字化模擬軟件如何與現實工程項目的結合。”浙江省教育廳職成教教研室許寶良老師在會議上說，“教中學、做中學”是一種教學方式，更是一種教育思想，要實現“理實一體化”教學模式的落地，需要繼續做實項目課程教學。這與臨海市職業高級中學校長朱景川的觀點不謀而合：“我們學校正在進行探索，以技能要點為突破口，讓傳統的學科性課程設置向工程項目轉變，同時借助虛擬仿真、數字技術等現代化信息手段，打造一種全新的項目教學模式。”
在現場的公開課上，臨海市高級職業中學建筑專業的余陽斌老師向與會人員展示了一堂比較有效的“理實一體化”課程。上課前，學生們就已經通過學案完成“筏板基礎施工理論知識”的自主預習。課上，學生們則主要在余陽斌老師的引導下，借助電腦情境，“漫游”施工場地，通過體驗和游戲完成筏板基礎施工。“角色帶入，讓學生的學習積極性增強，大大提高課程效率。”余陽斌老師認為，建筑專業與其他專業的技能教學不同，施工現場難以1：1還原到校內，依托新興技術是把真實工程項目“嵌入”課堂教學的最佳途徑。
“更為重要的是，過去的課程是以結構主義教學理論來對知識進行分模塊的教學，而新的課改教材更多的是依據范例教學理論，課程需要執行的是項目式教學，教學實施中可以把原先的多個知識點包含在一個項目中，這樣更貼近建筑行業的實踐操作和規范。”作為浙江省中職建筑專業教研大組理事長學校――東陽市技術學校校長韋躍忠在課程觀摩后的研討會上大膽建議，“建筑專業課程改革的最終落腳點是學生，接下來的著眼點應該放在課堂的教學上。同時，為了匹配甚至領跑行業標準，必須提升現有教材的質量，融入更多的行業信息；必須著重提高專業教師綜合素養，讓教師走進行業，走到生產一線。這不僅是浙江省中職建筑專業深化改革的內在要義，也是浙江省中職課程改革無縫接軌產業經濟的重要抓手。
湖北新產業技師學院：
國家人社部湯濤副部長來學院調研
文/通訊員 李毓紅
10月30日上午，國家人力資源和社會保障部副部長湯濤、職業能力建設司司長張立新等一行來到湖北新產業技師學院，就公共實訓基地建設和技能人才培養工作開展調研，省、市有關領導，校班子成員陪同調研。
湯濤副部長一行走進學院國家級高技能人才培訓基地、咸寧市公共實訓基地，觀摩教師教學和學生實訓。
在隨后的座談會上，湯濤聽取了市委書記任振鶴、市委副書記、市長丁小強關于全市經濟社會發展、人社工作、技能人才工作情況的匯報以及學院楊金焱院長對近兩年學院發展情況的匯報。
湯濤副部長對咸寧市委、市政府對職業教育高度重視和大力投入給予充分肯定。同時 他提出要進一步總結湖北新產業技師學院辦學理念和管理模式，加強公共實訓、技能人才培訓、服務產業發展，服務市場主體。要整合要素資源，加大資金投入，把湖北新產業技師學院建設成為長江經濟帶中游城市群技能人才培養基地，為經濟社會發展提供強大的人才和智力支撐。
學子勇奪東風日產TIIDA杯
房車大師挑戰賽第九、第十回合冠軍
文/特約通訊員 謝 勱
近日，2014東風日產TIIDA杯房車大師挑戰賽年度第九回合、第十回合分別于廣東國際賽車場落下帷幕。廣州市交通技師學院沙太汽車工程系葉俊輝同學勇奪兩個回合的冠軍，并以77分的積分暫居年度車手第二名。
在賽事臨近收官時，車手們斗智斗勇，合力上演了一場精彩的攻防大戰。在第九回合中，7號葉俊輝同學率先沖線，穩扎穩打，一路領跑。第十回合中，他沉著冷靜，以過硬的技術和良好的心理，經過16圈的激戰過后，再一次收獲冠軍，其年度積分榜排位也上升到第二。
東風日產TIIDA杯房車大師挑戰賽2014賽季賽程分為12個回合，其中第一、第二回合于4月26日至27日在廣東國際賽車場開賽，每個賽場舉辦兩個回合的比賽。然后依次在珠海國際賽車場、上海國際賽車場、臺灣大鵬灣國際賽車場舉行了六個回合的比賽，最后的收官大決賽將于10月25日至26日在江蘇鹽城舉行。
第三屆文化活動周暨自治區高技能人才培訓基地揭牌儀式隆重舉行
文/特約通訊員 石 麗
日前，阜康市職業中專、市高級技工學校隆重舉行第三屆文化活動周暨自治區高級技能人才培訓基地揭牌儀式，本次文化活動周為期三天。自治區第五督導組組長、自治區科協主席、自治區人大常委會原副主任張國梁，自治區教育廳副廳長毛力提?滿蘇爾，自治區第五督導組副組長、自治區人社廳副廳長艾爾肯江?牙生等各級領導及31家企業代表參加了開幕式。
本屆文化活動周既是對學校實踐性教學水平的一次展示，也是對技能型人才培養工作的一次檢驗，對于引導廣大學生樹立正確的成才觀念，推動全員技能大練兵具有十分重要的意義，更是全校師生精神面貌、道德品質、思想作風和綜合素質的大展示。
湖北省技工院校一體化教師培訓拉開序幕
文/特約通訊員 鄧志忠
湖北省緊缺技能人才振興計劃師資培訓班日前在襄陽技師學院開班，拉開了湖北省技工院校一體化教師培訓的序幕。
會議首先由“視像中國”遠程教育發展中心召集人陳圣日老師致辭，陳老師指出“視像中國”項目注重跨文化跨區域的交流和發展，希望和各地專家與一線學校的老師們共同交流在線學習及中學生生涯課程建設的實踐探索和理論經驗。
“視像中國”研訓總監許波老師向與會人員介紹了項目的發展及在中小學網絡課程領域的實踐探索。許老師指出，要以全球化、未來化、信息化的視野制定中學生生涯規劃課程的目標，培養學生獨立決策、領導、協作等多方面的能力。接下來由各學校代表向與會人員介紹一線學校在混合式課程建設方面的實踐形態。北京四中的常菁校長分享了北京四中具有開放、合作、個性張揚、尊重學生等特征的“雙課堂”實踐經驗；北京市朝陽區芳草地國際學校的劉飛校長分享了對主題探究式混合課程建設的實踐感悟，指出主題探究式混合課程具有綜合性、實踐性、活動性等特征，打破了傳統嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，實現了課程資源的整合。
會議的第四個部分圍繞生涯課程建設展開。北京教科院課程教材研究中心王紅麗老師介紹了北京中小學生涯規劃教育的發展及實踐，并根據自身課程建設的經驗提出了對生涯規劃課程發展的建議；北師大附屬實驗中學的陳晨老師從頂層設計、資源整合、戰略實施的視角分享了學校生涯規劃課程的建設情況；河南大學的梁林梅教授分享了《探索職業：航空篇》網絡課程建設和實施的體驗及收獲；北京師范大學的楊瑩同學代表李玉順研究團隊分享了團隊在網絡課程建設過程中的實踐探索。
信息技術促進職業院校教育教學改革研討會召開
本刊訊 6月10日，“信息技術促進職業院校教育教學改革研討會”在廈門明珠海灣大酒店舉行。本次研討會由教育部教育管理信息中心、福建省教育管理信息中心指導，《中國教育信息化》雜志社主辦，廈門市教育事務受理中心協辦，福建化工學校承辦。會議邀請了教育部教育管理信息中心、廈門市教育局、福建省教育管理信息中心的領導，以及教育信息化專家教授和職業院校信息技術應用典型院校代表到會作主題報告。
研討會由《中國教育信息化》雜志社總編祁偉主持。廈門教育局副局長任勇，教育部教育管理信息中心主任助理劉學民，福建化工學校校長張永強等領導到會致辭。
在“專家講座”環節中，演講嘉賓就“職業教育信息化系統性問題”、”、“社會性網絡教育應用”、“創客教學法在職業院校的應用”、“職業教育信息化典型案例”等問題展開研討。在“學校交流”環節中，常熟理工學院、山東科技職業技術學院、福建化工學校就數字校園建設、混合式教學模式等職業教育信息化熱點問題進行了匯報、交流。參會者紛紛表示受益匪淺，思路受到啟發，對教育信息化理解也更加深刻。
6月11日，與會代表還觀摩了“福建化工學校混合式教學實踐”，實地了解老師們是如何通過混合式教學，做到“教師少講，學生多學”。福建化工學校混合式教學的核心理念，就是通過信息技術，有效的將“線上”與“線下”的教學有機結合，學生通過課前的“線上”自學，然后由老師引導，在“線下”開展課堂的學習討論，以此培養學生主動思考和學習的能力。
2017年，全國社會物流總額252．8萬億元，社會物流總費用與GDP的比率為14．6%。物流在經濟中地位越來越重要。物流運行的質量會影響其他產業，進而影響經濟發展。而物流產業的發展則受到物流管理人才的影響。我國每年雖有幾十萬物流管理專業的人才畢業，但應屆畢業生對物流行業的適應度不好，大學生的人才價值沒有很好地體現。企業希望應屆畢業生能夠快速地勝任崗位工作，完成角色轉換，這就需要學校在人才培養方案上重視實踐教學體系的構建，提高物流管理實踐教學的質量，讓學生在實踐教學中能夠最大程度的提高專業素養，提升實踐能力等。目前已經有很多學者對物流管理專業的實踐教學進行研究。如謝如鶴(2010)以廣州大學的物流實驗體系為例，介紹了物流專業的實驗課程體系及內容［1］。朱丹(2011)從物流人才市場需求角度出發，提出應用型物流人才的五個能力層次，在此基礎上設計了物流管理專業的實驗體系［2］。陳太廣(2012)分析了物流實驗教學體系在運行使用過程中的一些問題，并提出了相應的對策建議［3］。范宇(2016)從雙重仿真的思路提出了電子商務與物流相結合的實驗教學體系［4］。陳愛玲，羅彥芳(2017)構建了物流管理專業的綜合實驗平臺，并設計了教學內容和考核評價標準［5］。王冬良，燕珍(2017)在研究現有物流實驗教學現狀的基礎上，提出了基于問題探究式的實踐教學體系［6］。這些學者們有的構建了較為完整的實踐教學體系，更多的是從單個角度進行分析。本文將以校企合作為基礎，以培養學生職業能力為目的，構建物流管理專業的實踐教學體系，并從物流管理常用的七大功能角度來構建物流管理專業校內的專項實訓。
2物流管理專業實踐教學現狀
2.1物流管理專業的特點
物流活動是國民經濟活動的最基礎的活動之一，物流管理專業是為科學分析物流活動的規律，并解決實際物流活動問題的專業，具有很強的系統性，實踐性。物流行業目前處于轉型發展的關鍵期，人才的效用在其中起到至關重要的作用。而高校培養出來的物流管理人才，是否能夠較好的符合企業的需求，幫助物流行業高質量完成轉型發展，取決于學生的理論知識能否很好地和企業的實際相結合，切實解決企業的問題。因此在專業教育時，高校的理論知識教育需要輔助企業的實際案例和實際問題才能很好的教學生學以致用［7］。
2.2物流管理專業教育的現狀
目前，高校物流管理專業的教學主要是以課堂教師講授為主，且以理論教學為主，以筆者所在的武夷學院為例，其物流管理專業(2017級本科生)的實踐教學學分為40．5分，占總學分的25．31%，這其中畢業實習和畢業論文(設計)、專業見習和專業認知見習共18分，真正的實驗教學學分為22．5分(總學分160分)，可見實驗教學的學分占比偏低。目前大多數本科高校的物流管理專業建設，都將實驗室建設和實驗項目開發作為重點內容，也相應地投入了大量的資金，多則有投入幾百萬的物流實驗室，少則有幾十萬，十幾萬的實驗室。物流管理實驗和實訓教學內容，主要以軟件操作，仿真模擬為主，而大多軟件的更新換代時間為5年以上，而物流行業正處于日新月異的階段，有的高校在軟件過時后，沒有相應的經費及時更新，或購置其他軟件，則導致實驗教學內容陳舊。因此，高校的教學軟件往往無法時刻保持與時俱進，導致學生掌握的知識和技能與現實脫軌，培養出來的物流人才的專業素質也大打折扣，無法滿足我國當前物流行業轉型發展的需求。這就需要教師在實驗項目，實驗內容的設計上多聯系實踐，將校企合作的實踐基地融入到實驗教學中，保證實驗教學內容的與時俱進［8，9］。面對當前高校物流管理專業實驗教學的困境，本科院校的物流管理專業實驗教學應該探索一條能夠適應當前物流行業發展需求的，校企合作的人才培養模式，從企業需求的角度，從物流經典的七大功能要素的角度構建物流管理專業的實驗教學體系。
3物流管理專業實踐教學項目設計
3.1實踐教學體系的總體設想
以企業的人才需求為依據，以培養學生的職業能力為目標，構建以校內實訓為主，校外實訓為輔的一體化實踐教學體系［10］。把物流管理專業的校內實訓分為專項實訓和綜合實訓，校外實訓分為認知見習、專業見習和畢業實習三個階段。
3.2校外實訓
3.2.1實施遞進式的實踐能力培養。校外實訓以大一的認知見習，大二大三暑假的專業見習，和大四的畢業實習為主，依托校企合作實施遞進式的實踐能力培養。為了扎實培養學生的實踐能力，校企雙方共同設計認知見習、專業見習和畢業實習三個階段的選拔考核、頂崗實習，采用逐步深化的遞進式實踐培養過程。通過這一過程的培養，基本實現以下目標:一是通過對合作企業的了解，使得學生獲得對行業較全面的感性認知;二是進一步鞏固學生在校內所學的理論知識;三是通過崗位歷練，使得學生較深入地了解物流行業及其具體崗位的能力素質要素，明確自身努力的方向;四是將行業的最新發展動態與對人才的需求及時反饋到教學系統，促進專業建設改革。3.2.2實施項目驅動式的創新能力培養。通過采用項目驅動的方式開展專業見習、畢業實習，培養學生發現問題，解決問題和創新實踐的能力。由合作企業提出實際問題或鼓勵學生在實踐中發現問題，將這些問題提煉為管理活動優化的項目，由實習生團隊通過實際崗位的歷練完成項目方案的設計及實施，提升學生工作積極性的同時，將學生所學的理論知識充分應用到實踐中，進一步激發學生的學習興趣和創新欲望。在校企雙方指導老師的鼓勵和共同指導下，學生在實習過程中努力發現企業的問題，并根據這些問題提煉出科研選題進行研究，完成畢業論文的寫作。
3.3校內實訓
物流管理專業校內實訓則可以分為專項實訓和綜合實訓2。校內實訓的項目，可以以校企合作的企業為研究對象，進行開發設計，如運輸管理中的甩掛運輸設計，則可以以合作企業的資料作為背景，進行方案設計，使得校內實訓和校外實訓良好的結合起來。3.3.1專項實訓。物流管理有七大基本功能，可以根據這七大基本功能開始相應的實驗課，如倉儲實訓，相應的實驗項目可以根據倉儲作業的流程，分為入庫管理、庫存管理、出庫揀選和打包出庫等。有些與相應的理論課程相配套，如運輸管理的實驗項目，有與之對應的有運輸管理實務、物流學、國際貨運實務等的理論課程。包裝這一物流功能經常被包含在其他功能中，往往不獨立開設理論課程或實驗課，因此可以將其與倉儲或裝卸搬運等類的實驗課融合在一起。本文為了七大功能的完整性，將其獨立列出。3.3.2綜合實訓。物流管理專業的綜合實訓分為物流管理綜合實訓和比賽類綜合實訓。物流管理綜合實訓則可以根據課程或專業方向的不同進行相應的調整，大體上有物流成本核算，物流工程課程設計和物流中心規劃設計等，可以鍛煉學生將各種物流功能進行綜合考慮的整體設計思維。物流比賽類實訓，則是考慮近幾年物流管理專業參加較多的比賽，如全國大學生物流設計大賽，全國大學生物流仿真設計大賽和創業之星比賽等，相應的可以開設一些比賽類實訓，可以用比賽的案例直接作為實訓的內容，讓學生分組進行方案設計，鍛煉學生物流沙盤的能力，使得學生掌握物流服務方案設計的能力，起到以賽促學，以賽代訓的目的。
4結語
校企雙方的良好互動是本文設計的實踐教學體系成功的重要保證，也是難點。雙方合作的關鍵在于雙贏，企業對人才的需求，高校對培養企業需要的人才的需求，成為雙方的共同利益點。對高校而言，只有不斷探索優化人才培養模式，培養出更高層次的符合企業需求的人才，企業才會借助與高校合作完成自身的轉型發展和跨越式發展。
參考文獻
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【關鍵詞】流行歌曲；演唱；美聲教學；體系探討
中圖分類號：J616.2 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）12-0088-02
通常情況下，流行歌曲演唱的多元化曲風都是建立在多樣性流行音樂風格基礎上的。其與古典傳統唱法和民間唱法有著本質上的區別，古典傳統唱法與民間唱法都是以固定演唱模式為主，有著自己獨特的審美觀和價值觀。而流行音樂則不同，其社會性質和文化特點都是以娛樂性、普遍性、通俗性、時代性為主，而且其演唱曲風也是多元化、豐富化的，并沒有固定的演唱模式。現如今，流行歌曲的演唱也被納入到聲樂教學當中，成為其最重要的組成部分，不僅改善了流行歌曲的演唱技巧，同時也通過美聲的教學觀念將自身演唱模式提升到一個新的層次。
一、流行歌曲與美聲唱法概述
（一）流行歌曲唱法
流行歌曲的唱法最早是從歐美國家起步發展的，具有很強的感染力和影響力，其大眾化、時尚化、娛樂化藝術特色也是十分明顯。流行唱法最大的優點就是可以將個人的內心情感抒發出來，并倡導以自然聲音演唱為主的一種演唱方法，即普通話演唱。要求演唱者在演唱時，嗓子要始終處于最自然、最質樸、最生活化的狀態，這樣才能更好地將作品情感完全發揮出來，同時流行唱法對于演唱技巧的要求并沒有固定的模式，可以隨性發揮，有著多樣化、豐富化的演唱技巧。音色即指一個人聲音的特色，在演唱流行歌曲過程中，如果音色個性突出、辨識度高，則這個歌手在演唱時的歌曲表現力也是十分明顯。而流行唱法多數都是利用音響設備來擴大音色效果，其還會用絢麗多彩的舞臺美術燈光來營造演唱氣氛，并采用伴舞、伴唱、舞蹈表演、電子流行音樂器伴奏等演唱方法，有的還會與說唱技術結合，形成一種以說唱方式為主的演唱藝術[1]。
（二）美聲唱法
美聲唱法經常被人們稱作為“最動聽的音樂”，也就是說美聲唱法格外重視演唱者聲音，可以用各種演唱技巧使演唱者聲音變得深沉高昂、輕快悅耳。在整個發聲方法中，要采用最為科學、最為合理的方法，這樣才能使演唱者達到最完美的演唱效果，從而給觀眾帶來極高的視聽享受。美聲唱法綜合了傳統歐洲聲樂技術和意大利聲樂技術的演唱風格，其音色十分優美、圓潤，有著極為豐富的變化特質，并且注重聲音的松、通、圓、亮，及音質的高亢和華麗，在對待聲部區分方面，有著較為嚴格的要求，規定各音區必須保持一致和統一、發聲方法也要科學合理、音量要具備極高的可塑性、氣聲要均勻，音與音的連接也要平滑、沉穩。由此可見，當下音樂藝術中，只有美聲唱法才是最科學、最具持久魅力的唱法[2]。
二、美聲唱法與流行唱法的相同點和不同點
美聲唱法最早來源于意大利，其主要強調的是共鳴與音質，與我國本土音樂藝術有著很大的區別，所以在民族大眾審美觀方面還存在諸多偏頗，并沒有完全得到群眾的喜愛和認同，屬于一種陽春白雪的聲樂表演形式，但在近入21世紀以后，隨著我國對美聲演唱的推崇，其演唱方法也逐漸被人們所認知和欣賞。而流行唱法則注重音色的直與平，需要演唱者保持自然的發聲狀態，倡導口語化演唱技巧，對聲音的表達偏于情感化，是一種極為親民的表演方式，有著很大的感染力和影響力，是一種深受大眾所喜愛的演唱方式，下面，本文也會對美聲唱法和流行唱法的異同點進行詳細闡述。
（一）美聲唱法與流行唱法的相同點
音樂是一門綜合性極強的藝術學科，其中最受人們歡迎的要屬美聲唱法與流行歌曲唱法兩種音樂形式，兩者在風格呈現上都對歌曲、演唱者等各組成部分有著十分嚴格的要求，而演唱藝術的最高境界就是要求演唱者能對整首歌曲的曲藝風格全面地理解和表現出來。同時，美聲唱法和流行唱法也比較注重情感與歌曲的結合，要求在音樂表演中，要充分地將歌曲情感表達出來，以便于可以更好地展現音樂魅力，深入歌曲主題。此外，兩種演唱技巧都能將音樂節奏、作品的情感及連貫的曲調等因素很好地利用起來，使之形成良好的音樂氛圍，并能利用音樂效果來呈現出作品所要表達的情感[3]。
（二）美聲唱法與流行唱法的不同點
美聲唱法與流行歌曲唱法有著很大的本質上區別，主要體現在起源地、發聲方法及對作品的藝術處理等方面。首先，美聲起源于意大利，講究音色的優美和高昂，在對作品處理上，規定各音區必須保持一致和統一、發聲方法也要科學合理、音量要具備極高的可塑性、氣聲要均勻，音與音的連接也要平滑、沉穩。其次，流行歌曲唱法起源自歐美國家，講究自然發聲，在對作品處理上，主要是利用音響設備來擴大音色效果，并用絢麗多彩的舞臺美術燈光來營造演唱氣氛，同時還會采用伴舞、伴唱、舞蹈表演、電子流行音樂器伴奏等演唱方法，有的還會與說唱技術結合。
三、流行歌曲唱法與美聲教學結合體系探討
（一）流行唱法融合美聲教學的具體原因
由于流行歌曲唱法有著極大的多元化內容，所以其也影響到流行歌曲的表演形式，使之形成多N多樣的表演特色，其演唱方法沒有任何的固定模式，演唱聲音也十分自然。因此要想將流行唱法演變成大眾唱法，首先就要讓流行唱法的技巧和方法能夠像美聲唱法和民族唱法那樣，形成專屬的演唱模式，這就應該將其與美聲教學相結合，這樣才能得以實現。
（二）美聲教學與流行歌曲演唱相結合的特征分析
要想將流行唱法形成固定式的演唱規律，就需要將其與像美聲唱法這種模式固定的演唱形式相結合。因為美聲唱法最大的演唱特點就是可以使混合聲區唱法和整體唱法產生共鳴，所以相關院校可以在美聲教學中引入流行唱法，并將美聲唱法中胸腹式呼吸、講究頭腔共鳴、氣息下沉等發聲特點融入到流行音樂唱法中。同時美聲唱法還具有優美的音色、靈動的花腔、絕妙的半聲技巧、圓潤的連音以及較強的弱音控制能力，所以完全可以借用美聲唱法中的技巧來引導流行歌曲演唱，再加上流行唱法與美聲唱法的原理相同，因此在進行流行歌曲演唱時，演唱者完全可以結合美聲唱法中的呼吸方法和發聲技術來提升流行演唱的技巧，從而使流行唱法更具科學性和規律性[4]。
（三）流行歌曲的演唱與美聲教學結合的重要性
通過流行歌曲唱法與美聲教學的有效結合，極大地提升了流行唱法的演唱技巧，使其更具完美性和規律性。不過為了達到長期、穩定的發展，還需要對發聲技術進行全面改善，提高演唱者的音樂素養和處理歌曲情感的能力，并對其開展長期的訓練和舞臺實踐活動，這樣才能提高演唱者的演唱水平，使流行音樂的演唱更加完美。
四、結束語
隨著社會經濟的不斷發展，流行歌曲唱法也越來越受到大眾的喜愛和認可，同時各音樂藝術院校也給予了高度的重視，由于大部分音樂院校都設有現代音樂系，所以通過在美聲教學中融入流行唱法，有效地幫助流行音樂改善了演唱技巧和演唱規律，并借助美聲唱法中的呼吸方法和發聲技術，使流行唱法更具科學性和完美性，從而為我國演唱事業培養更多優秀的人才。
參考文獻：
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關鍵詞：二次回歸試驗設計；DCP硫化；配比；力學性能
DCP出現之后，廣泛應用于定睛膠、乙丙橡膠、聚氨酯等多種橡膠中，目前我國礦用電纜生產企業使用的過氧化物主要為DCP。對于礦用電纜橡膠護套CM過氧化物交聯的機理為：過氧化物從聚合物主鏈中脫去氫，然后通過自由基加成反應并形成C-C交聯鍵。由于礦用電纜橡膠護套的硫化膠是以直鏈狀的聚氯乙烯為主要原料，因而由過氧化物產生裂變生成烷氧自由基，兩個鄰近聚合物鏈的自由基結合， 形成碳-碳鍵的行為為有效交聯反應。當CM用過氧化物硫化時，若用多官能單體為硫化助劑，則可顯著增強硫化效果。
CAMV作為助劑有效縮短膠料焦燒時間的傾向。但是對焦燒不產生影響，是代表性的助劑。橡膠的動態硫化中，硫化劑和助硫化劑的關系是助交聯劑為促進劑，催化或促進交聯劑硫化。DCP、CAMV皆為硫化劑，兩者之間存在著交互作用，選擇合適的配比是配方設計的關鍵。文章對過氧化物交聯劑和助硫化劑的用量對礦用電纜橡膠護套的原料CM140B力學性能的影響作了實驗考察。
1 試驗設計方法
礦用電纜橡膠護套的硫化劑和助硫化劑分別選擇DCP和CAMV，試驗主要考察配合劑DCP（x1）、CAMV（x2）兩因素對橡套的主要原料CM140B硫化膠料性能的影響。
DCP和CAMV用量范圍：2≤x1≤8，2≤x2≤8；其他配合劑為固定值。
由于考察的因子有兩個，試驗采用簡化的兩變量二次回歸試驗設計，采用三水平，即-1，0，+1。配合劑的實際用量與水平的關系是：配合劑實際用量=0水平用量十水平間距×間距。DCP、CAMV的水平與用量之間的關系見表1。
表1 水平分布及用量
，試驗的基礎配方為：CM140B（100）；炭黑（40）；DOP（15）；MgO（10）。硫化溫度165°C×16min。
2 DCP用量對CM140B硫化膠料力學性能的影響
將CAMV用量固定在5份，考察DCP用量對CM140B硫化膠料物理機械性能的影響見圖1、2。
從圖1可以看出，隨著DCP用量的增多，硫化橡膠的拉伸強度隨著交聯鍵能先增加而減小。隨著DCP含量逐漸增加，硫化膠弱鍵的早期斷裂可產生結晶材料，是有利于健康的主結晶取向，所以會有更高的拉伸強度；當DCP用量增加到一極值時，硫化膠料的交聯點之間的分子量就相應減小使得交聯密度逐漸變大，拉伸強度隨著交聯密度的變大而增長，出現最大值后繼續增加交聯密度，有效網鏈數減小使得網鏈不能均勻承載，拉伸強度會大幅下降。
伴隨DCP用量的加多，CM140B的扯斷伸長率降低，這說明扯斷伸長率隨交聯程度的提高而減小。由于交聯密度增加到一極值時，過分密集的交聯網絡會形成應力集中，造成扯斷伸長率持續下降。
圖2 CM140B的300%定伸應力及撕裂強度與DCP用量的相關性
從上圖2可以看出，CM140B的300%定伸應力是隨著DCP用量的增加逐漸增大，膠料抵抗變形的能力增高。這說明定伸應力隨交聯程度的提高而增大。同時，由于CM橡膠的大分子鏈上帶有極性原子，分子間的作用力較大，其硫化膠的定伸應力較高，定伸應力增加達到一極值后不再增大。
隨DCP用量的增加，CM140B的撕裂強度逐漸減小，也是由于交聯密度增加的緣故。分子間的作用力伴隨硫化膠交聯程度的逐步加大而增加，因而撕裂強度伴隨CM140B物理交聯點的增加而降低，但CM140B最佳撕裂強度時的交聯密度比最佳拉伸強度時的交聯密度更低。
3 CAMV對CM140B硫化膠力學性能的影響
實驗考察在硫化劑DCP用量固定時，助硫化劑CAMV用量CM140B物理機械性能的影響。
圖3 CM140B的拉伸強度及扯斷伸長率與CAMV用量的關系
由上圖可以看出，CM140B的拉伸強度伴隨助硫化劑CAMV用量的加多而漸漸變大，扯斷伸長率漸漸降低。CM140B的分子鏈的運動隨著交聯密度的增加受到局限，形成變形所要達到的力就越大，因而拉伸強度漸漸增加。實際生產過程中必須同時考慮到這兩個因素的影響，選擇最優的配合比。
由圖4可知，CM140B硫化膠的300%定伸應力伴隨CAMV用量的加大而漸漸變大，撕裂強度漸漸降低。隨著交聯程度的提高，CM140B的分子鏈的運動受到限制，使得撕裂強度逐漸減小。實際生產過程中必須同時考慮到這兩個因素的影響，選擇最優的配合比。
4 DCP、CAMV變量對CM140B力學性能的影響
DCP、CAMV皆為硫化劑，兩者之間存在著交互作用，選擇合適的配 比是配方設計的關鍵。試驗中其它配合劑的用量固定，考察DCP、CAMV對拉伸強度和扯斷伸長率的交互影響。
圖5 拉伸強度等值線圖 圖6 扯斷伸長率等值線
圖5、圖6為其它配合劑固定的情況下，交聯劑DCP與助硫化劑CAMV用量同時變化時對CM140B的拉伸強度和扯斷伸長率的影響。從等值線圖中可以非常直觀的從圖中選擇DCP與CAMV的合適配比。DCP與CAMV的用量均在4～5左右時，CM140B硫化膠具有較好的綜合力學性能，非常適合礦用電纜橡膠護套原料CM140B為原料的電線電纜的硫化。
5 結論
5.1 助硫化劑CAMV用量固定時，CM140B的扯斷伸長率伴隨DCP用量的加大而漸漸降低，只有具有較高的拉伸強度，扯斷伸長率隨交聯程度的提高而減小；CM140B的撕裂強度由于交聯密度的增加的緣故，分子間的作用力伴隨硫化膠交聯程度的逐步加大而增加，因而撕裂強度伴隨CM140B物理交聯點的增加而降低，但CM140B最佳撕裂強度時的交聯密度比最佳拉伸強度時的交聯密度更低。
5.2 硫化劑DCP用量固定時，CM140B的拉伸強度伴隨助硫化劑CAMV用量的加多而漸漸變大，扯斷伸長率漸漸降低。CM140B的分子鏈的運動隨著交聯密度的增加受到局限，形成變形所要達到的力就越大，因而拉伸強度漸漸增加。CM140B硫化膠的300%定伸應力伴隨CAMV用量的加大而漸漸變大，隨著交聯程度的提高撕裂強度漸漸降低。
5.3 當交聯劑DCP與助硫化劑CAMV用量同時變化時，DCP與CAMV的用量均在4～5左右時，CM140B硫化膠具有較好的綜合力學性能，非常適合礦用電纜橡膠護套原料CM140B為原料的電線電纜的硫化。
參考文獻
[1]楊春麗.煤礦移動類阻燃軟電纜用氯化聚乙烯（CM）橡皮護套的優化設計.煤炭科學研究總院，2010.
[2]楊春麗.電纜氯化聚乙烯橡皮護套的BIPB硫化體系試驗研究.煤礦安全，2012.8.
[3]林浩.氯化聚乙烯及其硫化體系的研究.新疆石油學院學報，1999.11（1）.
一、學習目的
堅持把加強學習作為開展“三嚴三實”專題教育重要內容，通過認真學習黨的十、十八屆三中、四中全會精神和系列重要講話精神，深入貫徹緊緊圍繞協調推進“四個全面”戰略部署，對照“嚴以修身、嚴以用權、嚴以律己，謀事要實、創業要實、做人要實”的要求，聚焦對黨忠誠、個人干凈、敢于擔當，把思想教育、黨性分析、整改落實、立規執紀結合起來，教育引導領導班子成員強黨性、守紀律、樹正氣、干實事，認真查擺和解決“不嚴不實”問題，自覺按照“三嚴三實”要求修身做人、為官用權、干事創業，做到心中有黨不忘恩、心中有民不忘本、心中有責不懈怠、心中有戒不妄為，不斷鞏固和拓展黨的群眾路線教育實踐活動成果，積極營造良好政治生態，進一步增強敢于擔當、履職盡責的責任意識和行動自覺，為保持鎮“全縣率先、全市領先、全省爭先”的目標提供堅強的思想、政治和組織保障。
二、對象范圍
鎮領導班子成員
三、學習內容
第一專題學習研討時間（6月上旬—7月底）
學習內容：重點圍繞嚴以修身、加強黨性修養、堅定理想信念開展。重點研讀規定內容，同時研讀視察時的重要講話，以及總書記關于加強黨性修養、堅定理想信念等系列重要講話精神。
1.領導班子成員個人自學；
2.舉行黨委中心組學習會，進行第一次交流研討；
3.七一前，結合紀念建黨94周年和日常工作安排，利用黨性教育基地、革命傳統教育基地等資源，組織開展重溫入黨誓詞和入黨志愿書等黨性教育活動，并進行第二次交流研討；
4.按照學習內容對標找差，列出自身“不嚴不實”問題清單，邊學邊查邊改。
第二專題學習研討時間（8月初—9月底）
學習內容：重點圍繞嚴以律己、嚴守黨的政治紀律和政治規矩開展。研讀規定內容，重點研讀關于加強作風建設、嚴守政治紀律和政治規矩等系列重要講話精神等。
1.領導班子成員個人自學；
2.8月份舉行一次黨委中心組學習會，進行第三次交流研討；
3.9月份舉行一次黨委中心組學習會，進行第四次交流研討；
4.按照學習內容對標找差，進一步修改“不嚴不實”問題清單，邊學邊查邊改。
第三專題學習研討時間（10月初—11月底）
學習內容：重點圍繞嚴以用權、實實在在謀事創業做人開展。重點研讀規定內容，同時研讀關于四個全面以及黨風廉政建設和反腐敗斗爭等系列重要講話精神等。
1.領導班子成員個人自學；
2.10月份舉行一次黨委中心組學習會，進行第五次交流研討；
3.11月份舉行一次黨委中心組學習會，進行第六次交流研討；
4.按照學習內容對標找差，完善個人“不嚴不實”問題清單，邊學邊查邊改。
四、學習形式
1.召開黨委中心組專題學習。精讀指定學習內容，做好學習筆記，撰寫學習體會。
2.舉辦專題黨課。鎮黨委書記莫成明同志圍繞“三嚴三實”主題、學習弘揚精神和弘揚向上文化，帶頭講黨課；組織觀看《的“嚴”與“實”》、《心燈》等黨性教育專題片；結合建黨94周年，圍繞黨性教育、牢固樹立宗旨意識、堅持厲行節約、堅持廉潔從政、堅決反對等組織開展專題報告會。
3.開展專題研討。結合專題教育，重點圍繞開展向偉人，人民的好干部焦裕祿、楊善洲、沈浩等先進典型事跡，從本地區本部門出現的一些違紀違法案件中汲取教訓。突出交流互動，撰寫心得體會，每個專題安排2-3次互動式交流研討，每次安排部分班子成員作交流發言，堅持把自己擺進去、把職責擺進去、把實際思想和工作擺進去，做到踴躍發言、相互討論啟發、形成思想共識。要按照學習內容對標找差，每個專題都要相應列出自身“不嚴不實”問題清單，切實做到邊學邊查邊改。
五、學習要求
1.高度重視。鎮領導班子成員要統籌做好學習研討活動，組織辦負責做好學習計劃、學習內容的安排，確保學習人員、學習時間、學習內容、學習效果“四落實”。
