時間：2023-05-16 15:54:22
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一、創設一個輕松、愉悅的聊天氛圍，感悟生活之精彩
“沉浸式”課堂教學的研究重點是如何使整個教學都“因有效沉浸而煥發生命的活力”。教學的過程是教師動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，讓學生達到最佳的學習狀態，充分享受學習帶來的快樂，獲得忘我的體驗即最佳的學習體驗，從而達到理想的課堂教學效果。人的情感在常態下是內蘊的、潛在的，不借助外力一般是很難達到一種“強烈的情緒狀態”。我們的學生抱怨作文沒有東西寫，就是因為面對作文本，他們內蘊、潛在的情感沒有進入到強烈狀態。老師的作用就是要努力創設一個撞擊學生心靈的外部世界，讓他們內蘊、潛在的情感被激發出來，形成自我情感的波動和升華，進而迸發出心靈的火花。為此，筆者創設了一個輕松、愉悅的聊天氛圍，進行沉浸式感悟生活之精彩的嘗試。
寒假后第一周的作文課上，當學生用滿臉無奈的眼光等著我出作文題目的時候，我卻說：“今天不寫作文，咱們聊天，聊聊這個寒假你是怎么過的，這個年你過得怎樣。”我伏在講臺上和第一排的同學先聊了起來。老師一放松，學生自然也都隨便地前后左右聊起天來，一會兒工夫教室里就有了幾個明顯的小團體，而且個個都眉飛色舞。有的同學繪聲繪色地說起假期里看到的居民間吵架的趣事，有的同學津津有味地述說著自己偷看電視連續劇，還有同學義憤填膺地講述著人們面對小偷熟視無睹的見聞……他們各自聊著假期里的趣事、煩事、郁悶事。課堂氣氛輕松，甚至帶點混亂，我視而不見。離下課還有五分鐘的時候，我對班級秩序做了簡單調整，然后告訴大家：我們生活在一個和平美好的社會里，叱咤風云、轟轟烈烈的事情畢竟少之又少，我們的只要表現這些真實而普通的事情，我們的作文也會因為這些普通的真事而生動感人。最后我提出每個人就以今天聊天過程中自己最有話說的事情為題材，以“假期生活”為話題自由作文。交上來的作文，單看題目你就不禁叫好：《都是車位惹的禍》《打車的尷尬》《又聞貓叫》《在家里打工》……看來，學生們已經會用發現的眼光尋找生活的精彩了。
二、輕松沉浸的交流談話，讓學生處在一個充滿多向思維的氛圍中
1975年，Csikszentmihalyi提出的“沉浸理論”(Flow Theory)認為：當人們在進行某些日常活動時只要能完全投入情境當中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關的知覺，就能進入一種沉浸的狀態。作文課是心靈接觸最微妙的陣地，教師要善于提供一個聊天的場景，讓學生沉浸其中并進入“強烈的情緒狀態”，在看似單調的生活中發現生活的精彩。誠如教育學家贊科夫所說：只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想到把自己獨有的想法表達出來的氣氛下，才能產生出兒童豐富多彩的思想、感情和詞語。
以“牽掛”為題寫作，是2004年蘇州市中考作文要求。這個題目看似簡單，卻蘊涵著無比廣闊的寫作空間，考生只要稍加認真地審題、構思，應該不難寫出富有個性和真情的作文來。但那年的閱卷經歷讓我一直都無法忘記學生的思維是多么單一，也讓我意識到培養學生的多向思維是多么重要。
我以“牽掛”為題上了一堂作文指導課。作文課一開始，我便在黑板的中央寫上大大的“牽掛”兩個字，然后問學生：看到這個題目你的腦子里跳出來的第一反應是什么？學生七嘴八舌地回答著，內容無非是：牽掛爸爸，因為他出差半年沒回來；牽掛奶奶，因為奶奶回老家了；牽掛爺爺，因為爺爺去世了……我把他們牽掛的對象都寫在了黑板上，問他們這些對象有什么共同之處。學生很快齊答說都是人。我提醒大家說：既然如此，這個題目完全可以改成“思念”，可命題者偏偏用“牽掛”，看來它所涉及的對象可以更廣泛一些，它所表達的情感可能更深沉一些。接著我建議大家來一次“思維總動員”，看看各自的記憶中都有哪些屬于自己放不下、難忘懷的東西。為了讓每位同學都積極思維起來，我請學生按座位順序依次回答并要求內容不能相同，很快黑板上牽掛的內容就豐富了起來：牽掛門口綠地、老家小院、童年游戲等等不一而足，甚至有學生爽快直言牽掛睡懶覺的日子。或許是暢談中學生的思維打開了，或許是因為這樣的暢談讓學生找到了敞開心扉、抒發真情的感覺，最后的結果是超過半數學生的作文被我登上了班級的“佳作專欄”，其中有四位學生的作文發表在《姑蘇晚報》“小荷版”的同題作文“牽掛”專欄。這次作文指導課，讓我嘗到了創設沉浸輕松的交流談話、讓學生處在一個充滿多向思維氛圍中的甜頭。
三、有意識地創設沉浸式的情境，讓學生進入“境界化的思維狀態”
研究表明，要讓學生的情感有起伏、生波瀾，就要使學生的思維進入到“境界化的思維狀態”，這種境界化的思維狀態才能使人的思維變得立體、形象。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景相聯系的，這一定的“社會文化背景”就是情境。“情境”是人的一種心理狀態，人在這種狀態下思維更容易進入到“境界化的思維狀態”。在日常的寫作指導課上，教師應有意識地為學生創設沉浸式的情境。
“通過規則建立秩序”“讓學生暢所欲言”“提供及時持續的反饋”是沉浸式教學的三個要素，“思維總動員”訓練正是圍繞這三個要素進行作文指導的。由此，一種生動、具體的生活情境也便營造了出來，學生沉浸其中，在老師的誘發性指導下，各自的大腦進入了多向思維狀態，同學之間的競爭性環境又逼著相互的思維進入前所未有的躍躍欲試狀態，新鮮的思想、有深度的想法、體現個性的思維都涌出來了。
1．大班教學模式
筆者所在學校以及其他學懂兄弟學校，由于高校擴招、師資等方面原因，非英語專業大學英語均為大班教學模式，一個教學班級一般由兩個行政小班組成，大概60個學生左右。因此，老師在進行課堂教學活動中無法兼顧到所有學生。比如說，一個學生平均每節課參與課堂活動一分鐘的話，一個班級統統參與進來就是60分鐘，而一節課只有45分鐘。所以，在大班教學模式下，有效的課堂活動受到限制，很難保證每一位同學在每一節課都有參與課堂活動的權力，難以激發學生的學習動機和興趣。
2．傳統教學模式
由于很多教師比較重視自己的教學水平，而學校又給教師四級通過率等方面的壓力，在大學英語教學中，大多數老師還是采取的傳統“一言堂”教學模式。盡管課堂教學中從過去以板書為主到現在引進多媒體課件以及視頻音頻等輔助材料，仍然改變不了大學英語課以老師為主的核心。一般大學英語課都是以教師進行課文分析，重點講解新的詞匯及語法點為主，又因為在規定的課時內教學任務十分重，因此大多數老師只能減少學生課堂活動的參與時間。
3．不合理的課堂提問策略
綜合起來有以下幾種表現：首先，提問機會不均等。有些老師為帶動課堂氣氛，會下意識的專門點原本成績好的學生。因此會給成績不好的學生造成陰影。甚至有些學生認為這是一種慣性，從而習慣了沉默。其次，提問后等待時間不足。有些老師提問后希望學生能夠立即回答，多等幾秒學生沒反應的話便不耐煩，另點其他學生，這種做法只會給學生造成心理壓力，而后習慣沉默。再次，對學生回答問題后課堂反饋不恰當。比如說，學生回答正確的時候，作為老師應該立即表揚，以提高其積極性；而學生的回答不是很讓人滿意，但思路很正確的時候，老師就不應該一味糾正其語言表達，而應該以引導為主；當學生回答不正確的時候，老師也不應該直接全盤否定，可以在課間或課后再單獨進行交流；而當學生保持沉默的時候，老師應該給學生以下臺階的理由，如“可能沒有想好，請坐下來再思考一下。”
二、緩和大學英語課堂學生沉默的策略
1．建議有條件有師資力量的學校，盡量小班授課
在小班授課模式下，老師與學生之間交流機會更多，學生課堂參與的機會也會更多。
2．教師上課應學會情感滲透
從心理學角度而言，良好和諧的師生關系是師生之間的有效溝通的前提。師生關系冷漠，學生會產生抵觸情緒；而如果教師能與學生平等和諧相處，拉近師生間心理距離并建立輕松活潑的教學氛圍，學生課堂上也會相對活躍。因此，教師上課應用積極陽光的態度和良好的情緒面對學生；在學生參與課堂活動時，以鼓勵和肯定為主要策略，從而提高學生積極性。在課外，教師也應放下教師的身份，作為“益友”主動和學生交流，了解學生。良好的師生關系能拉近師生距離，降低學生學習焦慮，使其在課堂上相對心理壓力減小，從而積極主動發言。對于成績差的學生，教師可以利用課間和課后進行交流，為其提供輔導，推薦適應其水平的書籍讓其課后夯實基礎。
3．改變單一上課模式
傳統的以教師為課堂主導的教學方式難以激發學生的好奇心和主動性，學生習慣了聽講和記筆記就難以在課堂上積極主動思考問題并參與課堂活動。因此，大學教師應摒棄傳統填鴨式教育方式，采用能有效調動學生積極性的教學方式。比如說，教師可以將學生分組，進行小組討論、角色扮演、辯論等活動。在小組學習中，學生所面對的群體是同班同學，會更為自由積極的參與。記單詞時，也不一定非要用傳統課下背單詞課上聽寫來檢測的模式。教師可以挑取重點單詞，課堂上讓學生用單詞串講故事或用新單詞寫日記等。對于相對簡單的非重點課文或某些課文中的非重點段落，教師可以分配學生個人或小組講解，以加分等方式進行鼓勵和獎勵，從而提高其膽量、興趣和積極性。
4．注重維護學生的面子，培養其積極的自我觀念
由于受中國傳統文化影響，課堂上學生不確定答案時，都會無意識傾向于保持沉默來避免當堂犯錯丟面子。因此，在學生參與課堂活動時出現錯誤時，教師應先表揚學生敢于發表個人觀點的勇氣，然后再委婉指出其與正確答案的差距，從而避免傷害學生的“面子”。如果學生發言、特別是主動發言遭到教師的否定或同學的嘲笑，學生的自尊心會受到傷害，從而逐漸喪失主動發言的勇氣，從而走向上課沉默的怪圈。教師要協助培養學生的積極自我觀念。而學生的積極自我觀念來源于其重要感和成就感。不管學生課堂活動的參與效果如何，教師應以鼓勵和激勵為主，讓學生體會到參與過程中的成就感。同時，教師還應該鼓勵學生之間相互尊重，學會欣賞對方優點包容其缺點，幫助學生們獲得認同感。
5．當然，教學是教與學互動的雙向模式
1沉浸理論
美國著名心理學家米哈里于1975年提出沉浸理論，該理論認為當人們在進行活動時如果完全地投入情境當中，并且過濾掉所有不相關的知覺，即進入一種沉浸之狀態。這種沉浸體驗是人們完全投入一項活動而體驗到的整體感受。沉浸理論為游戲教學中的真實情境體驗學習提供了理論支撐。換言之，在實際課堂中設計良好的教育游戲兼具教育性和游戲性，能夠吸引學生沉浸于游戲所創造的學習情境中。這種游戲沉浸能夠給學生帶來真實的體驗，增加其參與教學活動，在不知不覺中掌握課堂學習內容。
2游戲教學及其重要性
英語課堂游戲教學是把游戲活動引入英語課堂的一種教學方式。其重要性主要體現在如下幾點：（1）動機性。美國心理學家布魯納認為，最好的學習動力是對所學材料內在興趣，而最能激發學生興趣的莫過于游戲，從這一層面上游戲教學貫徹了寓教于樂的教育原則，能夠有效地激發學生內在學習動機。（2）沉浸性，也即體驗性。在設計良好的游戲教學中學生能夠獲得一種真切的體驗。而這種學習體驗的獲得主要是指沉浸于游戲所創造的學習情境中的學生通過有效的運用英語解決問題，從而獲得的真切學習體驗，而非空洞直白的知識點。
3游戲課堂組織原則
3.1課前
沉浸理論中提到，挑戰和技巧是影響沉浸的兩個主要因素，這兩者必須處于一種平衡狀態，沉浸才有可能發生。具體到游戲教學形式及內容，若挑戰過高，學生容易產生焦慮或挫折感；反之挑戰太低，學生又會覺得無聊而失去興趣。這就要求教師在課前準備游戲教學時應當注意：第一，恰當性。也即教師要通過了解學生現有水平，確定教學實際目的，整合教材內容，選取難度恰當的游戲任務將教學內容同學生英語學習興趣有機融合。只有合適恰當的游戲教學，才能夠凸顯其特有的教育意義。第二，多樣性。游戲教學要確保每一位學生的參與。體現在游戲任務的設計上應當難易程度適當，形式多樣，滿足各個學習梯度的學生，只有這樣才能充分調動全體學生的學習積極性，而非個別學生的獨角戲。比如針對后進生的游戲設計可以采取單詞擊鼓傳花，錯誤連連看等考量基本知識的識記，而針對善學者，則可適當提高游戲難度滿足其對知識的進一步應用。確保每一位學生真實的學習體驗，同時也是以人為本教育觀在游戲教學中的體現。這點教師在課前準備游戲教學形式內容時，應當予以高度重視，充分發揮教師在游戲教學中的組織者身份。
3.2課中
游戲教學是否有效很大程度取決于課中的開展情況。故而在課堂中教師應當注意以下兩點：第一，有效指導。教師選取的沉浸理論學習任務有一定的挑戰性，并能激起學生求知的欲望的同時，還要指導教授給他們完成任務的途徑和方法，使其專注其中。教師有效的示范，可以第一時間吸引學生的注意力，使其沉浸在游戲所創設的教學情境中。第二，即時反饋。沉浸形成的另外一個因素則是活動的互動性，即隨時可以看到努力的結果。只有這種持續的對自身的肯定才會促使其不斷挑戰新的高度。而這種及時的反饋體現在游戲教學中就是教師要即時的對學生的學習進行合理客觀正向的反饋，使學生獲得學習的滿足感，不斷促進其下一步的學習。具體而言就是游戲教學中評價的設計必須合理客觀有效，不管是一個擬聲的動畫掌聲，還是一個加分，還是教師的口頭即時表揚，都必須能夠進一步服務于學生在游戲教學中的真實體驗學習。
3.3課后
教師在課后主要是運用沉浸理論反思游戲課堂的有效性。這也包括兩方面：第一，即時反思。顧名思義也即課后反思當堂課游戲教學實施效果，主要是總結歸納得與失，分析存在的問題，探討可能的解決方法，并不斷對游戲形式進行調節與再創造，使課堂游戲不斷發揮其特有的教育價值。第二，隨時反思。也即教師在平時應當培養游戲教學的敏感力，用發現的眼光隨時挖掘創新可能的教學游戲素材，并運用于教學實際，做好創造與再創造工作。教師只有不斷的對自己的游戲教學進行反思，持續用沉浸式理論要求提煉游戲素材，才能真正培養鍛煉自己的游戲教學能力。
【關鍵詞】沉浸式；語文教學；基本特征；實施
一、沉浸式語文教學的內涵
語文學習中的“沉浸”是指學生在純粹的、經典的語文學習中，集中注意力，完全投入時所達到的一種心理狀態。“沉浸式”語文教學的目的則是在教學的過程中動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，使不同的學生充分享受學習帶來的快樂，獲得不同層次的忘我體驗――即最佳的學習體驗，從而最終能夠有效的使課程內容轉化為學生的認知結構、情感品味、個性品質。這種“沉浸”對學生心理產生的作用是使學生在語文活動中產生自我的和諧，享受著意識與活動合一，從而促成學生完成平時不可能完成的任務，并通過學生不斷獲得的自我肯定，促使個人更加努力于學習新的技能，最終更有效地提高語文素養。
二、沉浸式”語文教學的基本特征
沉浸式語文教學總的特征是教學過程具有“浸潤”的氛圍。沉浸式教學就是一種追求完全投入的教學，沉浸式課堂就是一種生命對話的課堂。具體來說，沉浸式語文教學具有以下幾方面的基本特征：
1、師生共生性
沉浸式語文教學強調的是師生共同沉浸在經典語文的學習之中。對于沉浸式語文來說，師生雙方首先分別是各自學習的主體。學生在學習，教師也在學習，而且教師要先進行學習；學生在沉浸，教師也在沉浸，而且教師要先學會沉浸。
2、情感融情性
沉浸式教學特別講究興趣的激發與情感的浸潤：徜徉海灘，是情感體驗；水中游泳，是情感體驗；深潛海底，更是情感體驗。可以說，沒有良好的情感體驗，沉浸式語文教學就成為一個概念、一句空話。
3、活動生成性
沉浸式語文教學特別重視教學中的生成。“含英咀華”是生成，“高峰對話”是生成，葉瀾教授所說的“課堂教學就不再是刻板的僵硬的模式，而是師生共同步入的一種審美境界，一種生動形象的充滿情感的充滿智慧的充滿變化的教育藝術，是生命的對話，是情感的互動”也是生成。這種生成構成了生命的進步。
4、感悟審美性
沉浸式學習在生成的過程中，必然產生審美體驗。產生審美的愉悅是沉浸式語文的妙處所在。有了審美的體驗，學習就有了興趣，從而達到“好之”、“樂之”的效果，達到忘我的境界。
5、引導激勵性
沉浸式語文教學需要共生、融情，注重生成與審美，這一切都需要學生的主動介入、自主探究和合作學習，并需要學生調動一切能夠促進學習的積極因素。但是，學生并不都是一拿起語文書就立刻沉醉其中的，因此，沉浸式教學需要教師對學生進行有效的激勵。
6、材料處理整體性
沉浸式語文教學主張在整體把握的前提下進行文本解讀，這也是為了克服概念化教學、肢解課文式教學的弊端。沒有對文本的整體把握，就不能正確地進入作品的情境或意境中，就不能真正完成對作品的感悟與理解。在整體把握的框架下再對作品的細微之處進行研讀，就既能于整體“觀望廬山”，又能于局部“深入桃源”。這種教學的整體性不僅限于單篇作品，也包括單元、教材甚至更大范圍的語文學習。
三、怎樣實施沉浸式語文教學
1、課前要有充分準備
沉浸式語文教學主張在浸潤與對話中完成習得，它必然要求學生在課前是有準備的，學生要帶著有準備的頭腦進入課堂。所以，沉浸式語文教學要求教師高度重視課外學習指導，尤其是對學生自主先學的指導。把課前功夫花足，學生有了預熱，課堂之水才能沸騰起來。
沉浸式教學的這一原則，對于提升學生的語文自主學習能力提出了較高的要求，它會促進語文學習融入學生的日常生活，使語文學習跳出課堂的局限，成為生活的一部分，并最終形成學生良好的生活習慣。
2、以感性促進理性
沉浸式語文教學特別重視學生學習時的浸潤狀態，這是一種身心世界融入語文世界的狀態，是一種完全排除干擾的狀態。語文，盡管也有純理性的東西，但大多是以感性來承載理性的。語文是一種文字化的生活。尤其對于初中學生來說，他們接觸的語文世界更是無比豐富和感性的。另一方面，初中生的思維還帶有很大的直觀形象性。他們是有所感才有所思，然后才有所知。對于清晰鮮明的對象，他們感知了一定的數量，感知到一定的程度，抽象思維才悄悄開始。因此，要使身心世界融入語文世界，就必須調動學生的感性智慧，用情感去讀語文。以情感為依托，讓學生在文字化的生活中豐富體驗、激活智慧、感悟哲理。
作品是活的靈魂。沉浸式語文教學要求營造出良好的學習情境，用教師的情感激活學生的情感、用作品的情感召喚學生的情感，在此基礎上，有效促進師生之間、生生之間、讀者與作者、讀者與作品之間的情感互動，然后讀出作品的內涵、讀出作者的心聲，讀出個性化的理解。
【關鍵詞】沉浸式教學法 大學英語 應用
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0061-02
沉浸式教學指用第二語言作為教學語言的教學模式，學生在校的全部或部分時間內，沉浸在第二語言的環境中，教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。也就是說，第二語言不僅是學習的內容，而且是學習的工具。它具備兩個顯著特點：（1）絕大多數的教學時間都直接用第二語言上課；（2）不僅通過語言課學習第二語言，還要通過第二語言來學習其他課程。這種教學模式以互動式交際為主要教學形式，課堂氣氛輕松活潑，能充分調動學生積極參與的欲望，讓學生在逼真的英語環境中耳濡目染，并養成英語的思維習慣，突破心理障礙，能隨口說出流利的英語。
一 創設沉浸式英語教學環境的必要性
1.語言環境是人類獲得語言能力的決定性因素
語言環境可分為自然語言環境和課堂語言環境兩種。自然語言環境是一種無人教授的自然或接近自然的語境，而課堂語言環境主要是在課堂教學方式下的語言環境。大量研究表明，身處自然語言環境和課堂語言環境都有助于二語習得。根據問卷調查，學生從日常生活到在校學習，時時處處被漢語的聲音和漢字包圍，缺乏真正的外語自然習得環境，而且傳統的外語教學也過分地強調教師用母語講授，教師主導課堂，學習者不能充分地參與，無法主動地、自由地運用語言，即使有口語、聽力課，也上得很少，更不用說用多媒體軟件上課了，課堂語言環境不利于學生的語言輸入和語言輸出，造成了“聾啞英語”的產生，不利于外語習得。
2.課堂最佳習得模式為沉浸式
美國的人類學家和社會語言學家海姆斯認為，一個人的語言能力不僅僅指他能否造出合乎語法規則的句子，而且包括適當、得體地使用語言的能力，因此外語成績好并不等于外語水平高，語言歸根到底是要使用和交流的。自然習得環境的缺乏和傳統的外語教學，都不利于學生的語言習得，而對于中國學生來說，他們的外語習得主要來源于指導性習得即課堂。我國的外語教學由于缺少使用語言的現實環境——自然習得環境，教師只能人為地模擬，使課堂學習環境盡可能地接近自然環境，努力營造出一種濃厚的外語氛圍，使學生完全參與課堂活動，自身興趣完全融入其中，專注在自身注意的事情上。在這種課堂環境下，他們可以充分使用目的語進行聽、說、讀、寫，大大地增加了他們使用目的語操練的機會和提高使用英語的興趣，進而使使用目的語的能力大為提高。在語言環境里，與自然環境比較接近的環境即“沉浸式環境”，那么創設“沉浸式”課堂教學就非常有必要了。
二 創設沉浸式課堂教學的方法
1.可理解性的語言輸入
挑戰和技能保持平衡是沉浸式課堂教學成功最重要的條件。這種平衡不但能促進參與者高效地完成任務，而且能促進參與者進一步提高技能，在更富于挑戰性的層次上，達到新的平衡。這樣，在挑戰和技能之間，形成一個不斷持續的循環，每次循環都帶來新的挑戰和新的提高。挑戰若高于學習者技能水平，學習者容易產生焦慮，若低于技能水平，學習者會感到厭倦。這兩種情緒都不利于學習者技能水平的提高。教師在課堂上所使用的英語輸入材料應是略高于他的語言水平的第二語言輸入。習得是從開始至結束的循序漸進的過程，教師在課堂上如果能夠把握好輸入材料的難度和學習者技能水平之間的平衡，學生才能品嘗經過努力獲得成功的喜悅，提高學習英語的興趣。
2.任務型教學
促進英語教學中學生的成功體驗可與任務型教學結合起來。任務型教學可以改變學生在課堂上比較被動的狀態，激發學生興趣，引導學生主動發現問題、解決問題，從而提高語言交際能力。小組討論和主題發言都是任務型教學的主要形式。從語言習得來看，小組活動也有利于外語水平的提高，學習者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經過預先簡化的語言更有效，而且小組活動是一種促進互助的學習方法。因此我們把學生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發展，降低學生使用英語的緊張感和焦慮感，同時使學生“浸泡”于英語的環境里。教師是活動的設計者、指導者、幫助者，同時也是活動的參與者，小組活動形式可以多種多樣。在進行任務型小組活動時，要注意有明確的活動任務目標，任務既需有一定的難度，又不能超過學生能駕馭的范圍。沒有挑戰性的任務只能使學生單純練習已熟練掌握的句型，達不到真正交際的目的，任務太難又不能保證小組中每個成員都積極地參與，特別是那些能力較差或焦慮感強的學生往往會失去參與的熱情和興趣。所以，教師在設計小組活動時，要全面考慮使用對象，注意活動任務難易程度的搭配，并采用一些控制措施，促進信息的交流，使每個學生都能積極參與用英語交流的活動。
3.視聽法
視聽法是在聽說法的基礎上發展起來的一種教學方法，視聽法除了注重聽說還注重“看”，即在英語教學中，利用幻燈機、投影機或教學電影為學生提供豐富的畫面、影像和文字，使視覺、聽覺并用。同時學生可以伴隨著純正、地道的發音與生動的畫面，一邊聽，一邊看，一邊模仿著說。他們可以把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，仿佛置身于真實的語言環境中，這種接近自然的獲取信息的方式要比傳統、單一的以語言為主的傳播方式更能節省時間，增進記憶，達到較好的教學效果。所以說，視聽法除了注重按照語言習得的規律教授語言，還注重語言輸入的“質”。
4.聽說法
聽說法提出學習語言必須先學聽和說，在聽和說的基礎上才能有效地學習讀和寫。聽在英語的聽、說、讀、寫四要素中處于最基礎的地位，說的能力很大程度上依賴于聽的能力。專家認為，耳朵受到很好的訓練實際是一個聽的刺激量的訓練過程，刺激越多，輸入量越大，這也有助于閱讀，隨之有助于寫作。這符合語言習得的過程。聽說法強調要使學生學到地道的語音、語調，教學中要由所學語言國家的人對學生進行聽說訓練，在沒有這種條件的情況下，要用他們錄制的錄音磁帶，讓學生反復收聽和模仿，以保證學生學到純正、地道的語音、語調，教學中只許接觸和使用正確的語言，在課堂上盡量不用母語，聽說法很注重語言輸入的“質”。另外，聽說法強調外部刺激對人的語言行為造成的反應，它認為所謂“學習”無非是一系列刺激和反應的結果，這說明聽說法是很注重語言環境的創設的。
5.建立英語第二課堂
開展多樣的英語課外活動，有利于復習鞏固課堂上所學過的語音、詞匯、語法，提高聽、說、讀、寫的技能。英語第二課堂有利于因材施教，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。課外活動的開展，可以增加練習語言技能的機會，學生的潛能能夠得到發揮，長處得到發揮，而個別學生的困難也能得到解決。另外，在英語學習中，學生間也存在很大的差異。這些差異常常存在于學生學習的興趣、學生自身的努力等方面，并且這種差異直接導致了學生自信心的喪失。而在英語第二課堂，老師可以設計較為簡單的活動來激發這些學生的學習興趣，同時為成績好的學生設計較難的內容以避免他們出現自滿的心理。心理學研究已證明，學生只有勝利的體驗是不足以引起他們的興趣的。給學生不同的任務，這對他們更好、更均衡地發展十分有利。因此，第二課堂是對學生因材施教的有效手段。
參考文獻
[1]蘇州市初中語文教學研究組.“沉浸式”教學研究[M].蘇州：蘇州大學出版社，2010
[2]錢明才.沉浸式教學及其對我國英語教育的啟示[J].國外外語教學，2003（3）
【摘 要】高考對人才的選拔機制在不斷調整，英語作為一門語言工具，對學生的綜合學習水平的要求也在不斷升高，因此提升聽說讀寫各項能力都有必要，而在高考選拔機制下，尤以聽力和閱讀最為重要，而聽力和閱讀的迅速提升也較為困難。通過沉浸式學習的方法，利用新興媒體如微信上面的海量英語資料，讓學生一直處在英語的環境中，人為的創造英語環境，在聽力閱讀方面提升學生的英文水平，從而為其他英文能力的提升打下基礎。
關鍵詞 沉浸式學習；聽力能力；閱讀能力；教學實踐
如今的高中英語教學過程中，教師把關注的重點放在如何利用教材有限的內容盡可能的讓學生學習到最多的英語知識；如何利用課堂內有限的時間，最大化提升學習效率。然而掌握英語的最好方式就是不斷地運用，在課堂上才拿出來使用。但是要不斷的運用，僅僅依靠教材內的閱讀聽力材料是遠遠不夠的，而且反復的使用同樣的內容，學生也更容易喪失興趣。沉浸式學習就是為學生人為的創造英語環境，讓學生一直處在其中，在不斷的運用英語的過程中掌握重點難點部分。
一、沉浸式學習模式在課內的應用
課堂學習是學生學習的重中之重，能夠將教師在課堂上傳達的內容完全掌握并融會貫通對絕大部分學生是相當困難的。而課本上的內容是經過精挑細選，聽力和閱讀選材也是來自英語國家日常生活的方方面面，對學生來說，能夠領會其中的意思已屬不易，要讓其掌握地道的表達更是需要學生花費大量的時間和精力去揣摩。教師在課堂上對聽力閱讀的重難點部分帶領學生在課堂上反復練習，如果時間允許的話，還可進行聯想練習，使學生一直處在這種語言環境中，反復咀嚼重難點，反復消化。
例如在譯林牛津版高中英語模塊二Unit3 Amazing Peopled的Reading部分The curse of the mummy的教學過程中，教師可先布置聽力預習課文，讓學生對文本進行泛聽，掌握其大概意思，并在課堂上請幾位同學利用presentation的方式介紹自己對課文的初步理解。在課堂上，教師先拋出幾個問題，如What did they do after opening the tomb? Can we find out the truth of“the curse of the mummy” in the end, why? 等等，讓學生帶著問題開始閱讀，更有利于提高學生的解題能力。在當堂讀完文章后，由問答形式檢驗學生的學習效果，通過分析學生對問題回答的角度或達不到位的地方進行重點分析，即我們的沉浸式學習，顯示利用教材配套的聽力，在教師的帶領下逐字逐句聽寫或復述，在學生們不太理解或者是英文常見搭配出現的地方多次復述，著重強調。對承接上下文的關鍵地方也是要放慢速度，讓學生跟上進度。
二、沉浸式學習模式在課間的應用
學生下課后的課間是零碎的時間塊，對于英語這種工具學科來說，學習不在于一次學了多長時間，而是是不是能夠堅持學習、堅持復習，因此充分利用時間來進行鞏固對學習成果至關重要，而課間的時間短促且有間隔，利用此時間進行復習恰好是符合艾賓浩斯的記憶曲線的。教師可通過新興媒體下載與課文相關的課外聽力閱讀材料，挑選出短材料，方便學生在課間短時間內復習課文材料。
例如在譯林牛津版高中英語模塊五Unit 1 Getting along with others的Word Power部分是Adjectives to describe personality，除了課文列出的單詞generous, easygoing, ambitious, cheerful, hardworking, trustworthy, impatient, optimistic, sensitive, moody, sociable, indecisive, reserved, lazy, attentive 等等，通過教師找的如VOA慢速英語的描述人物的報道，對剛學習完的課文單詞進行復習。這是對單詞的復習，若是學習了相關的語法內容，也可向學生進行推薦。
除了對教材內容進行復習，教師也可根據學生學習掌握的情況，適當的推薦一下額外的課間訓練，如VOA慢速英語對高中生是較好的聽力材料，而且新聞報道用詞嚴謹，表達流暢，非常適合培養英語語感的高中生進行聽力訓練。可在一天的課間仔細聽同一則新聞，不需要達到復述的效果，只需聽懂，聽清，并且學生間自己可相互運用英語介紹自己聽懂的新聞。
三、沉浸式學習模式在課外的應用
英語學習是一個持之以恒才能見效的課程，因此在課外英語的學習也不容忽視。教材的內容雖然經過了精挑細選，但也想一些學生還是對這個題材或許不感興趣，在課外的英語學習中，學生可以選擇的余地大得多，選擇自己感興趣的題材對學習英語興趣的提升不可小覷。在課外學生可利用的新興媒體的形式更加多樣，除了老師推薦的英語內容，還有英語電影，英語小說，英語電視劇等多種多樣的方式來激發學習英語的興趣。不僅可以鞏固課堂上學習的知識，還能學習到更多的英語知識。
例如在譯林牛津版高中英語模塊六Unit 2 What is happiness to you? 主要是復習過去時態和將來時態（Overview of tenses2: past and future tense)，而在網易公開課上有哈佛的幸福公開課，對于高中生來說，或許聽懂這個課是有些困難，但是在網上都有雙語字幕，在觀看視頻時通過雙語對照，更容易對Unit 6的Reading部分The search for happiness有更深刻的理解，而其中的地道的英語表達也是非常值得學習的，在更好的理解的課文的情況下，對于語法的領悟應該也是起到了相輔相成的效果，更容易理解消化過去時態和未來時態的用法。
另外來說，在課外沉浸式學習過程中，學生積累的地道的表達方式，高級的詞匯，優美的句子在寫作過程中也會有所體現。寫作是對學生英語綜合能力的全面展示，在沉浸式學習中，除了聽力和閱讀會得到較大的提升外，英語綜合水平的全面提高也會在作文中體現出來。
教師通過新穎的形式將聽讀綜合的沉浸式學習模式應用在教學中，不僅是將教材內容幫助學生咀嚼消化，并將學習英語有效的方法教授給學生，使學生在愉悅輕松的狀態下學習，更利于激發學生興趣，以聽力閱讀水平的提升帶動其他英語能力的上升，一舉多得，從實質上提升學生的英語綜合能力。
參考文獻
[1]張葵.《中學英語多媒體教學與傳統課堂教學淺析》.江西教育,2013年Z3期
[2]吳宗仁.《微博輔助高中英語教學模式探究》.教學與管理,2012年31期
[3]周潤玲.《媒體技術在高中英語教學熱身中的應用》.中學生英語（高中版）,2014年07期
一、加拿大沉浸式教學的主要模式
在圣·蘭伯特學校的法語浸入實驗向全省和全加拿大傳播的過程中，第二語言沉浸式教學模式也在不斷地完善和多樣化。自1980年代以來，加拿大學校實施的第二語言教學模式主要有如下四種：早期浸入式教學期、中期浸入式教學、晚期和晚晚期浸入式教學。按目標外語在不同學齡段浸入的遲早，可把浸入式教學分為早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三種。一般而言，早期浸入式是在學齡前期（幼兒園）或小學一、二年級開始的浸入；中期浸入式是指在小學中、高年級開始的浸入；晚期浸入式是指在初中或高中才開始的浸入。換言之，加拿大的法語浸入式教學模式主要有三種形式，一是早期浸入式，即自小學一年級起，兒童在校的一半時間用英語進行教學，另一半時間用法語進行教學；二是中期浸入式，多在學生已經基本上掌握了第一語言的基礎上的初中階段進行，用第二語言講授一部分學科課程；三是晚期浸入式，即在牢固地掌握了第一語言或各學科的專業知識之后，浸入在第二語言的環境中學習第二語言。[4]根據浸沒教育的理念，可以按年齡分為早期（出生到幼兒園階段）、中期（10歲左右）和晚期（中學時期）；但如果按時間分布來分，又可以分為全部浸沒（第二語言浸沒兩、三年后減為80%，再過三、四年到中學時減為50%）；部分浸沒（從嬰兒期或幼兒園時期到中學時期始終提供50%的第二語言浸沒）和早期全部浸沒（這是最流行的一種浸沒形式）到后期采用部分浸沒。加拿大浸入式教學的類型在英語教學中的運用可以歸納為：早期完全英語浸入式教學，早期部分英語浸入式教學，晚期英語浸入式教學三種。
二、沉浸式教學在中學英語教學中的應用
沉浸式教學在第二語言教學上取得了成功，在第二語言教學上增添了活力，同時也在全世界上產生了巨大的影響。筆者認為，這種教學方法值得我國中學英語教學的借鑒，以提高我國中學英語的教學能力和效果。
（一）英語學習的大環境下創設一種沉浸式的英語教學環境是提高英語教學水平的關鍵
社會大環境對學習一種語言是至關重要的。嬰兒習得母語就是耳熟能詳、潛移默化的結果，并沒有經過專門正規的訓練。沉浸式教學的實踐也進一步證明了學習外語需要語言產生的“土壤”，需要語言學習的大環境，需要語言學習者的積極性動機。因此，開展外語教學應注意創造適宜的外語學習的語言環境，真正創設耳濡目染的氣氛，讓學生置身于英語環境之中。這種語言環境既包括課堂的學語言的小環境，也包括課堂外的自然語言大環境。如新加坡在推行雙語教學方面有許多值得我們借鑒的地方。新加坡所到之處的標牌、指向牌、廣告牌等用的都是英語與漢語或者馬來語等兩種或兩種以上的文字，人們可用英語和漢語兩種語言盡情地進行交流，周圍可供人們吸收的原汁原味的雙語環境很多。而在我國，缺乏課堂外的自然語言環境，學生學外語主要依靠課堂教學，采用有些機械的多聽、多說、多練、多背等方式進行，必然導致兒童所學的英語不是自然的全真的英語，而是一種與漢語匹配雜糅而成的中式英語。
（二）要重新思考中學英語的教學方法
半個多世紀以前，英國著名的外語教學家M·韋斯特就說過，“外語是學會的，不是教會的”。外語學習者學習外語主要是為掌握另一種交際、思維的工具，掌握多少或是否掌握對其生存并無決定性影響。所以教師如何發揮學生的主體作用，激發學生學習外語的積極性就顯得尤為重要。一是要教學生愿學，二是要教學生會學，只有這樣才能取得好的效果。當然，就教師而言，也應努力探索適應中小學生身心發展規律的教學方法。一般說來，教師應從如下幾個方面入手：一是要充分運用各種教學手段，從傳統的實物、教學掛圖、小黑板、教具到現代化的幻燈、錄像、多媒體等，都可以作為創設外語課堂學習環境的手段，從而提高學生學習外語的積極性。
（三）以組織班級活動創設相互交流的環境
教師在創設輕松愉快的課堂氣氛的同時，要讓學生通過不同的活動形式，如小組或配對的游戲、比賽、講故事等，增加學習外語的基本概念和掌握語言結構的機會，讓學生更廣泛地進行交流和合作，讓學生能經常地聽英語、說英語、想英語，隨時隨地地培養學生用英語思維，用英語表述事情、進行交流的能力。最后，我們在英語教學中要加強對教學模式的研究。可以創設一些以“沉浸式”英語有效教學模式為中心的英語課程結構。如開展沉浸式口語交際課，沉浸式活動課（含開放式），沉浸式聽力訓練課 ，沉浸式讀寫練習課等，全面提高英語教學質量。
雖然我國的英語浸入式教學改革與研究起始較晚，到目前為止未取得很大的成效，但我們應該堅信，有全體教育教學工作者的共同努力和學生們的積極參與，我國的英語浸入式教學改革必將取得預期的效果。
參考文獻：
[1]劉春花.大學“英語浸入式教學”探析[J].當代教育論壇，2005（8）.
沉浸式教學法起源于上世紀60年代加拿大的法語教學。它是一種用第二語言作為教學語言的模式，提倡語言與學習內容相結合，其目的是把學生“浸泡”在目的語的學習環境中。在教學活動中，教師不但使用目的語言教授目的語言，而且還用目的語言教授其他課程。因此，目的語不僅是學習的內容，更是學習的工具。這種教學方式把傳統孤立的外語教學向外語與學科知識教學相結合的方向轉變。學生在校的全部或一半時間內，都“浸泡”在第二語言環境中，從而有更多的機會來運用語言技能。
二、沉浸式教學對英語口語課堂的啟示
加拿大的沉浸式教學能取得顯著的成效，其原因就在于讓學生充分“浸泡”在目的語當中。很多學生之所以會練成“啞巴英語”，就是因為學習的時間和方法還不到位。所以借鑒加拿大的沉浸式教學，可以嘗試從以下幾個方面來進行高職英語口語課堂的教學改革。
1.學習內容的“浸泡”沉浸式教學是用目的語教授學科課程。在授課之前，首先要讓學生對學習的內容產生興趣。以他們將來的工作內容作為課程實施的載體來設計、安排教學內容，會使學生身臨其境，激發他們的學習欲望。根據國貿崗位的工作要求，可以把教學內容按國貿流程分成四大模塊：在機場接待客戶；帶客戶入住賓館；帶客戶參觀城市和工廠；送別客戶。在每一大模塊下又分幾個次場景，涉及到接待外賓時可能會用到的各種日常英語話題。有這樣的專業背景作為支撐，學習內容才不會空洞或過于陳舊。而且把英語和專業內容有機地結合起來，更利于學生的專業發展。
2.課堂教學的“浸泡”教學是教師的“教”與學生的“學”的統一，現代教學論指出教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。所以要改革以教為主的教學方法，突出以學生學習為主。在目前的招生規模和培養模式下，大學英語口語課堂很難真正實現小班化教學。傳統的課堂上，學生機械地跟著老師朗讀課文、操練句型、背誦詞句。偶爾有一些被點到的學生可以站起來做對話操練，但涉及面非常有限，這跟理想的語言學習是有很大差距的。所以教師要把課堂的時間還給學生，盡量讓每一個學生都成為真正的主體。在大班教學的狀態下，可以以固定的小組為單位進行討論、匯報、打分。把每組學生分成外商和外貿業務員，根據所給的工作場景開始對話模擬和討論，然后進行匯報展示。用這樣的形式讓學生“浸泡”在開口練英語的學習氛圍中，教師在此過程中可進行少量的指導或者參與某一小組的準備和展示。通過生生對話和師生對話，充分地利用好課堂時間，變“一人說眾人聽”為“大家說大家聽”。這樣每個學生都有機會在課堂上得到訓練和點評。通過分組進行角色扮演，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而真正實現教學相長，也充分發揮了學生的主體性。
3.課堂內外相結合，以“影片配音”鼓勵學生主動學習學習過程是以人的整體心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。傳統的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框架之中。在新的課程理念背景下，教學中的情意因素被提高到一個新的層面來理解。它強調情感、態度、價值觀必須有機地滲透到教學內容中去，成為教學過程的靈魂。所以我們要把培養學生積極的學習情感放到至關重要的位置，使學生具有學習的熱情，積極、主動地學習。有相當一部分學生，由于英語基礎差又好面子，會在課堂上選擇被動聽課。所以教師可以把課堂延伸到課后，讓他們有機會通過課余的努力去完善自己。電影配音這項活動要求學生以小組為單位，在課后自主選擇喜歡的影片進行模仿練習。學生在課后錄制完后再到課堂上來演示，讓大家一起欣賞、點評和學習。這種生生互助的形式更有助于讓學生在同伴的贊賞和肯定中激發更大的學習興趣。在影片的選擇上，采用分階段處理。第一階段，讓學生自主選擇喜歡的動畫影片進行配音練習。目的是讓他們愛上配音，并在語音語調上有顯著的進步。第二階段，選用和專業背景相關的商務交際片段作為配音目標，讓學生根據所給的場景自主編寫對話，以此讓他們逐漸熟悉未來的工作環境和工作內容，為就業打好基礎。
4.突出學習過程的重要性，讓學習成為自主性活動形成性考核應關注學生成長的每一步，日常匯報、話題討論、電影配音等活動都有師生當場共同打分，并計入最后的期末考核。這樣學生才有動力去找材料，去準備，逐漸地培養自主學習的能力和習慣。
三、結語
【關鍵詞】綜合實踐；教師培訓；主題式；沉浸式
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0102-02
一、培訓背景
哈爾濱市初中綜合實踐活動課農村教師免費培訓始于2010年，每年組織集中培訓一次，一般為36學時。由于哈爾濱市義務教育階段的學制并不統一，城區為“五四制”，外縣為“六三制”，所以，學制的不同導致在初中綜合實踐活動課的開設上，農村比城市難度更大。而且，通過調研統計，截止到2015年，哈爾濱市農村初中的綜合實踐活動課基本無專職教師，所有教師來源均為其他學科的兼職教師，年齡均在45周歲以上。雖然這些教師的學科教學經驗比較豐富，但是他們所教學科不同，年齡偏大，缺乏一定的開拓與研究能力，導致對綜合實踐活動課的理解不夠，實踐技能經驗不足，課程開設受到了很大的局限。針對這種情況，哈爾濱市從2010年啟動此項培訓，力求提高農村教師對該課程的理解與認識程度，增強教師的課堂實施能力。
二、培訓項目的設計與實施
1. 項目設計的理念
培訓項目在起始時，主要以理論、技術實踐學習和聽評課三個部分組成。但經過幾期后，回訪發現，由于理論、技術跟課堂相對分離，教師很難應用于實踐。因此，項目開始逐步轉變理念，通過先期調研，尋求理論、技術與課堂之間的平衡點，力求把三者作為一個整體，聚焦課堂，著眼于教師培訓后的課堂實施能力。
項目采用沉浸式設計，將多個操作技術內容進行主題式設計，根據主題與技術的需要，融入相應的課堂實施手段，以綜合實踐活動課的形式，將參訓教師帶入其中。在這個過程中，親身體會課程設計的理念、方式和方法，將理論具體化實施到課堂，將技術濃縮進課堂。同時，教師在這種課程實施過程中，能更為直觀地了解課程課開發和實施，給教師未來的課程設計和實施提供直接的案例和抓手，使之能夠將培訓內容直接應用于課堂教學。
2. 項目設計的內容和實施過程
項目以“綠色低碳生活”為主題，將多肉植物種植、陶藝、軟陶、廢舊物品創意設計等技術和研究性學習理論融入主題中。農村有廣大的土地種植范圍，跟植物相關的主題能夠很好地帶入未來的課堂教學。而陶藝的入手較為簡單，如果學校條件不允許，還可在課堂實施中減掉燒制環節，簡化為泥塑。并且在主題造型布景、微縮景觀中常用的軟陶和超輕粘土等也相對容易得到。同時，還可以加入一些廢舊物品創意設計，來彌補主題材料上的限制，保證主題課程的完整化。
植物部分以多肉植物種類、習性、土壤、光照等為內容。為教師提供多種多肉植物，幫助其認識葉插植物的種植和繁殖等特性，用體驗和操作來直觀地認識這種主題植物。在此環節中融入部分生物和地理學科知識，帶教師體驗學科知識在綜合實踐活動課中的“潛在”應用，幫助他們體驗并理解學科知識如何與綜合實踐活動課程進行整合，并應用于課堂，引導學生綜合使用各種學科知識解決實踐問題。
由于參訓教師來自多個不同學科，所以培訓的第二部分以體驗小組學習、合作學習和研究性學習為主，讓教師根據自己的學科設計，體現學科特色主題景觀或微縮景觀。在設計的過程中，進一步直觀地體驗學科知識與綜合實踐活動課程的融合點和融合方法。培訓的過程不是告訴教師怎么來做，而是在沉浸式的體驗中主動去觸摸綜合實踐活動課程整合和課程開發。培訓更多的內容是體驗與理解綜合實踐活動課程的相關理論的應用，而不是講解理論，這樣對于農村教師來說更容易將理論“潛在”的應用于課堂，取得一定效果后，再去主動將理論進行升華，這種方法也與綜合實踐活動課的理念更為貼近，培訓的過程完整地采用了綜合實踐課程的理念，培訓活動本身就是綜合實踐活動的課堂。
根據教師的設計主題雛形，幫助教師完善主題，讓教師體會課堂實施中的主題指導策略。同時，也促使教師針對自己的設計主題互相討論，吸收主題設計的優點，彌補自己主題的不足，體驗研究性學習中的討論過程和評價過程，建立對研究性學習過程的初步認識。
在確定設計方案后，根據方案選擇制作材料，以教師自身為主，輔以指導教師的個性化指導，進行最后的作品制作。在這一過程中，培訓和檢驗教師的實踐能力，將前期多種材料的制作方法的培訓成果應用到主題作品實施中，讓教師在實踐操作中，進一步體驗各種材料的特點和制作方法，培訓教師將多種材料綜合應用到實踐活動中，為未來的課堂轉化提供實踐操作的基礎。
作品完成后，組織教師進行評價，進一步強化研究性學習中的評價反饋環節的應用。在這一培訓環節中，教師既是培訓的指導者，也是培訓的參與者。教師要將之前培訓所觀察和體會到的評價手段和方法應用在這一環節中。同時，在實踐中更能加深對評價方法的應用體會，從而為在課堂教學環節中實施這些評價方法奠定基礎，在未來的課堂教學中進一步完善，使之成為有效的教學環節。
三、培訓的反思
培訓雖然設計之初以主題貫穿，將理論融入培訓過程為主導思想。但是在實施過程中發現，由于培訓時間較為緊張，教師的學科來源過于廣泛，年齡層次較高，加之教師對綜合實踐活動課程的基礎理論幾乎無任何了解，所以在項目實施時，感覺很多教師對項目的理解還僅僅浮于活動表面，急于完成主題作品，沒有更多地去觀察和體會培訓的過程。培訓項目原有的、在實踐中體會綜合實踐活動課程核心理論的應用目標還沒有真正達到。
培訓項目在物品的準備上還存在一定的不足。由于多肉植物種類眾多，價格差異也較大，所以考慮到培訓成本，準備的植物有限。在實踐操作環節中，很多設計主題無法完成，教師并不能每人都進行獨立的操作設計，造成在某一特定時段內，教師出現了學習閑置狀態，這在項目設計時沒有考慮到。
由于這種沉浸式主題培訓是第一次將培訓項目作為一個整體來操作。所以，對于培訓指導教師來說也是一種挑戰，指導教師并沒有進行此類培訓的經驗，加之培訓項目組經驗有限，導致在培訓過程中的指導還存在很大的欠缺。指導教師在項目實施過程中，過多地參與教師的設計與制作，對他們能否完成主題作品的關注度過高。以項目組的觀察來看，在很大程度上影響了參培教師對實踐活動的理解，培訓的過程性作用還沒有最大限度地得到發揮。
同時通過培訓實踐發現，要讓主題式項目培訓在綜合實踐活動課堂上發揮出作用，就必須要進行統籌規劃，注重生活化、社會化、個性化、時代化。只有這樣才能夠更加符合學生的實際情況。可以從本校和本校所在地區的特色和綜合實踐活動課進行銜接，做出完善的計劃。有了這樣的計劃，教師才能夠不慌不忙地開展實踐活動，也不會陷入走馬觀花的境地之中。
參考文獻：
[1] 徐永軍.初中英語綜合實踐活動課的建構與實施[J].基礎教育，2013（4）：75-81.
